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ADOLESCENTES CON DEPRESIÓN Y ESTRÉS

ADOLESCENTES CON DEPRESIÓN Y ESTRÉS

Las exigencias académicas y la necesidad de sentirse aceptados son algunos de los factores que más influyen en el desarrollo de estos trastornos

En la adolescencia, problemas psicológicos como la depresión o el estrés no siempre se manifiestan con las señales características en los adultos. En muchas ocasiones, la depresión queda enmascarada bajo otros síntomas, como agresividad o irritabilidad. Por este motivo, se aconseja a los padres que estén atentos a los cambios de humor de sus hijos y fomenten la comunicación con ellos.

  • La depresión y el estrés son dos de los problemas de salud más importantes en la actualidad. Y los adolescentes, inmersos en una etapa de cambios cruciales, también los sufren: uno de cada cinco padece sus consecuencias. El estrés es la respuesta automática y natural del cuerpo ante las situaciones que resultan amenazadoras o desafiantes. El entorno está en constante cambio y hay que adaptarse de manera continua. Sin embargo, cuando el estrés es excesivo pueden desarrollarse problemas psicológicos, como trastornos de ansiedad o depresión.

Señales habituales

Entre las señales del estrés habituales en esta franja de edad figuran taquicardias, aumento de la agresividad, abuso de sustancias tóxicas, como el alcohol o las drogas, y el desarrollo de alguna enfermedad física. Como destaca Esther Calvete, profesora de psicología de la Universidad de Deusto, “el estrés responde a una situación de desajuste vital”. Esta situación que lo genera es muy variada: un examen en el instituto, discusiones con los amigos o la separación de los padres. Cuando el estrés es intenso, según las peculiaridades de cada individuo, pueden surgir síntomas de diversa naturaleza: ansiedad, depresión o conducta agresiva, entre otras.

Los síntomas de la depresión en los más jóvenes pueden ser diferentes a los manifestados por adultos. No es sencillo diagnosticar una depresión durante la adolescencia, ya que en esta etapa son habituales los altibajos en el estado de ánimo. Además, indicios tan típicos de la depresión como tristeza, problemas para dormir o falta de autoestima pueden estar enmascarados por una conducta desobediente, discusiones frecuentes, consumo de drogas, etc.

En estos casos, explica Calvete, los adultos pueden interpretar que el problema del joven es de una naturaleza distinta a la depresión, pese a que un diagnóstico correcto es el paso previo necesario para una intervención adecuada. El adolescente puede mostrarse triste y apático, aunque en ocasiones manifiesta irritabilidad y reacciona de manera brusca hacia las demás personas. “Estos cambios emocionales se acompañan de pensamientos negativos o falta de autoestima, se siente rechazado o sin esperanza de que las cosas mejoren. En ocasiones, los pensamientos incluyen ideas de suicidio”, añade la experta.

Sentirse aceptado

El papel de la familia consiste en ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado y una autoestima positiva

Durante la adolescencia, ser aceptado por los demás se convierte en una necesidad psicológica fundamental. Esta necesidad de aceptación tan intensa “se debe a los estereotipos y valores que caracterizan la cultura occidental”, considera Calvete. A las chicas se les enseña, en mayor medida, que es importante agradar a los demás, lo que implica tener un aspecto físico que guste. Algunas comienzan a deprimirse a raíz de comentarios negativos sobre su aspecto físico. En muchos casos, cuando se tiene la creencia de “necesito ser aceptada por los demás, sería horrible que me rechazaran…”, cada vez que se enfrenta a una crítica o al rechazo por parte de los demás lo pasa muy mal. Si estas situaciones se repiten de forma prolongada, pueden desarrollarse los síntomas depresivos.

Un joven que tiene problemas para que le acepten cambiará algunas de sus conductas. La psicóloga Sílvia Sumell afirma que algunas señales son indicativas de que un adolescente tiene problemas para que le acepten socialmente, como el hecho de que “nunca o muy pocas veces quede con alguien, no le llamen, no se conecte a ninguna red social como Facebook, tenga problemas con los compañeros de clase (peleas) o con los profesores (contesta mal, es desafiante, etc.), no le apetece quedar con nadie, se aburre o está más irritable que de costumbre, tiene alteraciones del sueño o del apetito, o empeora su rendimiento académico”.

