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Archivo de la etiqueta: Cultura

Aprendizaje Cooperativo Marco Teórico I

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ETHOS CULTURAL Y SER HUMANO

ETHOS CULTURAL Y SER HUMANO

Cada ser humano construye su propio sistema de valores, de modelos y antimodelos, que luego serán los que darán sentido a su existencia. La crisis actual de los grandes ideales religiosos, políticos, científicos y morales ha hecho surgir nuevos procesos de idealización y desidealización que una sola ciencia o disciplina ya no puede explicar, por eso es necesario construir marcos teóricos multidisciplinarios , para intervenir en la vida real y cotidiana,hay que intervenir en las prácticas para transformarlas. Hay que estar atentos a la generación de herramientas para desentrañar los efectos de significación que producen los discursos sociales, esos entramados significativos que interpelan al sujeto a través de distintos “tipos” subjetivos, de categorías que lo constituyen como niño, alumno, exlcuido, delincuente, inteligente, tonto, etc.. efectos que determinan lugares , posiciones en la red de relaciones que estructuran el espacio social y que precipitan al sujeto a comportarse acorde a esas nominaciones y ocupar determinadas posiciones, haciéndole creer que su bienestar depende de mantenerse en ellas. Por eso , los profesionales del área “Psi”, a la hora de hacer un diagnóstico debemos de ser muy cuidadosos, de no quedar tambien nosotros atrapados dentro de esos discursos totalizadores y estigmatizantes, y perder al verdadero ser humano que quiere emerger desde la crisálida.
Silvia Pérez Fonticiella. Marzo 2014.

 

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EL ARTE DE MEDIR EL TIEMPO

EL ARTE DE MEDIR EL TIEMPO  .

A través de la colección de relojes del Museo Franz Mayer es posible recorrer la historia de esta fascinante pieza. Este tipo de artefactos son el resultado del trabajo de relojeros y artífices especializados en pintura, madera, metal y otros materiales preciosos. Relojes de pie o “abuelos”, relojes de mesa, de pared, de bolsillo, así como relojes de arena y de sol conforman este acervo, dando cuenta de algunos de los episodios más importantes de este arte. La mayoría de nuestros ejemplares provienen de Holanda e Inglaterra, aunque también existen algunos alemanes, norteamericanos, y de manufactura local. La pieza más antigua de la colección, obra de Daniel M. Quare, es un trabajo inglés que data de 1680; este ejemplar es de maquinaria mecánica y, debido a su forma, se clasifica como reloj-linterna. Los relojes de este tipo se colocaban en la pared, apoyados sobre repisas de madera con perforaciones por las que pudieran atravesar las cuerdas con pesas de su maquinaria. Los relojes varían en cuanto a sus materiales; hay de diferentes tipos de madera (ébano, nogal, palo de rosa, etcétera), también existen piezas trabajadas en carey, marfil y madreperla; por otro lado, comprenden la aplicación de distintos metales y aleaciones. En cuanto a la técnica que resume el tratamiento que denotan sus cajas varía dependiendo de su procedencia: los relojes holandeses generalmente presentan trabajos de marquetería e incrustación, mientras que los ingleses se distinguen por su chapeado en caoba y raíz de nogal, así como por sus aplicaciones en metal. Entre los ejemplos más interesantes destacan los relojes que indican las fases lunares o aquellos que muestran el signo zodiacal que rige cada periodo, así como otros que sirvieron para mostrar la hora en la oscuridad u otros más de uso personal, caracterizados por comprender imágenes sugerentes. Hay algunos que tocan campanas en distintos momentos y otros que se acompañan por cajas musicales que tocan diferentes marchas y canciones populares; algunos más forman parte de muebles más grandes, tal es el caso de un reloj alemán de finales del siglo XVII cuya estructura cuenta con múltiples cajones y puertas. Por Museo Franz Mayer Gracias a http://culturacolectiva.com/

Reloj de arena

 

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SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

LA SOCIEDAD, EL SUJETO Y LA DIVERSIDAD
Mario A Valdez

LA ESCUELA

“Privar a un niño de su derecho a la educación,
es amputarlo de esa primera comunidad
donde los pueblos van madurando sus utopías.”
Ernesto Sábato

En la segunda mitad del siglo XX, Pierre Bourdieu revolucionó la mirada sociológica con su obra “Los herederos”, en la que expresa conceptos que dividieron las opiniones de una sociedad fuertemente movilizada por el final de una guerra cruenta, ávida de la conformación de otra forma social instituyente. Lo cierto es que el sociólogo francés cosechó adeptos y detractores con sus aportes sobre educación, en su capítulo “Los estudiantes y la cultura” de la citada obra. En ese libro y sus reflexiones posteriores, Bourdieu denuncia un sistema escolar y universitario cerrado a las clase populares, se refiere al “reproduccionismo” con propuestas de reforma a las instituciones educativas, se manifiesta contrario al neoliberalismo, impone el concepto de “violencia simbólica” que hoy está instituido y desarrollado en el ámbito social, psicológico y del desarrollo evolutivo.
Esta mirada “constructivista-estructuralista”, dio un nuevo giro a las inclinaciones sociológicas imperantes hasta entonces, propuestas por Durkheim, Weber y Marx; quizá, podríamos decir que tiene algo de cada una de estas corrientes, pero con una mirada propia y “aggiornada” a los nuevos escenarios sociales. De Marx, toma el concepto de clases dominantes pero a diferencia de aquél, no sitúa la lucha entre clases sociales, (aunque no la ignora), sino en espacios de poder dentro de diferentes campos sociales. El sociólogo situó en el “habitus” propio de cada sector del campo social, el lugar desde donde se ejerce la violencia simbólica que tiene como fin la reproducción y sostén de las clases dominantes.
En el ámbito de la educación, creo que la obra de Bourdieu ha instalado fuertemente el debate sobre la reproducción en la institución escolar y su discusión y modo de revertirlo. Todos los autores modernos toman este concepto para su análisis y propuestas innovadoras.
Más adelante en el tiempo, fue trabajándose la idea de que la escuela, reflejo social de las asimetrías, debía proponer cambios y una formación acendrada y mejorada del modelo desubjetivante y asimétrico al que aludía Bourdieu. Pero la sociedad no cede fácilmente su rol y sus intenciones; la escuela, eslabón de la cadena de controles que se reserva el estado, propone constantemente una apertura a la integración de la diversidad, a la igualdad de posibilidades, a la modernización de sus métodos, pero que se desvanecen en elocuciones bien estudiadas y poco efectivas. Así, la Escuela en toda América Latina fue encontrando una crisis, una ruptura del modelo anterior, pero con consecuencias quizá parecidas. Adriana Puiggrós observa que la Escuela de este modelo neoliberal, no se dirige a uniformar a la población, sino hacia una educación por bandas o sectores; la autora, plantea a partir de su metáfora de las “fronteras”, que la Escuela en sus movimientos de reorganización social modifica las fronteras pero no las elimina. Se han instalado, dice la autora, circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales.

En su libro: “La escuela de las oportunidades” (2005), Francois Dubet hace un señalamiento muy interesante. analizando los fenómenos del sistema educativo y las desigualdades sociales de Francia, pero que se vincula a la idea de las “fronteras que señala Puigrós. Su mirada focaliza en el momento de transición del “elitismo republicano a la igualdad de oportunidades” , ubicando este fenómeno en la etapa posterior a la segunda guerra mundial. El nacimiento, el origen social, era la mayor causa de desigualdades escolares, en un sistema en que a cada clase social se asignaba un tipo de escuela y una educación determinada. Las leyes que permitieron romper con este funcionamiento promoviendo una escuela obligatoria y gratuita, permitieron cierta movilidad social que trajo aires de justicia a un mundo social fundamentalmente desigual.
La ampliación del ingreso a la enseñanza, incluso a la secundaria, por la gratuidad , el aumento de las vacantes disponibles, y el otorgamiento de becas que permitían eliminar obstáculos económicos iba a romper con un sistema injusto y desigual que dejaba a los hijos de los pobres fuera del sistema educativo.
Pero como la sociedad siempre logra producir los que podríamos llamar invenciones de selección, Dubet señala que como todos los alumnos entran a la misma escuela, en la misma competencia, “…la selección ya no se produce en el ingreso a la escuela, sino en el curso mismo de la escolaridad. Asi pues , la heterogeneidad del alumno en el mismo marco escolar se convierte en una prueba pedagógica fundamental para los profesores. La cuestión de las desigualdades de acceso se sustituye por la de las desigualdades de éxito”.
El echo que la escuela democratica de masas haya construido las condiciones formales de igualdad meritocrática de las oportunidades, sin escapar a la influencia de las desigualdades sociales, ha generado grandes dificultades pedagógicas, y sobre todo ha construido un universo simbólico de representaciones que atraviesan las prácticas docentes y de los profesionales de la educación en todos los niveles. Para Dubet, hay un fenómeno de desencanto, que se observa tanto en los estudios sociales franceses como en latinoamérica, de un cierta pérdida de confianza en el papel democratico de la escuela.

