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CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A DESARROLLAR SU INTELIGENCIA – Por Mario Valdez
“Háblame y quizás olvide, enséñame y quizás recuerde, particípame yaprenderé” – Benjamín Franklin
Un niño aprende fundamentalmente por su interacción con la realidad. Si queremos que se apropie de lo que los seres humanos atesoraron en su cultura, que aprenda lo que enseñan los libros y la escuela, que desarrolle cada vez mejores estrategias para conocer y tener mejor calidad de vida, debemos lograr que tome conciencia del efecto de sus acciones sobre lo que lo rodea: que no pase por aquí y por allá sin prestar atención, que esté atento a lo que sucede en los lugares que transita, en los diferentes momentos del día, en la gente, en los árboles; es necesario también que observe las cosas que no cambian, las que cambian y cómo cambian. Definitivamente, debemos acompañarlo hasta transformarse en un observador con sus ojos, sus oídos, sus manos, nariz y lengua, lo que le permitirá tender puentes a su alrededor. Los niños que no denotan interés por el medio en el que se desenvuelven, deben ser acompañados a la interacción para no sentirse aislados e impotentes. Las personas que pierden alguno de los sentidos, saben del aislamiento que esto produce y las dificultades para comprender en profundidad lo qué sucede a su lado. Entonces, el niño que posee todos sus sentidos, debe aprender a usar estos recursos formidables para no quedar encerrado en un pequeño mundo conocido y rutinario, sin el debido desarrollo de sus capacidades.
Nuestros hijos tienen por delante años de vida; tratemos que la realidad no pase por delante de ellos sin que perciban su riqueza y variedad. Ahora bien, para lograr niños observadores, debemos serlo nosotros también. De esta manera, ellos andarán a nuestro lado ejercitándose y sintiendo el placer de estar alerta a cada olor, a cada color, a cada sonido.
¿CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A CONVERTIRSE EN NIÑOS OBSERVADORES?
En general, los adultos son espectadores pasivos de la realidad cotidiana, y registran de ella sólo lo más importante, lo que más influye en sus tareas. Pero el niño no es así: naturalmente, es un observador activo que toca, aprieta, cambia la forma o el estado de las cosas. La acción es la primera forma de observación de los niños y nuestra obligación es “facilitarla”, promover cualquier experiencia que capte su interés, siempre que no entrañe peligros. El niño tomará consciencia del efecto de su propia acción sobre los objetos o seres, y esto le impulsará a repetirlas o le obligará a cambiar sus actos.
Aparece aquí el segundo ingrediente de la observación: tomar conciencia, fijarse, poner atención en los resultados de lo que se hace. Tomará conciencia que si repite un determinado estímulo a su mascota, las reacciones serán diferentes y en adelante deberá tomar recaudos antes de hacerlo; si el padre está clavando un clavo y le participa de la actividad, sentirá que en determinada madera el clavo penetra más fácil que en otras; si le pone azúcar a su leche y se empeña en agregarle de más, sabrá por el sabor que es preciso medir la cantidad, antes de agregar azúcar; cuando viajemos en auto con el niño, será el encargado de avisar antes de la esquina, por el semáforo, qué maniobra es preciso realizar.
Es necesario fomentar en nuestros hijos, y en nosotros también, la permanente interacción: ¿viste aquello?; ¿escuchaste ese sonido?; ¿a qué huele el aire?; ¿qué hacen aquellas personas?; ¿qué sucede allá?
El tercer elemento de la observación es “la memoria”. La memoria inteligente no es la repetición mecánica de palabras incomprensibles, sino aquellas que nos permiten evocar el hecho que se intenta recordar. Es necesario pedir al niño algo que él haya visto guardarse. Luego, incentivarlo a recordar el momento en que fue guardado para que asocie el instante evocado con el acto de guardar el objeto.
A través de la observación, llegamos a conocer los lugares que frecuentamos y los seres y objetos que allí se encuentran. Pero para conocer mejor el mundo, no sólo hay que interpretarlo sino comprenderlo y ello, se consigue “relacionando”. Al comparar objetos o sucesos, podemos determinar que ellos se asemejan o se diferencian: los que tienen características comunes: animales con igual número de patas, monedas del mismo valor, libros que tratan sobre el mismo tema, etc. Esta forma de comparar se llama “clasificar”. El niño en su mundo, debe aprender a clasificar sus ropas, útiles, juguetes, para luego poder hacerlo con los conceptos, las opiniones, etc.