De la misma manera, algunos estudios señalan que a partir de los 13 ó 14 años aumentan los casos de depresión de una forma muy acusada. Este incremento se prolonga durante toda la adolescencia. Las chicas se deprimen con más frecuencia que los chicos: al final de la adolescencia, la tasa de depresión del sexo femenino es el doble que la del masculino.

Presión académica, depresión y estrés

Una de las principales causas de depresión en la adolescencia es la exigencia por obtener buenas notas. Alicia López de Fez, psicóloga en Valencia, señala que los adolescentes se quejan de la presión académica, ya que llegan a la consulta con un gran sentimiento de inseguridad y con poca confianza en sus posibilidades. En las sesiones, ganan autoconfianza y las quejas por la carga de los estudios dejan de ser tales de manera progresiva. Si se ajustan las metas a los recursos, si se establecen metas realistas, la presión académica percibida es menor y la frustración, también.

Las quejas sobre la cantidad excesiva de deberes, exámenes o trabajos que entregar y muy poco tiempo son habituales. No obstante, Sumell afirma que “no hay una presión académica generalizada, sino que los jóvenes con problemas añadidos suelen percibirlo así y, a consecuencia, su rendimiento académico queda afectado”.

Esta presión no sólo es responsabilidad de los padres. Los expertos coinciden en que hay una presión social que empuja a ser cada vez más y más competitivos. Quienes no tienen una vocación clara o están desmotivados con los estudios, pueden sufrir más. “Acuden a la consulta jóvenes sin vocación ni hábito de estudio que sobreestiman sus cualidades y que no son capaces de reconocer que sin fuerza de voluntad y sacrificio no lograrán empezar, o terminar según los casos, sus estudios universitarios”, explica López de Fez.

Por otro lado, una de las principales consecuencias de la actual crisis económica es el futuro laboral que espera a muchos de ellos. La falta de perspectivas en este terreno es un factor estresante en el final de la adolescencia y puede provocar problemas como ansiedad o depresión.

FOMENTAR LA AUTOESTIMA

El auto-concepto es la imagen que se tiene de uno mismo y la autoestima es la medida en que esa imagen gusta o no al propio individuo. La autoestima es positiva si la imagen que tiene una persona de sí misma es positiva. Sílvia Sumell explica que la autoestima se forma a lo largo de la vida según los comentarios que se reciben de los padres y de las experiencias que se viven. “Una de las funciones de las familia es ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado (adaptado a su realidad) y una autoestima positiva”, indica Sumell.

Esta profesional aconseja, en primer lugar, hacer uso del lenguaje de la autoestima: mejorar la comunicación con el adolescente y, para ello, emplear un lenguaje positivo y evitar acusaciones, ridiculizaciones y comentarios irónicos. Para que los progenitores contribuyan a fomentar una autoestima sana en sus hijos, aconseja:

  • Aceptarles tal y como son.
  • Descubrir qué tienen de especial y decírselo.
  • Tratarles con respecto y afecto.
  • Premiar sus éxitos y sus esfuerzos.
  • Ayudarles a aceptar sus propias limitaciones.
  • Colaborar para que se fijen metas razonables.
  • Ayudarles a conseguir el éxito social porque es básico para ellos.
  • Fomentar su autonomía mediante la confianza y permitirles asumir responsabilidades.
  • Entrenarles para solucionar problemas interpersonales.

mujer pelo barco

 

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EL ENAMORADO PORTUGUÉS – Miguel de Cervantes Saavedra

cervantes

Yo, señores, soy portugués de nación, noble en sangre, rico en los bienes de fortuna y no pobre en los de naturaleza. Mi nombre es Manuel de Sosa Coitiño; mi patria, Lisboa, y mi ejercicio el de soldado. Junto a las casas de mis padres, casi pared en medio, estaba la de otro caballero del antiguo linaje de los Pereiras, el cual tenía sola una hija, única heredera de sus bienes, que eran muchos, báculo y esperanza de la prosperidad de sus padres; la cual, por el linaje, por la riqueza y por la hermosura, era deseada de todos los mejores del reino de Portugal. Y yo, que, como más vecino de su casa, tenía más comodidad de verla, la miré, la conocí y la adoré con una esperanza más dudosa que cierta, de que podría ser viniese a ser mi esposa; y, por ahorrar de tiempo, y por entender que con ella habían de valer poco requiebros, promesas ni dádivas, determiné de que un pariente mío se la pidiese a sus padres para esposa mía, pues ni en el linaje, ni en la hacienda, ni aun en la edad, diferenciábamos en nada.