Podemos observar como las practicas sociales, generan discursos de saber sobre el colectivo de alumnos, que levantan muros, fronteras, generando desigualdades de oportunidades, en este sentido nos ilustra el trabajo empírico realizado por Elosia Bordoli en Uruguay. Este equipo de investigación realiza entrevistas a docentes de escuelas publicas de Montevideo ubicadas en su mayoría en contextos de pobreza. A partir de las opiniones relevadas se puede observar como la ritualizacion de determinadas practicas como el “diagnostico escolar ” que se realiza en el primer mes al comienzo de clases, la planificación de contenidos y el abordaje didáctico del curriculum está teñido por representaciones que se ponen en juego tanto en docentes como en directivos, dependiendo del nivel socio-económico y cultural en que se inscribe la institución escolar , y la percepción de “niño carente”, dando un sesgo determinado y produciendo juicios a priori de que se puede o no se puede enseñar a esos chicos, y de que puede o no puede aprender el colectivo escolar, en términos bourdieanos, vemos comprometido su capital cultural en función de su capital social y económico.

Por su parte, Dubet y Martuccelli, rompieron con la mirada social imperante y le dieron nuevos giros de análisis que seguramente servirán para enriquecer el debate y pensar nuevas alternativas. Estos autores plantean la teoría de las “funciones de la escuela”. Otorga a ésta las funciones de distribución, educación y socialización, en la que pone el acento en la distribución de calificaciones que se transforman en “bienes” con valor de mercado, pero enfatizan que, en la medida que los alumnos se forman para manejar sus experiencias escolares, a través de estrategias sobre formas de vinculación con el mercado escolar, la cultura y el manejo subjetivo de los conocimientos, y no sólo en los aprendizajes de roles, están haciéndose cargo, en parte, de su educación, por lo cual ya no habría sólo inculcación o reproducción, sino también auto-educación. Esta visión sociológica de la educación, no difiere demasiado ideológicamente de lo propuesto por Pierre Bourdieu, pero lo complementa en la medida que no se queda en la comprensión de lo que fabrica la escuela, sino que apunta a captar la manera en que los alumnos construyen su experiencia, y esto nos coloca más allá del formato institucional y escolar.

En cuanto al panorama escolar argentino, en la actualidad, creo que muchos actores del sistema educativo y el estado mismo, desoyen las ideales premisas incorporadas a la Ley Nacional de Educación, suman a la población del aula a “diferentes”, a representantes de etnias desfavorecidas, a niños de contextos sociales difíciles, otros con discapacidades o disfunciones de aprendizaje y trastornos de conducta, pero no a través de una verdadera integración, sino simplemente “agregados”; creo que prima en las políticas educativas la falsedad, la mentira burocrática de la integración sin ningún tipo de acompañamiento que garantice la integración real, y por supuesto las aulas siguen súper pobladas y los docentes deben trabajar bajo las premisas de la escuela de la modernidad: homogeneidad y simultaneidad en el aula para cumplir con directivas tendientes a mostrarse progresistas y sensibles a la realidad social; no creo que sea posible pensar en una verdadera integración, con contenidos descontextualizados, ajenos a la realidad de muchos niños y con un sistema de evaluación individual que premia la concreción de metas, en lugar de acompañar los procesos; una educación que sólo puede sustentarse con un criterio meritocrático, funcionalista y “piramidal”, que prioriza las evaluaciones cuantitativas respecto a las cualitativas, en el que sólo se tiene en cuenta una variable: el alumno, y por si fuera poco, el “alumno bajo sospecha”, como ha acuñado Ricardo Baquero, dejando de lado otras como las condiciones de escolarización.
Podemos pensar que cuando el sistema educativo extrapola y aplica paradigmas evaluatorios ajenos a la realidad socio-económica educativa de sus alumnos, que no atienden al tipo de proyecto curricular implementado en el desarrollo de las intervenciones educativas, cuando pretende un rendimiento homogéneo en sujetos heterogéneos, singulares por naturaleza y por construcción propia, está desplegando una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque que deja en condiciones de franca vulnerabilidad a ese estudiante para poder continuar determinada trayectoria educativa, y en algunos casos, le genera secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.

Nuestras esperanzas no se fundan en cambios que produzcan los estados, sino en la fuerza, convicción y potestad de cada docente en el aula, sea cual fuere la población con la que deba ejercer su profesión. Quiero graficar este pensamiento personal, con una genial definición de Ricardo Baquero, quien expresa: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.
Nuestras cajas de herramientas, y los diversos artefactos y dispositivos que hemos venido diseñando para sostener el formato escolar, siguen dejando aún muchos interrogantes planteados:
¿Qué función debe cumplir la escuela?; ¿Cómo enseñar para que el dispositivo escolar sea pluralista, inclusivo y universal, logrando que cada vez más sujetos accedan a la educación, respetando sus singularidades, sus tiempos, sus modalidades de aprendizaje, su multiculturalidad, entre otros valores importantes que debe procurar cultivar la institución escolar?;¿La escuela debe “preparar” a los alumnos para el trabajo o para continuar estudios superiores?;

Nelson Mandela asegura que: “La educación es el principal motor de la libertad”, pero cuando importantes sectores de algunas poblaciones no tienen ni siquiera asegurado el sustento alimenticio diario, ni siquiera trabajo para dignificarse como seres humanos, me pregunto: ¿qué sentido puede tener esta frase para ellos?
Y una pregunta fundamental:
¿Cómo enseñar, cómo transmitir conocimientos que permitan desarrollar pensamiento crítico, tolerancia en la diversidad de opiniones, promoción de prácticas inclusivas?;
¿Hay una sola manera de ser alumno y una sola manera de ser docente?;El formato escolar, ¿es el único válido para adquirir conocimientos?;¿Cómo acompañar los procesos de aprendizaje de estos jóvenes que tienen otros códigos, otros lenguajes de expresión diferentes a los que se formaron los docentes?
Los interrogantes tienen como meta disparar el debate, emprender un recorrido epistemológico que conduzca a las respuestas o más probablemente a un nuevo grupo de interrogantes en la búsqueda inacabada de certezas. Las críticas a lo instituido persiguen también el mismo fin: una exploración espeleológica en el corazón mismo de los problemas, pero no habría búsqueda si no hubiera esperanzas de que existe la posibilidad de un cambio. Deseo cerrar este tramo con una frase de Paulo Freire que resume el anhelo y la concepción social de este “explorador”:
“Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas… Es necesario aprender a escuchar y escuchar implica siempre no discriminar” – Paulo Freire

SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD
Aceptar y respetar la diferencia,
es una de esas virtudes sin las cuales
la escucha no se puede dar.
PAULO FREIRE
Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “hábitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su campo social. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, hábitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.
Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. Elena Achilli expresa sobre los “Espacios urbanos en disputa”, que dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela: fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, “es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social”.
Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. “El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, develar, conquistar.”, Milan Kundera
Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la “violencia simbólica o psicológica” de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.
El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.
“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).
Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable-ineducable e inteligente-no inteligente.
Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Silvia Duschatzky, dice en referencia a estas políticas focalizadas que parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”
Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.
Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?
SOCIEDAD Y DIVERSIDAD – PREJUICIOS Y EUFEMISMOS
“Cada ser humano tiene una combinación
única de inteligencia. Éste es el desafío educativo
fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer
que todas nuestras mentes son iguales.
O podemos tomar las diferencias entre ellas”.
H. Gardner.
Michel Foucault, siguiendo la línea de Canguilhem, refiere que en el siglo XVIII, deviene un proceso general de normalización política, social y técnica, que tiene efectos tanto en la educación, (escuelas normales), la medicina, (los hospitales), como también en la producción industrial. A partir de entonces comienza a pensarse el discapacitado como objeto de la ley, no natural, a quien le cabe el proceso de “normalización”. Así comenzó a verse la discapacidad como desviación o anomalía, asimilada a la enfermedad, es decir una desviación a la “norma de salud”. Tan inscripto ha quedado este concepto en la representación social, que se naturalizó, sin tener en cuenta, como bien lo dice Bourdieu, que la discapacidad es el fruto de una construcción social e histórica, absolutamente arbitraria. Ya L.Vigotsky había teorizado sobre el particular, echando luz sobre este sombrío constructo que impele a la competencia y a la segregación:
“El niño con defecto no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad dependen del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de toda su personalidad. La sustitución y la compensación de funciones no solo se producen, no solo alcanzan en ocasiones enorme envergadura creando talentos a partir del defecto, sino que también inevitablemente, como ley, surgen en forma de aspiraciones y tendencias allí donde hay un defecto”. L. Vigotsky.
Sin embargo, este concepto social, arbitrario y discriminador, es instalado como un endemismo propio de la educación como también en el mercado laboral, para abarcar no sólo a aquellos sujetos con alguna deficiencia física, sino que por extensión caprichosa de las clases dominantes, hacia todos aquellos que no respondiesen fielmente a “la norma”. Niños con dificultades de aprendizaje por trastornos o inhibiciones, otros provenientes de sectores desfavorecidos cuyo desarrollo se ha visto obstaculizado y migrantes de regiones del país o de países vecinos, cuya cultura es anulada, discriminada o que representa un impedimento para el aprendizaje de un currículo homogéneo y monocultural. Así transcurrió por siglos la situación, en términos convenientes para la clase media, la resignación de las clases bajas y el reclamo sofocado de las personas involucradas. El estado, por su parte, se reservó el derecho de legislar sobre estos particulares sociales, pero siempre sin la consulta a los afectados, quienes en general, como colectivo, se les privó sistemáticamente del derecho y la capacidad de decidir. Mucho se ha dicho sobre la integración, la multiculturalidad, la inclusión, pero salvo en los profesionales comprometidos con las diferencias culturales y con la educación, para el resto de la sociedad y para el estado, parece ser más un discurso recitado que una preocupación. El lingüista búlgaro Tzvetan Todoróv, se expresaba de esta manera sobre la multiculturalismo:
“Pluralismo cultural o multiculturalismo es un modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia”.
“En este modelo, la diversidad existente no desaparece sino que se mantiene, se recrea; no desaparece ni por adquisición de la cultura dominante y abandono del original ni por el surgimiento de una cultura integradora con los aportes de los preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y deseable, se fomenta la práctica de tradiciones etno-culturales, se buscan vías para que la gente se entienda e interactúe respetando las diferencias” T.Todorov.
La discapacidad es, por tanto, una categoría social y política, es un emergente de la relación particular que tiene la economía, la sociedad y la cultura, respecto de la deficiencia; es por tanto un estigma, una forma de opresión social que impone limitaciones a las personas que portan algún déficit o alguna singular forma de correrse de la “normalidad” socialmente establecida. Ahora bien, más allá de los eufemismos semánticos que las diferentes generaciones ensayan para aliviar su culpa por sentir y tener culturalmente incorporada la discriminación y reproducirla, es necesario procurar cursos de acción en favor de la convivencia entre actores sociales de “diversa” condición. Creo que es tiempo de que en el bosque, no canten solamente los pájaros, sólo porque lo hacen mejor. La palabra clave para ello es: CONVIVENCIA.
“La convivencia exige tolerancia, no en el sentido de concesión graciosa, paternalista y misericorde con el otro al que se domina, sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o en algunos aspectos esenciales en la vida de relación” T.Todorov.
A partir de este análisis macro de la diversidad y luego de haber señalado los aspectos críticos de un estado que intenta mostrar una faz progresista con leyes comprensivas, pero que al momento de la puesta en acción actúa en concordancia con una sociedad culturalmente discriminadora, debo señalar también aquellas acciones que considero positivas, provenientes de muchas personas comprometidas con la educación, con la problemática de la diversidad y con la calidad de vida y de aprendizaje de los niños que son “diferentes”, según la medida impuesta por el viejo “normalómetro”, dos veces centenario. En efecto, el encuentro federal sobre Educación Especial y /o Escuela inclusiva, realizado en el año 2000, rescata conceptos imprescindibles para poner en palabras, sin eufemismos, que existen personas con deficiencias físicas o intelectuales, a los cuales la ciencia debe procurar su disminución, pero que la discapacidad es una construcción social que se manifiesta en la omisión de acciones tendientes a facilitar la vida de las personas con deficiencias.
Así planteada la cuestión semántica y sociológica de la diversidad, queda por inferir cuáles son las pautas recomendables, en educación, para “reducir” la discapacidad como constructo social. Posturas en favor de la escuela común inclusiva y otras en favor de una Escuela Especial, coliden permanentemente en el discurso de la sociedad, ambas teorías con cientos de fundamentos atendibles, lo que ha devenido en una discusión interminable. A partir de lo expuesto y no exento de opinión en favor de ambas posturas, me inclino por estar de lado de una doble escolaridad para las personas afectadas. Por un lado una Escuela Especial que atienda la rehabilitación de sus deficiencias para desenvolverse en la vida diaria,(en especial personas con déficit sensorial o motriz), y por otro lado una inclusión escolar en la escuela común, ergonómica, fuertemente adaptada para reducir la discapacidad. Quizá esto sea una utopía, pero son ellas las que generan verdaderos cambios; lo peor que puede suceder es permanecer anclados en un debate sin fin, que sólo favorece a los discriminadores y al modelo “gatopardista” de producir cambios para que nada cambie.
La Agenda nueva de la educación requiere de decisiones políticas y que la sociedad de una respuesta global y articulada a la diversidad, que permita reparar los profundos desamparos anteriores, y se cree un tejido de sostén que aloje sin incertidumbre a “todos”.

Mario A. Valdez.

BIBLIOGRAFÍA:

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BLEICHMAR, Silvia, de la CRUZ, Montserrat, FRIGERIO, Graciela y otros, CUANDO EL APRENDIZAJE ES UN PROBLEMA, Edit. Miño y Dávila,
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BOURDIEU, Pierre y PASSERON, J; “Los herederos”; “SigloXXI”; 2003

BOURDIEU, Pierre; “Capital cultural – Escuela y Espacio Social”, México, “SigloXXI”, 1997

CANGUILHEM, George, “Lo normal y lo patológico”, Siglo XXI Editores, España, 1971
DUBET, Francois, “La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?”, Barcelona, Ed. Gedisa , 2005.
DUBET, F Y MARTUCELLI, Danilo; “En la escuela- Sociología de la experiencia escolar”, Argentina, 1997

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GOFFMAN, Erving, “Estigma – La identidad deteriorada”, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2003
GONZALEZ MANJÓN, Daniel “Necesidades educativas especiales y proyecto del centro” en Adaptaciones curriculares Guía para su elaboración Madrid Aljibe.
GONZALEZ MANJÓN, Daniel “Posibilidades en la adaptación del curriculum” en Adaptaciones curriculares Guía para su elaboración Madrid Aljibe
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NUEVAS TECNOLOGÍAS Y MEDIOS DIGITALES: Vicisitudes del homo tipográfico al homo iconográfico Ensayo: Comunicación , Educaciòn y Psicoanàlisis ¿una conversaciòn posible?

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LAS VICISITUDES DEL HOMO TIPOGRÁFICO AL HOMO ICONOGRÁFICO…

INTRODUCCIÓN.
“Las nuevas tecnologías cambiaron efectivamente nuestra
experiencia del tiempo, nuestra percepción de los
acontecimientos y nuestro sentido del yo”
Marshall McLuhan
Uno de los mayores problemas que enfrentan padres, docentes y profesionales de la salud y la educación, es la contradicción que existe entre el sistema educativo y el entorno sociocultural en el que nacen y crecen las nuevas generaciones.
El niño, el adolescente, está inmerso en una situación paradójica, puesto que la escuela se enfrenta en la actualidad a un tipo diferente de alumno, “modelado” por “los nuevos medios digitales”, (*), con predilección por la imaginería visual, la inmediatez, la no-linealidad, la fragmentación y la turbulenta sensación de tener que construir una configuración identitaria “upgrade” que se renueve cada día.
El modelo de aprendizaje que ofrece la Escuela al alumno, pone el acento en la presentación secuencial de los contenidos, el orden social, la jerarquía, la continuidad y el rechazo de la actitud inmediata.
Mientras que en la Escuela la forma de expresión hegemónica es la verbal, en la sociedad es la icónica o audiovisual, características de una cultura mosaico.
Mientras que la escuela educa fundamentalmente con la palabra hablada y escrita, el alumno recibe en la sociedad, principalmente, mensajes de tipo audiovisual.
La eficacia didáctica basada en métodos audiovisuales, no es una forma revolucionaria creada por esta realidad de los NMD. Ya en 1658, el pensador moravo Juan Amós Comenius, publicó en Núremberg el “Orbis Sensualim Pictus”. Esta obra fue considerada el “primer libro de texto ilustrado”, con la finalidad de ser utilizado en la enseñanza. El dispositivo multimedia que Comenius plasmó en su obra, funciona del modo que años más tarde conceptualizaría Mc Luhan como “El medio es el masaje”. Es decir, un disparador del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, donde las palabras se acompañan de ilustraciones y su registro fonético. Esta didáctica permite afirmar que Comenius, fue el precursor de la enseñanza audiovisual.
(*) La denominación nuevos medios digitales,(NMD), tiene que ver con una forma de denominar a los medios de comunicación basados en un soporte digital, programables, y multimediales. Incluyen computadoras, televisión, celulares, video-juegos (play, Wii), cámaras digitales, Tablets, entre otros.
Estamos frente a un cambio de paradigma socio-cultural, frente a un proceso evolutivo de la experiencia perceptiva, en un pasaje de lo que podríamos llamar del “homo tipográfico” al “homo iconográfico”.
El lector se enfrenta a una realidad estática, abstracta, analítica, lógica, a un universo de conceptos e ideas; los nuevos actores multimediales, en cambio, se enfrentan a una realidad dinámica, concreta, inmediata, a un universo de objetos y realidades, de emociones y sensaciones.
La cultura icónica en la que se mueven los niños y adolescentes de hoy, acaba por transformar sus gustos, sus hábitos perceptivos e incluso sus procesos mentales, convirtiendo en desfasadas e ineficaces muchas de las formas de comunicación utilizadas tradicionalmente.
Estas modificaciones perceptivas incrementan la necesidad de mayor estimulación sensorial, en cantidad y calidad de estímulos; este vértigo de apetencias arrastra abruptamente al consumo, a la exigencia de mejor imagen, mejor calidad de sonidos, mejores equipos de audio y computadoras cada vez más sofisticadas. La sobre-estimulación derivada de este vértigo, altera los niveles de atención, la regulación de la conducta y compromete los aprendizajes. Es más, incipientes investigaciones en Neurociencias están corroborando las sutiles modificaciones que se producen a nivel neurofisiológico y neuroquímico de algunos componentes del sistema nervioso, así como modificaciones morfológicas de los sistemas responsables de la percepción visual y auditiva.
Una de las temáticas de investigación de la psicopedagogía actual, debería estar orientada a profundizar el abordaje desde las ciencias de la comunicación de los modelos de interacción comunicativa intergeneracional que se producen, tanto en el ámbito de la familia como de la escuela; el impacto actual de los nuevos medios digitales en los procesos de aprendizaje, la forma de establecimiento de lazos sociales y la construcción de subjetividad; todo esto investigado y analizado en contexto con el marco socio-político y económico no sólo de una sociedad en particular, sino a nivel global, de modo de no perder de vista que estas temáticas también están vinculadas a las diferentes configuraciones topológicas en que se articulan las “tecnologías” del poder.(Martín Serrano, 1982; Foucault, 1964)
Hay una nueva cartografía “mojoneada” con interrogantes que van cercando un malestar que excede ampliamente al sujeto alumno o paciente y bordea los vínculos familiares, sociales, institucionales, específicamente escolares; emerge así un “agenciamiento de deseo”, (J.Deleuze), en el que el niño queda atrapado, simbólicamente, y comienza a producir a modo de heurística de salida o resistencia, recursos subjetivos de protección y formas de respuesta que se expresan como conductas auto o hétero-agresivas u otras de las variantes observadas y que derivan en “fracaso escolar”.
Cuando hablamos de fracaso escolar, nos preguntamos: ¿Fracaso de quién?; sobre el particular responde Ricardo Baquero: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del fracaso, sino en todo caso son un síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.
El malestar de pacientes y alumnos, docentes y padres, se precipita en una matriz multi-variable a la que es posible abordar en diversas direcciones y dimensiones.
En este trabajo, a partir de la articulación entre el marco teórico de las teorías de la comunicación y las teoría del psicoanálisis, se bocetarán algunas ideas y se plantearán hipótesis y nuevos interrogantes, relacionados al vínculo entre la comunicación y la educación, que permitan una aproximación a algunas de las diversas topologías finito-dimensionales en las que se configura ese malestar.