Una buena observación permite describir la realidad tal como se muestra; a partir de ella, podremos incentivar al niño a una actividad un paso más compleja: “la exploración”. A partir de temas de la realidad cotidiana, podremos inducir al niño al interés por explorar el por qué de algunas cosas simples: ¿Por qué se ponen cortinas en las ventanas?; ¿Para qué se colocan ventanas en casi todas las habitaciones?; ¿Por qué se seca la pintura si dejamos la lata abierta?; ¿Por qué se plantan árboles en las veredas de las ciudades?; ¿Por qué los juegos poseen normas o reglamentos?; ¿Por qué los deportes se juegan durante un espacio de tiempo determinado?; ¿por qué una ambulancia circula, a veces, con la sirena apagada?.
El niño tiene contacto con la realidad, a través de acciones y muchas veces la exploración debe ser orientada a las actividades que realiza. Por ejemplo: ¿por qué se forman burbujas al soplar por el burbujero?; ¿Qué sucede cuando corres mucho y muy rápido? Las dudas o inquietudes que nos llevan a explorar, aparecen en todos lados y en cada lugar.
APRENDER DE LOS OTROS, APRENDER CON LOS OTROS
En general, el niño no realiza investigaciones por sí mismo, sino que tiende a preguntar a otros niños o a los adultos. La interacción en grupos de edades heterogéneas es fundamental, porque allí se atenúan las diferencias culturales, y tiende a elevarse el nivel de los niños que disponen de menos información. Las acciones de enseñar y aprender nunca van en un solo sentido, sino que acciona en forma de entretejido. Esto permite a cada niño reconocer sus valores y carencias, las de los demás integrantes del grupo y las del grupo en sí mismo. De esta manera, cuando un niño está aprendiendo de otros, aprende también cómo son esos otros y cómo es él mismo. Además, aprender de los demás exige un enriquecimiento del lenguaje, tanto para explicar su propio pensamiento como para entender el mensaje que se recibe.
CONCLUSIONES
Podemos ayudar a nuestros hijos a dar pasos gigantes en el desarrollo de su inteligencia, en la medida que nosotros mismos estemos dispuestos a crecer y a “vivir” cada momento con ellos. Es importante tener en claro que para ello, no debemos pedirles que se adapten a nuestras maneras de funcionar, y aprender así los modelos que en casa imponemos, sino que es preciso sumergirnos nosotros a participar del mundo de ellos y recorrer sus pautas de razonamiento, como también incentivarlos a crecer de manera autónoma, curiosa y analítica.
Aprendizaje Cooperativo Marco Teórico I
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Excelente Material de Orientación Andújar.
TEST DE INTELIGENCIA – WISC III – WISC IV
Lea este artículo sobre la evolución de la inteligencia, en la pag. NEUROCIENCIA de este blog …
¿Cómo ha cambiado la noción de inteligencia a través del tiempo?
¿Podemos llegar a ser más inteligentes de los que somos?
¿Qué es la Neuroplasticidad cerebral?
¿Qué miden los test de inteligencia?
¿Cuáles son las diferencias entre el WISC III y el WISC IV?
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS O ADOLESCENTES CON DISFUNCIONES NEUROBIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.
. DOCUMENTO 1 – DNA Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA –
ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR
DNA – según las clasificaciones utilizadas en neuropediatría, denominamos de esta forma a trastornos, que presentan niños o adolescentes donde se han encontrado hallazgos de una base orgánica determinada, ya sean desórdenes neuroquímicos, modificaciones estructurales del encéfalo, epilepsia, etc, que requieren atención pues no mejoran «solo» con la maduración de los sistemas biológicos, sino que requieren algun tipo de intervención. Esto no implica que los componentes psico-afectivos y sociales también tengan su peso, en especial en la forma que esa persona «vive» y «padece» su trastorno. Pero es importante diferenciarlos de otros padecimientos de la infancia cuyo origen es fundamentalmente psicógeno ; siempre teniendo en cuenta que somos un sistema bio-psico-social y que por lo tanto las modificaciones en una de las dimensiones siempre afectará las restantes. Podemos señalar dentro de este tipo de trastornos algunos de los más frecuentes que encontramos en la consulta neuropediatrica o neuropsicologica, como dislexia, disortografía, trastorno por deficit atencional , dispraxias, disgrafía, discalculias, entre otros. La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad puede alcanzar niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA.