La respuesta que trujo fue que su hija Leonora aún no estaba en edad de casarse; que dejase pasar dos años, que le daba la palabra de no disponer de su hija en todo aquel tiempo sin hacerme sabidor dello. Llevé este primer golpe en los hombros de mi paciencia y en el escudo de la esperanza, pero no dejé por esto de servirla públicamente a sombra de mi honesta pretensión, que luego se supo por toda la ciudad; pero ella, retirada en la fortaleza de su prudencia y en los retretes de su recato, con honestidad y licencia de sus padres, admitía mis servicios, y daba a entender que, si no los agradecía con otros, por lo menos no los desestimaba.

Sucedió que, en este tiempo, mi rey me envió por capitán general a una de las fuerzas que tiene en Berbería, oficio de calidad y de confianza. Llegose el día de mi partida, y, pues en él no llegó el de mi muerte, no hay ausencia que mate ni dolor que consuma. Hablé a su padre, hícele que me volviese a dar la palabra de la espera de los dos años; túvome lástima, porque era discreto, y consintió que me despidiese de su mujer y de su hija Leonor, la cual, en compañía de su madre, salió a verme a una sala, y salieron con ella la honestidad, la gallardía y el silencio. Pasmeme cuando vi tan cerca de mí tanta hermosura; quise hablar, y anudóseme la voz a la garganta y pegóseme al paladar la lengua, y ni supe ni pude hacer otra cosa que callar y dar con mi silencio indicio de mi turbación, la cual vista por el padre, que era tan cortés como discreto, se abrazó conmigo, y dijo: “Nunca, señor Manuel de Sosa, los días de partida dan licencia a la lengua que se desmande, y puede ser que este silencio hable en su favor de vuesa merced más que alguna otra retórica. Vuesa merced vaya a ejercer su cargo, y vuelva en buen punto, que yo no faltaré ninguno en lo que tocare a servirle. Leonora, mi hija, es obediente, y mi mujer desea darme gusto, y yo tengo el deseo que he dicho; que con estas tres cosas, me parece que puede esperar vuesa merced buen suceso en lo que desea”. Estas palabras todas me quedaron en la memoria y en el alma impresas de tal manera que no se me han olvidado, ni se me olvidarán en tanto que la vida me durare. Ni la hermosa Leonora ni su madre me dijeron palabra, ni yo pude, como he dicho, decir alguna.

Partime a Berbería; ejercité mi cargo, con satisfación de mi rey, dos años; volví a Lisboa, hallé que la fama y hermosura de Leonora había salido ya de los límites de la ciudad y del reino, y estendídose por Castilla y otras partes, de las cuales venían embajadas de príncipes y señores que la pretendían por esposa; pero, como ella tenía la voluntad tan sujeta a la de sus padres, no miraba si era o no solicitada. En fin, viendo yo pasado el término de los dos años, volví a suplicar a su padre me la diese por esposa.

¡Ay de mí, que no es posible que me detenga en estas circunstancias, porque a las puertas de mi vida está llamando la muerte, y temo que no me ha de dar espacio para contar mis desventuras; que, si así fuese, no las tendría yo por tales!

Finalmente, un día me avisaron que, para un domingo venidero, me entregarían a mi deseada Leonora, cuya nueva faltó poco para no quitarme la vida de contento. Convidé a mis parientes, llamé a mis amigos, hice galas, envié presentes, con todos los requisitos que pudiesen mostrar ser yo el que me casaba y Leonora la que había de ser mi esposa. Llegose este día, y yo fui acompañado de todo lo mejor de la ciudad a un monasterio de monjas que se llama de la Madre de Dios, adonde me dijeron que mi esposa, desde el día antes, me esperaba; que había sido su gusto que en aquel monasterio se celebrase su desposorio, con licencia del arzobispo de la ciudad.