DISCUSIÓN Y RESULTADOS
¿Cómo se teje la relación entre los sujetos, las escuelas y las transformaciones más generales que están teniendo lugar en este tiempo? Dussel señala que el malestar en las escuelas está causado por las maneras de concebir lo escolar: “una configuración particular del espacio de enseñanza y aprendizaje que hoy parece ser menos eficaz que en otras épocas para tramitar las demandas sociales y para a adultos y jóvenes en el mismo espacio”.
Didier Anzieu, por su parte, plantea que: “…la institución nos precede, nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos… Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad”
¿Qué podríamos decir de la eficacia simbólica que cumplía la escuela, del ordenamiento, del ofrecimiento de modelos de legalidad y auto-regulación? Al respecto se puede citar a A.Giddens, quien plantea que la escuela es una de esas instituciones “cascarón”, que no sabe cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes.
¿Tiene en cuenta la escuela las nuevas formas de constitución del capital filial, las sutiles formas en que el “bio-poder” atraviesa los cuerpos, (Foucault), acaso las reconfiguraciones familiares o los emergentes síntomas de la resistencia individual, o el debilitamiento de los lazos al interior de la familia que afecta a los sujetos en sus sentido de pertenencia e identidad?; ¿Qué otras formas de “tratamiento posible de lo irreductible pulsional”, desafían a los profesionales de la salud y la educación?
En esta escena planteada, otro hilo se inserta indiscretamente en el entramado, a modo de “superyó” virtual: “Los medios masivos de comunicación”. No debe subestimarse sus efectos, pues se erigen como operadores simbólicos de autoridad, como modelos a emular y como tales categorizan, evalúan, juzgan, sientan opinión y tendencia…; fundamentalmente, instauran nuevas legalidades y no dudan en exhibir sin escrúpulos a quienes consideran desenganchados del tejido social.
El ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez entendemos este proceso en forma dialéctica: el hombre, a la vez que construye el mundo se construye a si mismo con y por lo otros.
Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.
Para pensar la dimensión social en su articulación con nuestro tema central: Comunicación y Educación, exponemos algunas ideas del libro: “La sociedad transparente”, 1989, de Gianni Vattimo. Dice el autor: “…en lugar de avanzar hacia la auto-transparencia, la sociedad de las ciencias humanas y de la comunicación generalizada, parece orientarse a lo que de un modo aproximado se puede denominar: …”
Vattimo señala que la llegada de los medios masivos de comunicación fue tan importante que representa un hito, marcando el fin de la modernidad y el comienzo de la posmodernidad. Surge así una realidad más compleja y una sociedad más pluralista y con ambiciones de emancipación. Pero con el auge de los medios y de las ciencias sociales, se fue configurando un mundo cada vez menos unitario y más diverso y por lo tanto, más incierto y menos tranquilizador que el mundo asentado sobre el mito, como en épocas anteriores. Los medios hacen que lo unitario pase a ser diverso y cuanto más diverso más difícil de comprender y más turbulento.
Otro filósofo contemporáneo que analiza estos aspectos de la realidad actual y en especial el sentimiento de inseguridad que experimenta el sujeto frente a esa sociedad que ha cambiado tan drásticamente y en la que cada día le cuesta más reconocerse, es Peter Sloterdijk. El filósofo heredero de “la ciencia melancólica” como él llama a la tradición de la Escuela de Frankfurt, puntualiza que la existencia humana depende de la disponibilidad de estructuras de seguridad vitalmente indispensables; él las llama: “estructuras de resguardo o estructuras inmunes”.
Sostiene que a través del tiempo, los hombres han ido deteriorando y disolviendo, en algunos casos, esas estructuras de inmunidad bajo la premisa de “necesariedad” de un movimiento civilizador que produjese la transición de formas de vida religiosas y rituales a formas de vida regidas por la técnica y la pragmática, en las que la seguridad o la inmunidad son fabricadas.
Pensando desde estas ideas, se podría inferir que uno de los aspectos productores del éxito de Los NMD, (Nuevos medios digitales), tiene que ver con la ilusión de ser un lugar de refugio y panacea, el “paraíso perdido” donde encontrará verdaderas certidumbres y evitará el aburrimiento, esta epidemia de época que produce tanto displacer e infertilidad intelectual y lúdica, que arroja al sujeto a la compulsión por un goce tanático.

LA CAÍDA DEL CARÁCTER LÚDICO
Silvia Bleichmar en su artículo: “Acerca del malestar sobrante”, plantea que Marcuse definió como “represión sobrante” los modos con los cuales la cultura coartaba las posibilidades de libertad, no sólo como condición de ingreso de un sujeto a la cultura, sino como cuota extra, innecesaria y efecto de modos injustos de dominación. Dice Bleichmar: “Las dificultades materiales, la imposibilidad de garantizar la seguridad futura…; el malestar sobrante está dado por el hecho de que la profunda mutación sufrida en los últimos años, deja a cada sujeto despojado de un proyecto transcendente que posibilite de algún modo avizorar modos de disminución del malestar reinante”; “…en nuestra sociedad…, los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos, sueños que encontrarían en el futuro un modo de remediar los males que aquejan a la generación de sus padres”.
Actualmente, la propuesta realizada a los niños, por parte de los adultos, parece reducirse al logro de las herramientas básicas de supervivencia, en un mundo “que se avizora de una crueldad mayor al presente”. Si la sociedad y el sistema educativo convalidan esta tibia expectativa para nuestros niños, presenciaremos con mayor énfasis lo que ya parece insinuarse: más contención que enseñanza en las escuelas y una drástica caída del carácter lúdico, produciendo así lo que Bleichmar señala como una “verdadera moratoria a la infancia”.