No alcanza con recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para trabajar con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos «nutrientes» afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.Por eso es fundamental que el profesional que atiende al niño incluya tambien en la orientacion a los padres o lo derive a profesionales que trabajen con ellos. En mi expeirencia clínica muchas veces he diferido el trabajo con el niño determinado tiempo, para poder primero trabajar con los padres, o en algunos casos con abuelos que tienen un peso importante en las posibilidades de mejora de la calidad de vida del paciente. El intercambio de opiniones con los maestros, escuchar y relevar toda esa inforamcion importante que estos tienen tanto de las actitudes del niño, su socializacion y su modalidad de aprendizaje, contribuye a entender mejor la situacion que nos plantean y a encontrar mejores herramientas para orientar. Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio. A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos. A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta dificultad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes. Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno,no como etiqueta diagnostica, sino eplicitando cuales son sus fortalezas y cuales sus debilidades; es importante una actitud de respeto, de empatía y capacitarse en didacticas especiales y estrategias existentes para lograr el desarrollo de sus potencialidades. Algunas recomendaciones para padres y maestros: Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el espectro de DNA:
- Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características del trastorno o dificultad que presenta su hijo.
- Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
- Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
- No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
- Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
- Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.
Para los maestros:
- Ubicación en sitios próximos al docente
- Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
- En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
- Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
- Clases estructuradas y organizadas.
- Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
- Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
- Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.
- Evaluación escrita con adaptaciones.
- Expectativas realistas de ejecución académica.
- Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.
Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA PADRES Y DOCENTES: www.iinnuar.wordpress.com www.neuropedagogiahoy.wordpress.com
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http://www.orientacionandujar.wordpress.com E-mail de IINNUAR: iinnuar@gmail.com DOCUMENTO 2- DNA Este es un documento sobre recomendaciones para trabajar con niños y adolescentes con Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje. (DNA) Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica. DOCUMENTO SOBRE TRABAJO EN EL AULA Y EVALUACIÓN DIFERENCIADA
- Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.
- Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
- Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
- En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o con trastornode la atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
- Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
- Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.
Sugerencias para evaluar diferenciadamente: En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA, se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios. Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos. En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial, para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:
- Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
- Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
- Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
- Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
- Permitir el uso de calculadora
- Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles, y ser de poca extensión, pues aquí se debe recordar que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA, es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
- Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
- En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
- Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales, que le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
- Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.
Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: “Háblame de un ecosistema acuático…”, que si formulamos: “Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar él…; bien, ¿qué más puedes decirme….? “
- Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes, suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio, pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.
Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias
NEUROPLASTICIDAD : A la búsqueda de las Neuronas «Messi»
NEUROPLASTICIDAD : EL DESPERTAR
DE LAS NEURONAS
“MESSI”…
Clic aquí == >NEUROPLASTICIDAD o a la búsqueda de evidencia de las neuronas «Messi»
Presentación en Power Point de Ateneo en Sanatorio Allende, Abril 2010 – Puede descargarla en el link anterior.
LA VIDA COMO OBRA DE ARTE. ¿LA ESCUELA , MATA LA CREATIVIDAD?
……“Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás.
No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.”
Eduardo Galeano.
Reflexionar sobre la experiencia personal de la creatividad no es tarea fácil. Esto me remite a pensar, y pensarme desde una dimensión más desprovista de los objetos intelectuales y los discursos de argumentación y justificación y llevarme, y permitirme, deslizar, como en una banda de Moebius por los desfiladeros del significante.
La creatividad, puede estar vinculada al arte, la música, la pintura, la poesía, y otras formas de expresión humanas, y en este sentido, el concepto de arte, ha pasado por diferentes cosmovisiones a lo largo del tiempo, desde visiones más apegadas a la exacta reproducción de lo real, el arte clásico, para Hegel, un arte que muere, (porque no tiene consciencia intrínseca de arte), un arte sin sujeto, porque el hombre, en la época clásica, no se piensa en cuanto tal, sino únicamente “a imagen de” Dios, precisamente porque sus fuerzas se componen con las fuerzas del infinito”, hasta un estado de contradicción interno, de crisis, con total sentido positivo, como lo avizoraba Kant : “desde que el arte no quiso ser ya nada más que arte, comenzó la gran revolución artística moderna”, hasta la conceptualización del arte como movimiento pendular de Gadamer: “entre la perspectiva de libertad que le proporciona el subjetivismo y el estigma de orfandad en el que reconoce la ausencia de toda legislación objetiva”.
Gadamer, investigando minuciosamente a sus antecesores Nietzsche, Hegel y Kant, profundiza en la experiencia antropológica del arte, a través del concepto de juego, y allí él encuentra una tendencia innata del hombre al arte.
Para Nietzsche:
“Toda ciencia y toda realidad son producidas poéticamente por una tendencia artística humana y es arte todo aquello que sea producido por el hombre”. De este modo se amplía el concepto de arte a la vida, al devenir, al ser mismo, es decir a la óptica dionisíaca en función de la existencia como juego inocente.