Detúvose algún tanto el lastimado caballero, como para tomar aliento de proseguir su plática, y luego dijo:

Llegué al monasterio, que real y pomposamente estaba adornado. Salieron a recebirme casi toda la gente principal del reino, que allí aguardándome estaba, con infinitas señoras de la ciudad, de las más principales. Hundíase el templo de música, así de voces como de instrumentos, y en esto salió por la puerta del claustro la sin par Leonora, acompañada de la priora y de otras muchas monjas, vestida de raso blanco acuchillado con saya entera a lo castellano, tomadas las cuchilladas con ricas y gruesas perlas. Venía forrada la saya en tela de oro verde; traía los cabellos sueltos por las espaldas, tan rubios que deslumbraban los del sol, y tan luengos que casi besaban la tierra; la cintura, collar y anillos que traía, opiniones hubo que valían un reino. Torno a decir que salió tan bella, tan costosa, tan gallarda y tan ricamente compuesta y adornada, que causó invidia en las mujeres y admiración en los hombres. De mí sé decir que quedé tal con su vista, que me hallé indigno de merecerla, por parecerme que la agraviaba, aunque yo fuera el emperador del mundo.

Estaba hecho un modo de teatro en mitad del cuerpo de la iglesia, donde desenfadadamente, y sin que nadie lo empachase, se había de celebrar nuestro desposorio. Subió en él primero la hermosa doncella, donde al descubierto mostró su gallardía y gentileza. Pareció a todos los ojos que la miraban lo que suele parecer la bella aurora al despuntar del día, o lo que dicen las antiguas fábulas que parecía la casta Diana en los bosques, y algunos creo que hubo tan discretos que no la acertaron a comparar sino a sí misma. Subí yo al teatro, pensando que subía a mi cielo, y, puesto de rodillas ante ella, casi di demostración de adorarla. Alzose una voz en el templo, procedida de otras muchas, que decía: “Vivid felices y luengos años en el mundo, ¡oh dichosos y bellísimos amantes! Coronen presto hermosísimos hijos vuestra mesa, y a largo andar se dilate vuestro amor en vuestros nietos; no sepan los rabiosos celos ni las dudosas sospechas la morada de vuestros pechos; ríndase la invidia a vuestros pies, y la buena fortuna no acierte a salir de vuestra casa”.

Todas estas razones y deprecaciones santas me colmaban el alma de contento, viendo con qué gusto general llevaba el pueblo mi ventura. En esto, la hermosa Leonora me tomó por la mano, y, así en pie como estábamos, alzando un poco la voz, me dijo: “Bien sabéis, señor Manuel de Sosa, cómo mi padre os dio palabra que no dispondría de mi persona en dos años, que se habían de contar desde el día que me pedistes fuese yo vuestra esposa; y también, si mal no me acuerdo, os dije yo, viéndome acosada de vuestra solicitud y obligada de los infinitos beneficios que me habéis hecho, más por vuestra cortesía que por mis merecimientos, que yo no tomaría otro esposo en la tierra sino a vos. Esta palabra mi padre os la ha cumplido, como habéis visto, y yo os quiero cumplir la mía, como veréis. Y así, porque sé que los engaños, aunque sean honrosos y provechosos, tienen un no sé qué de traición cuando se dilatan y entretienen, quiero, del que os parecerá que os he hecho, sacaros en este instante. Yo, señor mío, soy casada, y en ninguna manera, siendo mi esposo vivo, puedo casarme con otro. Yo no os dejo por ningún hombre de la tierra, sino por uno del cielo, que es Jesucristo, Dios y hombre verdadero: Él es mi esposo; a Él le di la palabra primero que a vos; a Él sin engaño y de toda mi voluntad, y a vos con disimulación y sin firmeza alguna. Yo confieso que para escoger esposo en la tierra ninguno os pudiera igualar, pero, habiéndole de escoger en el cielo, ¿quién como Dios? Si esto os parece traición o descomedido trato, dadme la pena que quisiéredes y el nombre que se os antojare, que no habrá muerte, promesa o amenaza que me aparte del crucificado esposo mío”.