El aula, escenario del desencuentro…
Desde la perspectiva de los profesores el aula se convierte en el escenario del desencuentro entre lo que tienen para ofrecer y la falta de motivación de los alumnos para recibirlo. Estas ideas se asientan en la transmisión cultural que orientó la creación de los sistemas educativos, dando cuenta de un supuesto de incompletud de conocimientos y ausencia de pautas culturales propias, por parte de los alumnos. Pararse a hacer docencia sobre este supuesto y no sentirse retribuido en todo lo que se da, genera una sensación inevitable de frustración.
Siguiendo a Myriam Southwell: “Opera una matriz histórica de la escuela que es central para los adultos de la institución, pero que no parece interpelar a las y los jóvenes que estudian en ella.”
La escasa visión de futuro que tiene la familia y la escuela, en general, dejan entrever la visión de que las posibilidades de transformar y mejorar las condiciones parece estar por fuera del ámbito de la escuela.…
La familia como institución no ha quedado ajena a la naturaleza errática e impredecible del cambio contemporáneo, los significantes institucionales y sociales han dejado de sustentarse en enunciados que signifiquen referencia de solidez, estructura y duración, siendo sustituidos por otros que aluden a volatilidad , remplazo fácil y corta vida.
El futuro siempre fue una fuerte noción estructurante del desarrollo de la escuela, desde su origen y hasta la actualidad; recordemos que la escuela moderna se consolidó en torno al supuesto de que una sociedad era lo que la escuela hacía de ella.
“El Ethos cultural se inscribe, (consciente o no), en la obra de la que forma parte la interpretación y su politicidad, … la interpretación afecta a la concepción de si misma que tiene una sociedad”. M. Foucault. (1964), “Nietzsche, Freud, Marx”
Sabemos que la producción de sujetos tiene que ver con efectos de la significación de los discursos sociales, que conforman entramados significativos que los interpelan a través de distintos “tipos” subjetivos de categorías que los constituyen como niño, alumno, excluido, delincuente, inteligente, tonto, etc, y que esos efectos determinan lugares, posiciones en la red de relaciones que estructuran lo social y que a su vez, los sujetos se comportan acorde a lo esperado a esa nominación. El concepto de interpelación fue acuñado por Althusser en el año 1969 como una función mediante la cual los individuos se reconocen como sujetos; y en este proceso el sujeto es articulado, constituido y obligado a reconocerse en una identidad determinada. Althusser se refiere a las formas que los sujetos son llamados a situarse en determinados roles sociales, interpelados por diversos aparatos ideológicos como la familia, la iglesia, la escuela, entre otros.
Los sujetos pueden aceptar la “invitación” a reconocerse en un discurso y ser parte de él, o pueden rechazarla.
Creo que muchas de las quejas, de lo que hace obstáculo en los ámbitos familiares y educativos e incluso terapéuticos, tienen que ver con el hecho de que los niños y los jóvenes no se sienten interpelados por la propuesta de estos ámbitos y se vuelcan desenfrenadamente a la propuesta de los medios digitales; de este modo pasan horas frente a la Tv, la computadora, el celular, como abducidos por un universo paralelo donde no hay lugar para los adultos ni para las propuestas de formación.
A esto se suman las devaluadas percepciones de los docentes respecto a lo que pueden “dar” sus alumnos, la pérdida de la utopía razonable, la falta de confianza en el futuro, situaciones que van cercando el espacio vital del niño, del joven y desdibujando su horizonte de expectativas.
Este “no responder” al llamado del lugar al que es interpelado, suele interpretarse como algo “que hace ruido”, como un síntoma , que hace recaer la responsabilidad de que “la cosa no funcione”, en el sujeto alumno.
Los medios digitales se vuelven un mundo paralelo, una realidad simultánea donde el sujeto puede entrar y salir, ponerse en “on” o en “offline”, donde el saber está deslocalizado y destemporalizado (M. Castels, 1995), donde puede ensayar diversas formas de vivir su “vida en la pantalla”, una “second-life”, como recurso-refugio ante un mundo “real” que lo atemoriza y que no lo seduce lo suficiente para desarrollar un proyecto en él.
Los NMD metaforizan un modelo de lazo social consolidado a través de una interfase umbilical inalámbrica, que produce en la realidad concreta un sentimiento de impotencia para producir algún tipo de lazo con los padres, con docentes, a veces incluso con los pares, que comienza a posicionar al sujeto en un frente a frente con un espejo en el que no puede reconocerse.
La Tv, la computadora, los video-juegos, los celulares, generan una oferta simbólica de objetos lúdicos que crean un campo o espacio transicional a la manera que lo conceptualiza Winnicot, que producen la ilusión transitoria de bienestar y completud.
Hay un mas allá del dispositivo concreto, del soporte físico que tiene que ver con modos de gestión y de uso que llegan a exceder ampliamente las necesidades y expectativas del propietario.
Otro factor que incide directamente en la escuela, tiene que ver con el mito de la autodidaxia que abonan los NMD, el cual se observa en la escuela como conductas de desautorización del docente respecto al saber, de aburrimiento, distracción y desinterés por los contenidos de la propuesta educativa, que son percibidos como fuera del modelo de negociación de significados que construyen los jóvenes con los NMD.
Según McCombs: “…nos falta una teoría general de los efectos que brinde un marco explicativo para una amplia gama de efectos de los medios, incluyendo las cogniciones del público, sus sentimientos y su conducta manifiesta”.
Para ello, necesitamos contar con herramientas teóricas y metodológicas, que vayan más allá de los métodos cuantitativos:
“Una nueva episteme cualitativa abre la investigación a la intervención constituyente de la imagen” Martín-Barbero: “La comunicación desde la educación”, 1972

El discreto encanto de la seducción audiovisual.
“La tele dispara imágenes que reproducen el sistema y voces que le hacen eco; y no hay rincón del mundo que ella no alcance. Nosotros comemos emociones importadas…, mientras los jóvenes hijos de la televisión, entrenados para contemplar la vida en lugar de hacerla, se encogen de hombros.” Eduardo Galeano. “El libro de los Abrazos”
Maestros y padres se preguntan con inquietud: ¿Cuál es la clave de esa fascinación que tienen nuestros chicos por la televisión, (en menor grado), pero especialmente por la play, la wii, la computadora, internet, las redes sociales, los celulares?
Sin duda las respuestas que dan los chicos no logran satisfacernos argumentativamente y continuamos interrogándonos…
Evidentemente, hay un más allá del dispositivo concreto, del soporte de hardware, sea TV, WII, notebook , tablet o celular, que tiene que ver con modos de gestión y de uso, con una oferta funcional que tiende a exceder ampliamente las necesidades reales del sujeto, pero que simbólicamente le permiten posicionarse en el lugar del “falo” y construirse un falso “self” omnipotente.
A esto se suma que los nuevos medio digitales abonan el mito de la autodidaxia, que contribuye aun más a la creciente desautorización del docente desde su lugar de saber y autoridad.
El incremento de consultas por los “problemas de atención de los alumnos” y los trastornos de conducta en el aula, ponen en evidencia que lo que enseña el docente está fuera de las expectativas y modelo de negociación de significados que están construyendo los jóvenes con los nuevos medios digitales.
“Parece que estamos viviendo una cultura del tiempo de atención breve, en la que la información se brinda en rápidos pantallazos, mas que en episodios largos y reflexivos…”
Thomas Amstrong.(2006)