Gadamer, entiende el juego como el auto movimiento que no tiende a una meta, sino al movimiento en cuanto movimiento, y para esto Gadamer aconseja, liberarse de la noción de arte, como obra cerrada y consolidada, para aproximarse a otra visión, dinámica, en que la obra es entendida como proceso de construcción y reconstrucción continuas.
En este plano más amplio, la creatividad, puede pensarse en este sentido, de juego, de auto movimiento para crear y crearme, y en sentido de símbolo, como posibilidad de reconocernos a nosotros mismos, y agregaría otro concepto que maneja Gadamer, que es el de Fiesta, “ tiempo de celebración que nos despoja del tiempo”, como el lugar donde el juego de la creación, me permite encontrarme conmigo mismo y con los otros.
Cuando trato de pensar estos conceptos citados anteriormente por diferentes pensadores, referidos a mi trayecto por la institución escolar, y los vinculo a la creatividad, surgen algunas reflexiones en torno a que la escuela, la escuela de la modernidad y aún, la de la post-modernidad, (salvo algunos modelos de escuelas, a las que les cuesta mucho llevar adelante un proyecto diferente ), considerando que, aún a riesgo de ser tildada de “pesimista pedagógica”, la escuela, no logra permitir al sujeto, vivir en creatividad, como actitud de vida, como actitud de afrontamiento de conflictos, como actitud para el desenvolvimiento de sí mismo, como sujeto integral, que se construye por sí, por y con, los otros.
En mi transcurso por la escuela, encontré más moral que ética, en el sentido que le da Foucault:
….“ética “ (lo que se contrapone a “moral”). La diferencia es que la moral se presenta como un conjunto de reglas coactivas de un tipo especifico que consiste en juzgar las acciones e intenciones relacionándolas con valores trascendentes (esto está bien, aquello está mal…): la ética es un conjunto de reglas facultativas que evalúan lo que hacemos y decimos según el modo de existencia que implica. “ Decimos tal cosa, hacemos tal otra, ¿qué modo de existencia implica todo ello? ¿Qué es lo que somos “capaces” de ver y de decir (en el sentido del enunciado)? .
El concepto de juzgar éticamente las producciones de los alumnos, rescata al sujeto como sujeto de la existencia real, al sujeto con su vida, su accionar y su campo de símbolos (expresiones escritas, verbales, gestos, conducta), que es la forma en que puede hablarnos, a través de lo que hace, y cómo lo hace.
Pero el concepto de “moral” en la escuela, va de la mano con el de evaluación; si bien hay una fuerte ola de cambios en este aspecto, en cuanto a los tipos de evaluación que se implementan, la noción de escuela no puede lograr que en el imaginario social no se asocie a evaluar, a medir, a emitir juicios de normalidad o anormalidad, y de lo que está bien y lo que está mal.
El imaginario evaluación, se hace un real inevitable, que provoca una reacción en cadena de sentimientos, reacciones neurofisiológicas, y conductas observables en los niños, que van desde la ansiedad, la inhibición, la auto y heteroagresión, que sin duda limitan el encuentro de soluciones a los problemas, creativas, innovadoras, y disfrutables, por parte del niño.
Haciendo un buceo espeleológico de mi propia experiencia escolar, durante la etapa primaria, descubro hoy, que no pude encontrar buenos canales de expresión de mi creatividad, de mis ideas, porque el modelo premiaba al buen reproductor del discurso oficial, académico, que presentaba la maestra.
Mi familia, de conformación clásica y humilde, (papá trabajaba, mamá no), provenía de una clase social económicamente acomodada, venida a menos, pero que priorizaba dentro de sus valores : la cultura y la educación; a través del aporte de su propia biblioteca y la de mis abuelos, o de libros y enciclopedias que mamá compraba para apoyarme en el estudio, me dio el privilegio de poder acceder a otros autores, más allá del “autor oficial” de los textos escolares.
Recuerdo una oportunidad, en la que yo cursaba 3er grado, y estudiábamos en clase el descubrimiento de América. Además de la clase magistral de la maestra en el aula, contábamos con un libro de texto, cuyo autor, era el mismo, para todos los libros de Historia de 1ero a 6to grado.
Esta posibilidad de poder consultar tantos autores, era una ventaja, ( y por supuesto que lo fue con el paso del tiempo y ha quedado en mi memoria como uno de los mayores legados que mis padres me han dejado), pero también , se volvía una desventaja a veces.
Volviendo al aula, la maestra, plantea que Colón logró reunir sus barcos y tripulación, gracias a que la reina Isabel vendió sus joyas, y esto permitió financiar su expedición.