Calló, y al mismo punto la priora y las otras monjas comenzaron a desnudarla y a cortarle la preciosa madeja de sus cabellos. Yo enmudecí; y, por no dar muestra de flaqueza, tuve cuenta con reprimir las lágrimas que me venían a los ojos, y, hincándome otra vez de rodillas ante ella, casi por fuerza la besé la mano, y ella, cristianamente compasiva, me echó los brazos al cuello; alceme en pie, y, alzando la voz de modo que todos me oyesen, dije: Maria optiman partem elegit. Y, diciendo esto, me bajé del teatro, y, acompañado de mis amigos, me volví a mi casa, adonde, yendo y viniendo con la imaginación en este estraño suceso, vine casi a perder el juicio, y ahora por la misma causa vengo a perder la vida.

Y, dando un gran suspiro, se le salió el alma y dio consigo en el suelo.

Acudió con presteza Periandro a verle, y halló que había espirado de todo punto, dejando a todos confusos y admirados del triste y no imaginado suceso.

FIN

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CONSECUENCIAS NEUROLÓGICAS DE LA VIOLENCIA INFANTIL

EL CICLO BIOLÓGICO DE LA VIOLENCIA

 “El dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. “Ha acabado su educación” no quiere decir que ya no tenga más que aprender sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo”

  • Simón Rodríguez.

Los niños que han sido víctimas de malos tratos, muestran mayor riesgo de presentar en la adultez conductas anti-sociales y violentas.

Factores genéticos, ambientales, biológicos, hormonales, neurológicos, sociales y familiares, conforman una compleja trama que determinan la estructura psíquica del agresor adulto.

CONSECUENCIAS NEUROBIOLÓGICAS DEL MALTRATO INFANTIL
Cambios estructurales y funcionales Consecuencias para el adulto
 

Cambios estructurales:

*Menor volumen de: Hipocampo, cerebelo y cuerpo calloso

*Híper-activación  de la amígdala

*Maduración precoz de la corteza pre-frontal.

Cambios funcionales:

*Síntomas de Trastorno de Estrés Post-traumático

*Menor procesamiento de la información

*Menor integración inter-hemisférica

*Alteración cognitiva y psicopatologías

*Maduración y lateralización precoz

 

*Pérdida unilateral del tejido de la amígdala y el hipocampo del lóbulo temporal.

*Irritabilidad límbica

*Menor lateralización hemisférica en tareas que implican procesamiento verbal.

*Descenso del metabolismo de glucosa en el cuerpo calloso.

 MÁS EMPATÍA, MENOS VIOLENCIA

  • Las áreas cerebrales asociadas con la conducta empática, coinciden en gran parte con las relacionadas con la agresión y la violencia. Cabría deducir entonces que la estimulación en un sentido de esos mismos circuitos cerebrales, podría reducir la actividad en la otra.

  • El ser humano es la especie más violenta, ya que es capaz de matar en serie y otras atrocidades, pero a la vez la más empática, ya que es capaz de ponerse en el lugar del otro y actuar de modo altruista con otros individuos que no comparten la misma carga genética

LOS MENORES MALTRATADOS NO MUESTRAN EMPATÍA Y REACCIONAN CON ENFADO ANTE EL MALESTAR DE OTROS NIÑOS

  • También influyen los aprendizajes y el ambiente donde vivimos:

  • UNA EDUCACIÓN QUE FOMENTA LA EMPATÍA, TRAZA UN BUEN CAMINO PARA REDUCIR LA VIOLENCIA.

  • Poseemos una predisposición biológica para ser violentos, empáticos o ambas cosas, pero el ambiente primario modera su expresión.

ACTITUD EMPÁTICA Y PERDÓN

  • Tanto los juicios empáticos como los del perdón, activan la circunvolución frontal superior izquierda y la corteza orbito-frontal.

  • Un estudio científico trabajó con un grupo de jóvenes de ambos sexos con Trastorno por Estrés Postraumático, a partir de una terapia cognitiva específica. La activación de las estructuras cerebrales para la empatía y el perdón, cambiaron conforme se resolvían los síntomas del Trastorno.

EMPATÍA Y CORTISOL

  • El “cortisol” es una hormona esteroidea producida por la glándula suprarrenal. Esta hormona se libera como respuesta al estrés y una de sus funciones principales, es la de incrementar el nivel de azúcar en sangre y ayudar al metabolismo.