Del Flautista de Hammelin a la construcción recíproca del público y los medios.
Recorriendo la literatura que da cuenta de investigaciones o posicionamientos teóricos respecto a la comunicación y la educación, nos encontramos con diferentes opiniones:
Por un lado, investigaciones que señalan efectos negativos en los niños y jóvenes de las que exponemos algunos ejemplos.
Publicación de La Razón.es Nuevas Tecnologías. Infancia.Febrero/2013
“Los niños están sólo a “tres clics” de videos violentos y material para adultos. Un estudio realizado por el Centro Británico de Internet Seguro a 24.000 jóvenes de entre 7 y 19 años: Se encontró que el intervalo de edad de los 7 a los 11 años, el 27% de estos chicos se había topado con contenido “hiriente o desagradable”.
ASOCIACION AMERICANA DE PEDIATRIA.
La AMP hace referencia a lagunas investigaciones realizadas referentes a como se relaciona ver televisión o pasar muchas horas frente a la computadora con dificultades intelectuales durante la adolescencia, la juventud y la etapa de la niñez temprana.
La Revista Archivos de Pediatría y Medicina del Adolescente, publica una investigación sobre este tema en la que se entrevistan y evalúan a chicos de 14, 16 y 22 años de 678 familias de New York.
Los resultados obtenidos revelaron que la exposición frecuente y prolongada a los medios digitales aumenta el riesgo de desarrollar desórdenes de atención y dificultades de aprendizaje.
Los jóvenes que miran 1 o más horas de TV por día, en el entorno de los 14 años, son los que mayormente tienden a no completar sus tareas domiciliarias o a hacerlas con el mínimo esfuerzo, es decir, con un resultado muy pobre, siendo los que más desarrollan una actitud negativa hacia la escuela, y les cuesta mas concretar un proyecto, abandonando el sistema educativo en el mediano o largo plazo.
Los jóvenes que miraban 3 o mas horas por día estaban en mayor riesgo de tener problemas de atención y eran los menos preparados para recibir una educación terciaria.
Las investigaciones concluyen en que la exposición prolongada a la televisión durante la adolescencia puede asociarse con mayor riesgo de desarrollar problemas de atención, dificultades de aprendizaje y malos logros educacionales en el mediano y largo plazo.
Si partimos de un supuesto generalizado que los nuevos medios digitales “modelan” y ejercen efectos sobre un espectador pasivo y receptor, algo así como una suerte de hipnotismo o encantamiento que retiene secuestrado al sujeto, podríamos pensar que los medios producen una patología a la que podríamos denominar: el Síndrome de Hamelin, inspirado en el clásico de los hermanos Grimm “El flautista de Hamelin”.
Pensando desde el modelo de las series complementarias desarrollado por Freud, sabemos que la personalidad y la conducta, están múltiplemente sobre-determinadas; de este modo los medios digitales multimediales, ya sea la TV, la computadora u otros, impactarán y producirán modificaciones en el sujeto en la medida que se articule y haga “link” con aspectos de su aparato psíquico, de su mundo interno y externo.
Bebés telespectadores.
Un nuevo campo de investigación tendría que ver con la exposición y tutoría de los bebés por parte de la “niñera electrónica”.
Otras investigaciones, nos dan algunas cifras relevantes:
Desde los 3 meses de edad, el 40% de los niños ve TV, DVD o videos, regularmente.
Desde los 24 meses, esta proporción aumenta al 90%. Es decir que la edad promedio de exposición de los bebés a la TV, ronda en los 9 meses.
Estos pequeños telespectadores pasan frente a la TV, un tiempo que oscila entre 1 hora, en los menores de 1 año, a 1 hora y media por día desde los 2 años.
Por si esto pareciese escaso, desde 2007 se lanzó al aire en Estados Unidos un canal que funciona 24 hs, y está destinado a telespectadores entre 6 meses y 3 años de edad; se llama “BabyFirstTV”, que según sus anunciantes tiene alto contenido educativo.
Sabemos que nada es esencialmente educativo por sí mismo, en el caso especial de los niños y en especial los bebés; el carácter de educativo de un juego, un libro, un programa televisivo, estará dado por la actitud y compañía de un mediador experto, como lo observaba Vigotsky, que puede ser un docente, un padre o aquél que acompañe al niño e interactúe con él a través de la palabra, de los gestos, de la mirada, ayudándolo a decodificar el mensaje verbal o visual que se le presenta ante sus ojos y promueva una negociación de significados.
Martín Barbero complementaría estas ideas, expresando que la educación debe ser un espacio idóneo para pasar de los medios a las mediaciones y que: “ las culturas virtuales son mediaciones entre cultura y tecnología y constituyen sistemas de intercambio simbólico en redes virtuales mediante los cuales se configuran sentidos colectivos, formas de representar lo real y nuevas sensibilidades”
La TV es una prolongación de la vista y el oído que impone un ritmo visual trepidante. Una investigación, que se hizo sobre la densidad de planos en la publicidad televisiva, analizo 115 spots publicitarios. Cada plano es una toma del spot. Estudiando la publicidad que se destinaba a los niños, cada toma no duraba más de 1,11 segundos por plano.
Cada cambio de plano, supone un cambio de la realidad representada o, al menos, un cambio del punto de vista desde el que se observa la misma realidad. Las nuevas generaciones, que según las estadísticas ven un promedio diario de tres horas y 12 minutos de TV, cambian de realidad observada o por lo menos de punto de vista, en un periodo menor a los dos segundos.
Aunque no toda la TV tenga el ritmo de la publicidad, no hay dudas de que los parámetros expresivos de la publicidad acaban de imponerse en la configuración de los demás discursos televisivos.
Vemos así cómo, la posibilidad que nos da la tecnología, acaba por convertirse en una necesidad psicológica; las nuevas generaciones necesitan cada vez más estimulación visual para poder captar su atención y mantener su interés. Y por si la estimulación visual no fuera bastante frenética, el espectador la incrementa mediante el cambio más o menos compulsivo de canal: el “zapping”.
Este fenómeno y esta palabrita inglesa ha prendido tanto en la sociedad, que algunas mamás que consultan a un psicólogo o psicopedagogo, por “problemas de hiperactividad y conducta” de sus hijos menores a 6 años, describen al niño de la siguiente forma: “su vida es un total”
Este tipo de comportamientos fragmentarios que se instalan como modalidad de vínculo con la tv, o la computadora, van incorporándose a otros ámbitos de la vida: los chicos cada vez mantienen su atención en el aula durante menos tiempo, cada vez leen menos libros, los textos deben ser menos extensos, se comunican mas telegráficamente, ya sea en forma hablada como escrita. Prueba de lo dicho se manifiesta en la nueva cultura de los mensajes por celular, que ha puesto en boga un nuevo código de comunicación donde todo se abrevia, se sustituyen letras y se omiten otras.
Desde los aportes del psicoanálisis podemos señalar que para que el sujeto aprenda, tiene que estar dispuesto a soportar que la satisfacción que encontrará en la oferta educativa es una satisfacción diferida.

En virtud de lo expuesto:
¿Cómo puede pretenderse que los alumnos moldeados por los medios de masas audiovisuales puedan mantener durante horas su atención y motivación hacia un docente, que se limita a expresarse verbalmente y al que además, deben contemplar casi siempre desde un único plano?
Creo que el devenir tecnológico es parte de esta realidad que hemos construido socialmente, realidad que nos modifica y que modificamos. Ya no podemos parar estos cambios que se han producido, pero sí podemos reflexionar y aprender a tomar de las mismas fuentes que generan malestar, las herramientas que utilizan para tener éxito.
“Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos…” Pablo Neruda.
Freud nos advertía “cuánto teníamos que aprender de los poetas”; esta frase re-significa uno de los factores claves de esta temática que desarrollamos: el sujeto, el actor social, ya no es el mismo, el espectador, el cliente, el consumidor, el alumno, es un activo constructor de objetos simbólicos con los que interactúa de modo tal que no solo contribuyen e impactan en la construcción de su subjetividad, que también demarcan formas de alteridad, modelos de vínculos , modelos de ser actor en la intersubjetividad.es un activo procesador de símbolos y constructor de significaciones.
Hay todo un aspecto que tiene que ver con la intención de la publicidad y el discurso audiovisual, que involucra la seducción. Seducir implica interesar a otro, hacer que nos preste atención, suscitar su curiosidad e interés por conocer más. Sin duda, tenemos que investigar y aprender más sobre como seducir a las nuevas generaciones.
Las escuelas y los medios digitales.
Jesús Martín-Barbero, investigó los usos escolares y no escolares de Internet de 25 estudiantes de comunicación y encontró que:
El lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo, eran los cibercafés y contrariamente donde era más inerte y pasivo, era ¡en la Escuela!
…la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo significado que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar” M. Barbero, 2006
Ahora bien, este planteamiento sobre la pobreza de lo escolar y la riqueza de las prácticas digitales mutimediales del “afuera”, que se ha instalado en el sentido común, debería ser más investigado, para no caer en una generalización que desvirtúe un enfoque científico del tema.
Algunas investigaciones entre las que figuran las realizadas por la FLACSO y la Universidad Pedagógica de la Provincia de Bs As, muestran que no todo es tan paradisíaco y democrático como parece, en la red y en el acceso de determinados sectores de la población a las nuevas tecnologías.
Sewyn, (2009) señala que el uso que los niños y adolescentes dan a la computadora y las redes no son tan expansivos ni “empoderadores”, como se piensa, sino que más bien pueden ser pasivos, solitarios y estereotipados.
Sintetizando el análisis de los resultados de estos estudios, encontramos que las prácticas con los NMD, por parte de los jóvenes, implican movilizar saberes distintos a lo que suponía la escuela como valiosos, pero esos saberes no son necesariamente más ricos y creativos, según los investigadores. El mito de los “nativos digitales” parece no lograr sustentarse empíricamente, sino que más bien, parece resignificarse la idea de que el actor social digital se hace y no se nace, (Orozco Gómez).

¿LA ERA DE LAS BUTACAS VACÍAS?
Nos introducimos en la “vida” del aula y homologamos a los estudiantes con el concepto de audiencia y trataremos de observar y pensar la interacción alumnos/ NMD, de acuerdo a las ideas de algunos autores del corpus teórico compilado en la cátedra: “Comunicación y Educación”.
Orozco Gómez plantea que ser audiencia y reconocerse como tal, implica “una transformación sustancial de la estructuración de los sujetos”.
Las ciencias del hombre, tienen que lidiar con un objeto de estudio que dejó de ser un receptáculo, un mero espectador, para pasar a posicionarse activamente marcando tendencias, haciendo conocer sus gustos, exigiendo calidad y delimitando segmentos del mercado multimedial.
Los NMD, en especial Internet y las redes sociales, han revolucionado las formas de ser espectador, la manera de acceder al cine, las noticias, la televisión, entre otros medios de trabajo y recreación; tanto es así que con ironía podríamos afirmar que el escenario de los medios, es un mundo sin habitantes, sin audiencia, un cine con butacas vacías.
Meyrowitz señala que el educador y la audiencia, deben construir juntos un andamiaje compartido de nuevos referentes.
El entorno mediático está siendo dominado en la actualidad por dos tendencias aparentemente contradictorias…. Tendencias que democratizan la apropiación de los contenidos mediáticos y por otro lado, una tendencia a la concentración de la propiedad de los medios comerciales dominantes. Procesos corporativos de convergencia mediática, como lo plantea el politólogo Ithiel de Sola Pool, donde tenemos un proceso corporativo dirigido de arriba hacia abajo, tanto como de abajo hacia arriba.
Podemos reformular como pregunta el planteo de Sola Pool:
¿Cuáles son los supuestos acerca de lo que significa el consumo de los medios en cuanto a programación y mercadotecnia? Y agregar:
¿Cuál es el perfil del nuevo consumidor?
Sola Pool advierte que los nuevos consumidores ya no son tan predecibles y estáticos, sino que son “migratorios”, otros autores los llaman “nómades”; su lealtad está depositada en las cadenas, redes y medios… el acto de consumir pasó del ámbito privado y poco visible al espacio público y colectivo.