Al escuchar esta historia tan romántica, algo en mi interior se rebeló, y traté de complementar la información aportada por ella.
Por lo cual pido la palabra y manifiesto, que yo había leído que quienes habían financiado la expedición de Colón, era los comerciantes y la burguesía en general de la época, ávidos de encontrar nuevos mercados para colocar sus productos.
La reacción de la maestra tuvo más que ver con una postura moral que con la ética, ya que de inmediato fui enviada a la dirección, como castigo por mi atrevimiento a cuestionar la “historia oficial” que estaba de turno en aquellos tiempos.
Otro tanto me sucedía en las evaluaciones trimestrales, ya que siempre junto a una nota algo inferior a MB, rezaba un mensaje que decía: “Se valora su esfuerzo, pero la prueba no refleja lo dictado en clase”.
Hasta que al llegar a fin de año, el día de la fiesta de fin de cursos y entrega de boletines, todas las maestras le decían a mi madre, que inteligente que era su hija, que por ahora solo pasaba de grado con un MB o MB/B, pero que le iría mejor en el secundario.
Por suerte, los parámetros de evaluación en el secundario eran diferentes, y allí puede encontrar mayores espacios de creación y libertad de exponer mis ideas, ah, y también mejores calificaciones.
Otro de los discursos instituidos que atentan contra la creatividad en la escuela, tiene que ver con lo que Foucault llama “el disciplinamiento” y desarrolla sus ideas inspirado en Nietszche. El disciplinamiento, “los modos oficiales del ver el mundo”, sin duda están deteriorando la forma artística o creativa de enfrentar la vida, y de constituirnos subjetivamente.
Giles Deleuze, dos años después de la muerte de Foucault, escribe el libro: La vida como obra de arte “, donde vierte interesantes opiniones acerca de su pensamiento.
Nietzsche habla de: “…la actividad artística como voluntad de poder, la invención de nuevas “posibilidades de vida”. Hay muchas razones que obstaculizan el retorno al sujeto: los procesos de subjetivación varían según las épocas, y tienen lugar de acuerdo con reglas muy diferentes. Tanto es así que, en cada caso, el poder no cesa de recuperarlos y de someterlos a las relaciones de fuerzas, y ellos no cesan de renacer y de inventar infinitamente nuevas modalidades. Por tanto, no se trata tampoco de un retorno a los griegos. Un proceso de subjetivación,
es decir, la producción de un modo de existencia, no puede confundirse con un sujeto, a menos que se le despoje de toda identidad y de toda interioridad. La subjetivación no tiene ni siquiera que ver con la “persona”: se trata de una individuación, particular o colectiva, que caracteriza un acontecimiento (una hora del día, una corriente, un viento, una vida…). Se trata de un modo intensivo y no de un sujeto personal. Es una dimensión específica sin la cual no sería posible superar el saber, ni resistir al poder. Foucault analiza entonces los
modos de existencia griegos, cristianos, el modo como se introducen en los saberes y alcanzan compromisos con los poderes. No pretende retornar a los griegos, lo que le interesa somos nosotros aquí y ahora: cuáles son nuestros modos de existencia, cuáles nuestras posibilidades de vida o nuestros procesos de subjetivación…¿tenemos algún modo de constituirnos como “sí mismo” y, como diría Nietzsche, se trata de modos suficientemente “artísticos”, más allá del saber y del poder”
Cada uno, siguiendo a esta línea de pensadores, debería desarrollar la capacidad de hacer de sí mismo su obra de arte. “ Los seres humanos son artistas que se crean a si mismos. Lo sepan o no, sus vidas remiten a ellos mismos”. Pero para hacerlo, para asumir esta responsabilidad que la vida nos impone, es preciso primero aprender a conocerse.
Pérez Gómez, en su libro Escuela Pública y Sociedad Neoliberal, nos aporta algunas claves para poder hallar estrategias para modificar la Escuela en pos del desarrollo de los alumnos:
“La escuela postmoderna debe superar la ruptura clásica que estableció la modernidad entre la razón y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigüedad e incertidumbre del pensamiento , ..la emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretación, creación y transformación, para convertirse en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conducta.”
El aprendizaje es la gran palanca de nuestra libertad, de nuestra capacidad de estar en un proceso constante de transformación, de conocimiento de sí mismo y de autoinvención. Necesitamos que cada uno de nosotros, se vuelva un agente de cambio que ayude a develar las sutiles formas de intervención y repetición que obstaculizan ver y desarrollar el pequeño o gran “fueguito galeano” que hay dentro de cada niño.
Silvia Pérez Fonticiella
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