  • Un grupo de niños fue utilizado para una experimentación científica, habiéndose medido al comenzar la prueba, el nivel de cortisol, ritmo cardíaco y actividad electro-dérmica de cada uno.

  • La prueba consistía en entregar a cada niño una caja con piezas para la construcción de un edificio, pero sólo sería posible lograrlo con la suma de las piezas de todos los niños, es decir que el trabajo debía ser en cooperación.

  • Al final de la prueba, el grupo que había obtenido mejor resultado producto de la cooperación, presentaba menor respuesta de cortisol, mientras que quienes no pudieron beneficiarse con el método cooperativo, presentaban incremento de cortisol en sangre.

BIBLIOGRAFÍA

  • MESA GRESA Y MOYA ALBIOL, “Neurobiología del maltrato infantil: El ciclo de la violencia”, Revista de neurología

  • MOYA ALBIOL, Luis, “Psicología de la violencia”, Pirámide, Madrid, 2009

  • MOYA ALBIOL, HERRERO Y BERNAL, “Bases neuronales de la empatía”, Revista de Neurología, vol. 50  N*2, año 2010

  • TOMASELLO Y KATZ, “¿Por qué cooperamos?, Madrid, 2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA AVENTURA DE UN MATRIMONIO – Ítalo Calvino

italo calvino

El obrero Arturo Massolari hacía el turno de noche, el que termina a las seis. Para volver a su casa tenía un largo trayecto que recorría en bicicleta con buen tiempo, en tranvía los meses lluviosos e invernales. Llegaba entre las siete menos cuarto y las siete, a veces un poco antes, otras un poco después de que sonara el despertador de Elide, su mujer.

A menudo los dos ruidos, el sonido del despertador y los pasos de él al entrar, se superponían en la mente de Elide, alcanzándola en el fondo del sueño, ese sueño compacto de la mañana temprano que ella trataba de seguir exprimiendo unos segundos con la cara hundida en la almohada. Después se levantaba repentinamente de la cama y ya estaba metiendo a ciegas los brazos en la bata, el pelo sobre los ojos. Elide se le aparecía así, en la cocina, donde Arturo sacaba los recipientes vacíos del bolso que llevaba al trabajo: la fiambrera, el termo, y los depositaba en el fregadero. Ya había encendido el calentador y puesto el café. Apenas la miraba, Elide se pasaba una mano por el pelo, se esforzaba por abrir bien los ojos, como si cada vez se avergonzase un poco de esa primera imagen que el marido tenía de ella al regresar a casa, siempre tan en desorden, con la cara medio dormida. Cuando dos han dormido juntos es otra cosa, por la mañana los dos emergen del mismo sueño, los dos son iguales.

En cambio a veces entraba él en la habitación para despertarla con la taza de café, un minuto antes de que sonara el despertador; entonces todo era más natural, la mueca al salir del sueño adquiría una dulzura indolente, los brazos que se levantaban para estirarse, desnudos, terminaban por ceñir el cuello de él. Se abrazaban. Arturo llevaba el chaquetón impermeable; al sentirlo cerca ella sabía el tiempo que hacía: si llovía, o había niebla o nieve, según lo húmedo y frío que estuviera. Pero igual le decía: “¿Qué tiempo hace?”, y él empezaba como de costumbre a refunfuñar medio irónico, pasando revista a los inconvenientes que había tenido, empezando por el final: el recorrido en bicicleta, el tiempo que hacía al salir de la fábrica, distinto del que hacía la noche anterior al entrar, y los problemas en el trabajo, los rumores que corrían en la sección, y así sucesivamente.

A esa hora la casa estaba siempre mal caldeada, pero Elide se había desnudado completamente, temblaba un poco, y se lavaba en el cuartito de baño. Detrás llegaba él, con más calma, se desvestía y se lavaba también, lentamente, se quitaba de encima el polvo y la grasa del taller. Al estar así los dos junto al mismo lavabo, medio desnudos, un poco ateridos, dándose algún empellón, quitándose de la mano el jabón, el dentífrico, y siguiendo con las cosas que tenían que decirse, llegaba el momento de la confianza, y a veces, frotándose mutuamente la espalda, se insinuaba una caricia y terminaban abrazados.