EL TESTAMENTO POPPERIANO.
«Yo también puedo equivocarme pero creo que mientras no se me pruebe lo contrario, ustedes son quienes no entienden las consecuencias de la televisión porque, inmersos en ese mundo de imágenes, no se dan cuenta de cuán profundamente modifica las bases de la educación, cómo cambia radicalmente el ambiente, y de cómo de ese ambiente tan brutalmente modificado extraen los niños modelos que van a imitar». Karl Popper
La propuesta-tesis de Popper sobre cómo evitar que los productores de televisión produzcan programas de mala calidad, (contenido violento, principalmente), como él mismo lo señala, crea una tensión ya que en democracia, censura y libertad de expresión son conceptos, (y praxis), contrapuestos. Apunta, pues, como solución, a la formación previa de los productores, en la que deberían aprender qué está bien y qué está mal, (cuestión sobre la que vuelve a desconfiar), y sobre todo, tomar conciencia de su papel o más bien, su poder educativo, (del que le sorprende a Popper descubrir que no son muy conscientes), en la sociedad.
La solución puede ser correcta, su aplicación “extremadamente difícil”, nos dice el propio Popper. No puede producirse en tanto el poder de la televisión, sea un poder “descontrolado”, un poder que opera dentro de la democracia superando todos los poderes de control de ésta.
La capacitación sobre el uso de los medios que propone Popper, está en la línea de los pensadores que consideran que se debe alfabetizar en el uso de los medios.
No sólo a los propietarios de los medios, sino como plantea Orozco, plantear una alfabetización para los medios, “una pedagogía de la televidencia”
Mattelart nos ayuda a pensar estos movimientos instituyentes como un retorno al sujeto, una apertura a una perspectiva donde la pareja púbico y medios tengan capacidad creativa para construirse recíprocamente.
Estas propuestas pueden complementarse y considerarse una buena estrategia para democratizar los medios, lograr mayor participación e incidencia en las decisiones y también mayor control. La mayor participación y capacitación en y para los medios, puede promover la constitución de organizaciones de espectadores, de auditorio, que puedan promover la libertad de elección y mitigar las diversas formas de violentación subjetiva que ejercen los medios, que frecuentemente observamos en la televisión, en los cortos publicitarios, en los contenidos de viñetas de facebook o videos de YouTube, donde se utiliza la ironía, los “bloopers”, las formas degradantes de mostrar a la mujer, a las minorías étnicas o personas que sufren algún tipo de discapacidad; sumado a estos, los populares programas de “chismes” que violan la privacidad de las personas y otras formas más sutiles, a veces mas subliminales de violencia, que apuntan a generar estereotipos de lo que es ser hombre o mujer, de modelar pautas alimenticias, de instaurar paradigmas de belleza o fealdad.

CONCLUSIONES.
Ensayando algunas hipótesis…
“Nosotros los de entonces ya no somos los mismos”; ¿Mutaciones del malestar…o nuevas formas de resistencia?
La respuesta auto-inmune.
Nuestro sistema inmunológico es una sofisticada obra de nanotecnología que neutraliza agentes patógenos para el cuerpo humano. Así como el sistema inmunitario falla a veces por diversas causas, al no distinguir adecuadamente moléculas, tejidos, células del propio cuerpo y lo interpreta como “cuerpo extraño”, de este modo el sistema educativo, a lo largo de las épocas, ha tenido esta misma reacción fisiopatológica con el alumno.
El devenir y el vértigo paroxístico del mundo simbólico que hemos construido los humanos parece no ir acompasado de un soporte biológico, somático que pueda re-estructurarse, re-configurarse molecular y funcionalmente a la misma velocidad.
De este modo, los sistemas y estructuras a cargo de nuestro sistema inmunológico, no están suficientemente programados para hacer un up-grade diario que le permita reconocer, metabolizar e incorporar todos los cambios que se producen tanto a nivel del mundo interno como del mundo externo
La hipersensibilidad es una inmuno-respuesta que daña los tejidos del propio cuerpo, por falla de los receptores de reconocimiento de patrón, (proteínas que identifican moléculas patógenas).
Nuestro “sistema inmunológico” educativo, aún configurado para reconocer un target de alumnos-audiencia homogénea, receptores-pasivos, ordenados y a-conflictivos, sin tener en cuenta su realidad socio-económico-cultural, despliega una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque en forma de expulsión, sanción o estigmas, (ineducable), que dejan en condiciones de franca vulnerabilidad a los estudiantes para para poder continuar determinada trayectoria educativa y en algunos casos, les produce secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.
Creemos que es necesario y urgente que la sociedad y los estados, se comprometan y promuevan la incorporación de políticas de up-grade al sistema educativo en general y a la escuela en particular, y para ello se requiere profundizar el estudio científico y la investigación sobre estas nuevas formas de ser alumno, que requieren de nuevas configuraciones docentes y nuevas plataformas sobre las que desarrollar el cambio del formato escolar tradicional.
Del mito de Narciso a La rosa púrpura del Cairo
A través del proceso de narcisización que inscribe marcas parentales constituyentes, el bebé es el depositario del narcisismo de los padres. Este proceso crea en el niño la ilusión de felicidad, de ser todo para el otro, de ocupar la posición del falo. Pero según Lacán, si este proceso “se atasca”, puede conducir a patologías estructurales. Desde una perspectiva psicoanalítica, podemos pensar que los NMD y su oferta simbólica, logran una “revuelta”, en el sentido kristeviano, una posibilidad de posicionarse subjetivamente, recreando y reeditando situaciones placenteras. Si este mecanismo falla y en cambio se instalan mecanismos repetitivos y empobrecedores, el sujeto quedará atrapado en un goce que lo paraliza y le impide canalizar la energía en forma creativa hacia nuevos objetos del deseo.
Este mecanismo estereotipado se manifiesta a través de reacciones sobre-dimensionadas de irritabilidad cuando el niño o adolescente debe apagar el dispositivo o si lo realiza un adulto. Las respuestas adversas observadas en estos casos, tienen características comunes con un síndrome de abstinencia y pueden presentarse tanto en el hogar como en la escuela. En el aula se presenta con gestos y actitudes de aburrimiento, dificultades de atención y concentración, conductas de inhibición u oposicionismo, entre otros.
Señala Meyrowitz que “los anclajes en lo real pueden tornarse a veces difusos…”, lo que nos invita a pensar que el sujeto puede debatirse entre la cómoda butaca del “voyaer” y el goce auditivo de “la vida de los otros”, como también saltar a la pantalla para ser protagonista, como desafía Woody Allen en “La rosa púrpura del Cairo”
El discreto encanto de la seducción por la sospecha…
Planteaba Foucault en “Vigilar y Castigar”, que las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos, técnicas, sino que hacen nacer formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento.
Sabemos que los individuos reconstruyen la realidad permanentemente por procesos de negociación de significados y esto se produce en la vida cotidiana, por lo tanto es imperante desarrollar dispositivos para motivar a los docentes a aprender, a descifrar estos nuevos códigos de los niños y jóvenes que se manifiestan diversamente a través de los rituales del vestido, el dominio de la tecnología, los tatuajes, los adornos, las conductas agresivas, el desinterés y la apatía. Estos nuevos “idiomas”, estos metalenguajes, estos “síntomas sociales”, forman parte de la función semiótica; debemos poner en marcha la heurística necesaria para descifrarlos, para no discriminar, para no exiliar lo que no comprendemos. Resistirnos a aprenderlos, solamente refuerza el rol docente como artefacto de poder, lo cristaliza en el lugar de Amo, en formas de ejercer el saber y el poder que siguen generando viejas formas de dominación, disciplinamiento y discriminación. El fracaso escolar se ha vuelto significante productor de goce para algunos y síntomas para otros.
Me pregunto: Cuando el alumno no aprende y se resiste, ¿el fracaso es fracaso de quién?
¿Cómo “formar” docentes para enseñar a estos nuevos alumnos que se “resisten”; cómo “saber hacer” con eso que se escapa, que no se puede dominar? Susana Brignoni.
Esa resistencia forma parte de una contracultura y tal vez, es la única vía que encuentran los jóvenes para no sentirse diluidos y más confundidos respecto a los mensajes contradictorios que enviamos los adultos y el sistema en general. Habitar ese espacio noético, esencialmente icónico, audiovisual, que emerge como lugar de las interpretaciones que se desarrollan a pesar de la hegemonía, del discurso oficial, de la cultura canónica, es la forma que encuentran para poder habitar ese sentido no-lugar del formato escolar, ese que espera un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.
“Nosotros los de entonces, ya no somos los mismos”, tendría que ver tal vez con estas nuevas mutaciones que adoptan los sujetos como formas de resistencia ante un complejo e incierto universo cuántico, dentro de una escuela que aún se rige por la física newtoniana.

Silvia Pérez Fonticiella.
Neuropsicòloga
Febrero 2013.