Pero de pronto Elide:

-¡Dios mío! ¿Qué hora es ya? -y corría a ponerse el portaligas, la falda, a toda prisa, de pie, y con el cepillo yendo y viniendo por el pelo, y adelantaba la cara hacia el espejo de la cómoda, con las horquillas apretadas entre los labios. Arturo la seguía, encendía un cigarrillo, y la miraba de pie, fumando, y siempre parecía un poco incómodo por verse allí sin poder hacer nada. Elide estaba lista, se ponía el abrigo en el pasillo, se daban un beso, abría la puerta y ya se la oía bajar corriendo las escaleras.

Arturo se quedaba solo. Seguía el ruido de los tacones de Elide peldaños abajo, y cuando dejaba de oírla, la seguía con el pensamiento, los brincos veloces en el patio, el portal, la acera, hasta la parada del tranvía. El tranvía, en cambio, lo escuchaba bien: chirriar, pararse, y el golpe del estribo cada vez que subía alguien. “Lo ha atrapado”, pensaba, y veía a su mujer agarrada entre la multitud de obreros y obreras al “once”, que la llevaba a la fábrica como todos los días. Apagaba la colilla, cerraba los postigos de la ventana, la habitación quedaba a oscuras, se metía en la cama.

La cama estaba como la había dejado Elide al levantarse, pero de su lado, el de Arturo, estaba casi intacta, como si acabaran de tenderla. Él se acostaba de su lado, como corresponde, pero después estiraba una pierna hacia el otro, donde había quedado el calor de su mujer, estiraba la otra pierna, y así poco a poco se desplazaba hacia el lado de Elide, a aquel nicho de tibieza que conservaba todavía la forma del cuerpo de ella, y hundía la cara en su almohada, en su perfume, y se dormía.

Cuando volvía Elide, por la tarde, Arturo cabía un rato que daba vueltas por las habitaciones: había encendido la estufa, puesto algo a cocinar. Ciertos trabajos los hacía él, en esas horas anteriores a la cena, como hacer la cama, barrer un poco, y hasta poner en remojo la ropa para lavar. Elide encontraba todo mal hecho, pero a decir verdad no por ello él se esmeraba más: lo que hacía era una especie de ritual para esperarla, casi como salirle al encuentro aunque quedándose entre las paredes de la casa, mientras afuera se encendían las luces y ella pasaba por las tiendas en medio de esa animación fuera del tiempo de los barrios donde hay tantas mujeres que hacen la compra por la noche.

Por fin oía los pasos por la escalera, muy distintos de los de la mañana, ahora pesados, porque Elide subía cansada de la jornada de trabajo y cargada con la compra. Arturo salía al rellano, le tomaba de la mano la cesta, entraban hablando. Elide se dejaba caer en una silla de la cocina, sin quitarse el abrigo, mientras él sacaba las cosas de la cesta. Después:

-Arriba, un poco de coraje -decía ella, y se levantaba, se quitaba el abrigo, se ponía ropa de estar por casa. Empezaban a preparar la comida: cena para los dos, después la merienda que él se llevaba a la fábrica para el intervalo de la una de la madrugada, la colación que ella se llevaría a la fábrica al día siguiente, y la que quedaría lista para cuando él se despertara por la tarde.

Elide a ratos se movía, a ratos se sentaba en la silla de paja, le daba indicaciones. Él, en cambio, era la hora en que estaba descansado, no paraba, quería hacerlo todo, pero siempre un poco distraído, con la cabeza ya en otra parte. En esos momentos a veces estaban a punto de chocar, de decirse unas palabras hirientes, porque Elide hubiera querido que él estuviera más atento a lo que ella hacía, que pusiera más empeño, o que fuera más afectuoso, que estuviera más cerca de ella, que le diera más consuelo. En cambio Arturo, después del primer entusiasmo porque ella había vuelto, ya estaba con la cabeza fuera de casa, pensando en darse prisa porque tenía que marcharse.

La mesa puesta, con todo listo y al alcance de la mano para no tener que levantarse, llegaba el momento en que los dos sentían la zozobra de tener tan poco tiempo para estar juntos, y casi no conseguían llevarse la cuchara a la boca de las ganas que tenían de estarse allí tomados de las manos.