BIBLIOGRAFIA.
Anzieu, Didier (1993) El grupo y el inconsciente: lo imaginario grupal. BIBLIOTECA NUEVA.
Bauman, Zygmunt (2006 ) Modernidad Líquida. FONDO DE CULTURA ECONÓMICA.
Bleichmar, Silvia. Psicoanálisis y Posmodernidad. Zona Erógena Vol.1. http://www.educ.ar/
Bleichmar, Silvia. Acerca del “malestar sobrante” Revista Topia 21/Noviembre 1997
Brignoni, Susana. (2003). Experiencias: el saber inconsciente y los contenidos culturales. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Ed. Gedisa España.
Dussel,Inés y Southwell, Myriam. (2008) “Escuela media: los desafíos delainclusión masiva” El Monitor de la Educación. Rev Ministerio de Educación de la Nación Año V Quinta Época, No19, Bs As , nov 2008.
Deleuze, Gilles (2002) Diferencia y Repetición. AMORRORTU.
Foucault, M (1996) Vigilar y castigar. ED. SIGLO XXI.
Foucault, M. (2008) Tecnologías del yo. PAIDÓS.
Foucault, M (1970) Nietzsche, Freud, Marx. Editorial Anagrama.
Giddens, Anthony. (1995) La constitución de la sociedad. AMORRORTU.
Käes, René (1998) Sufrimiento y psicopatología de los vínculos institucionales. PAIDÓS IBÉRICA.
Pérez Fonticiella, S – Orbis Sensualis Pictus. Ensayo. Cátedra Didáctica I. UBP
Pérez Fonticiella, S- Las Instituciones en los bordes de la Modernidad Líquida. Ensayo. Cátedra Psicopedagogía Institucional. UBP
Popper,K ; Condry J. (1998) LA TELEVISION ES MALA MAESTRA Fondo de Cultura Económica.
Sloterdijk, Peter. (2009) Ensayo: Riesgo en la sociedad del confort. Rev. Tipográfica 64. Bs As
Zelmanovich, Perla (2012) “Atenciones y desatenciones culturales entre generaciones”. En Southwell, Mtyriam(comp) (2012) Entre generaciones. FLACSO – HOMOSAPIENS
Zelmanovich, Perla (2009) Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades.Revista El Monitor. No. 9 MC y E

 

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TEST DE INTELIGENCIA – WISC III – WISC IV

Lea este artículo sobre la evolución de la inteligencia, en la pag. NEUROCIENCIA de este blog  …

¿Cómo ha cambiado la noción de inteligencia a través del tiempo?

 ¿Podemos llegar a ser más inteligentes de los que somos?      

¿Qué es la Neuroplasticidad cerebral?

¿Qué miden los test de inteligencia?          

¿Cuáles son las diferencias entre el WISC III  y el WISC IV?

 

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DEL HOMBRE TIPOGRÁFICO AL HOMBRE ICONOGRAFICO

“Las nuevas tecnologías cambiaron efectivamente nuestra experiencia del tiempo, nuestra percepción de los acontecimientos y nuestro sentido del yo”
Marshall McLuhan

Uno de los mayores problemas que enfrentan padres, educadores y profesionales de la salud, es la contradicción que existe entre el sistema educativo y el entorno sociocultural en el que nacen y crecen las nuevas generaciones.

El niño esta dentro de una situación paradójica, pues la escuela se enfrenta en la actualidad a un tipo diferente de alumno, modelado por los medio de masas electrónicos, con su predilección por la imaginería visual, la inmediatez, la no-linealidad y la fragmentación.
El modelo de aprendizaje que ofrece la Escuela al alumno, pone el acento en la presentación secuencial de los contenidos, el orden social, la jerarquía, la continuidad y el rechazo de la actitud inmediata.

Uno de los problemas mas serios que debería plantearse hoy la pedagogía es la divergencia, o incluso contradicción desde el punto de vista de los parámetros comunicativos, entre la esuela y la sociedad para la cual teóricamente educa, entre el ámbito escolar y el entorno sociocultural en el que crece el alumno.
Mientras en la Escuela la forma de expresión hegemónica es la verbal, en la sociedad es la icónica o audiovisual, características de una cultura mosaico.
Mientras que la escuela educa fundamentalmente en la palabra hablada y escrita y con la palabra hablada y escrita, en la sociedad el alumno recibe fundamentalmente mensajes de tipo audiovisual.

Estamos frente a un cambio de paradigma socio-cultural, frente a un proceso evolutivo de la experiencia perceptiva, en un pasaje de lo que podríamos llamar del homo tipográfico, al homo iconográfico.
El lector, se enfrenta a una realidad estática, abstracta, analítica, lógica , a un universo de conceptos e ideas; el televidente en cambio se enfrenta a una realidad dinámica, concreta, inmediata, a un universo de objetos y realidades, de emociones y sensaciones.
La cultura icónica en la que se mueven los niños y adolescentes de hoy, acaba por transformar sus gustos, sus hábitos perceptivos e incluso sus procesos mentales, convirtiendo en desfasadas e ineficaces muchas de las formas de comunicación utilizadas tradicionalmente.
Esas modificaciones perceptivas, afectan no solo a la aceleración en la estimulación sensorial, sino también a la exigencia de la calidad de los estímulos, y esto nos lleva a caer abruptamente en el consumo, cada vez demandamos mas y mejor imagen, mejor calidad de sonidos, etc.

Como lo señalamos en otro artículo ya publicado, investigaciones recientes nos han aportado información, acerca de los riesgos que tiene el pasar muchas horas frente a la Tv para niños y adolescentes, en especial, como altera sus niveles de atención y regulación de la conducta.
Pero no quedan ahí los efectos. La TV es una prolongación de la vista y el oído que impone un ritmo visual trepidante. Una investigación, que se hizo sobre la densidad de planos en la publicidad televisiva, analizo 115 spots publicitarios.
Cada plano es una toma del spot. Estudiando la publicidad que se destinaba a los niños, cada toma no duraba más de 1,11 segundos por plano.
Cada cambio de plano, supone un cambio de la realidad representada o, cuanto menos un cambio del punto de vista desde el que se observa la misma realidad. Las nuevas generaciones, que según las estadísticas ven un promedio diario de tres horas y 12 minutos de TV , cambian de realidad observada , o por lo menos de punto de vista en un periodo menor a los dos segundos.
Aunque no toda la TV tenga el ritmo de la publicidad , no hay duda de que los parámetros expresivos de la publicidad acaban de imponerse en la configuración de los demás discursos televisivos.

Vemos como la posibilidad que nos da la tecnología, acaba convirtiéndose en una necesidad psicológica, las nuevas generaciones necesitan cada vez mas estimulación visual para poder captar su atención y mantener su interés. Y por si la estimulación visual no fuera bastante frenética, el espectador la incrementa mediante el cambio mas o menos compulsivo de canal, el zapping.
Este fenómeno y esta palabrita inglesa ha prendido tanto en la actitud de las personas, que hace pocos dias, una mamá me vino a consultar por su hijo de 6 años por problemas de hiperactividad y conducta, y me dice para describirme al niño: “su vida es un zapping”
Este tipo de comportamientos fragmentarios frente al televisor, obviamente van incorporándose a otros ámbitos de la vida, los chicos cada vez mantienen su atención en el aula menos tiempo, cada vez leen menos libros y textos menos extensos, se comunican mas telegráficamente, ya sea hablando o escribiendo, pensemos en la nueva cultura de mensajes por celular, que ha puesto en boga un nuevo código de comunicación donde todo se abrevia, se sustituyen letras, se omiten otras, y después nos planteamos en los Congresos de Educación, que pasa que cada vez nos encontramos con mas alumnos con importantes trastornos del lenguaje, especialmente de la lectura y la escritura.

En virtud de lo expuesto:
¿Como puede pretenderse que los alumnos moldeados por los medios de masas audiovisuales, puedan mantener horas su atención y motivación hacia un docente que se limita a expresarse verbalmente y al que además deben contemplar casi siempre desde un único punto de vista?

Creo que el devenir tecnológico es parte de esta realidad que hemos construido socialmente, realidad que nos modifica, y que modificamos. Ya no podemos parar estos cambios que se han producido, pero si podemos reflexionar y aprender a tomar de las mismas fuentes que generaron estas problemáticas socio-culturales las herramientas que utilizan para tener éxito.
Hay todo un aspecto que tiene que ver con la intención de la publicidad y el discurso audiovisual, que involucra la seducción. Seducir implica interesar a otro, hacer que nos preste atención, suscitar su curiosidad e interés por conocer más. Sin duda, tenemos que investigar y aprender mas sobre como seducir a las nuevas generaciones.
“No se habla para decir algo, sino para conseguir un determinado efecto”
Me gusta pensar, que después de dar una clase o una conferencia, los que me han escuchado, me recuerden, no por los contenidos que pude trasmitir, sino por la inquietud que puedo haber generado en ellos sobre determinados temas. En realidad, el conocimiento, los saberes, pueden estar acumulados en libros, en hipertextos, en grabaciones, en pinturas, u otros medios, lo importante son las preguntas que podamos hacer surgir en cada uno. Preguntas que nos llevan a lo largo de la vida por inesperados caminos donde vamos tratando de encontrar las respuestas.
“El Maestro que intenta enseñar, sin inspirar en el alumno el deseo de aprender esta tratando de forjar un hierro frío.”


 

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