Pero todavía no había terminado de filtrarse el café y él ya estaba junto a la bicicleta para ver si no faltaba nada. Se abrazaban. Parecía que sólo entonces Arturo se daba cuenta de lo suave y tibia que era su mujer. Pero cargaba al hombro la barra de la bici y bajaba con cuidado la escalera.

Elide lavaba los platos, miraba la casa de arriba abajo, las cosas que había hecho su marido, meneando la cabeza. Ahora él corría por las calles oscuras, entre los escasos faroles, quizás ya había dejado atrás el gasómetro. Elide se acostaba, apagaba la luz. Desde su lado, acostada, corría una pierna hacia el lugar de su marido buscando su calor, pero advertía cada vez que donde ella dormía estaba más caliente, señal de que también Arturo había dormido allí, y eso la llenaba de una gran ternura. FIN

 

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1 DE ABRIL – DÍA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN – Informe UNESCO

educ caribe

La crisis mundial del aprendizaje tiene un costo anual de 129.000 millones de dólares
– En América Latina y el Caribe, aproximadamente 1 de cada 10 niños en edad de asistir a la
escuela primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura.
En el undécimo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se revela que la crisis mundial del
aprendizaje tiene un costo anual para los gobiernos de 129.000 millones de dólares estadounidenses.
Un 10% del gasto mundial en enseñanza primaria se pierde en educación de mala calidad que no
garantiza que los niños aprendan. Esta situación se traduce en que, en los países pobres, uno de cada
cuatro niños no es capaz de leer una oración completa. Una de las conclusiones del Informe es que
los buenos docentes son la clave para lograr una mejora y se insta a los gobiernos a que destinen a
los mejores profesionales a la enseñanza de aquellos que más los necesitan.
En el Informe de este año, titulado “Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos”, se
advierte de que, si no se atrae y se forma adecuadamente a un número suficiente de docentes, la
crisis del aprendizaje se prolongará durante varias generaciones y afectará más a los desfavorecidos.
En América Latina y el Caribe, donde alrededor del 10% de los niños en edad de asistir a la escuela
primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura, la proporción oscila entre el 4% en
México y el 25% en Guatemala y el 40% en Nicaragua. Por otra parte, aproximadamente 3 de cada 10
niños de esta región no están adquiriendo los conocimientos básicos en matemáticas. En Chile, donde
casi todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria alcanzan el nivel mínimo de aprendizaje
en lectura, el 20% no lo alcanza en matemáticas.
La educación de mala calidad está dejando un legado de analfabetismo mucho más extendido de lo
que hasta ahora se creía. En los países pobres, alrededor de 175 millones de jóvenes (una cifra que
equivale aproximadamente a una cuarta parte de la población juvenil) no pueden leer una oración
completa o una parte de ella. Es mucho menos probable que los jóvenes de hogares pobres sepan
leer. En Haití, el 42% de los jóvenes más pobres sabía leer y escribir, en comparación con el 92% de
los más ricos. En las proyecciones del Informe se prevé que, si se mantienen las tendencias actuales,
en los países en desarrollo no se conseguirá hasta 2072 que todas las jóvenes más pobres sepan leer
y escribir. En Honduras se prevé que la universalización del primer ciclo de la enseñanza secundaria
hasta el último curso se logre en la década de 2030 en el caso de los más ricos, pero casi 100 años
más tarde entre los jóvenes más pobres.
No obstante, los docentes también necesitan formación. En una tercera parte de los países analizados
en el Informe, menos de tres cuartas partes de los docentes se han formado con arreglo a normas
nacionales.
Como señaló la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, “los docentes tienen el futuro de esta
generación en sus manos”. Y añadió: “Necesitamos que se contraten 5,2 millones de docentes antes
de que termine 2015, y es preciso que trabajemos con ahínco para ayudarles a hacer posible que los
niños ejerzan su derecho a una educación universal, gratuita y de buena calidad. También debemos
velar por que haya un compromiso expreso en favor de la equidad en los nuevos objetivos mundiales
de la educación que se establezcan para después de 2015, y que se disponga de indicadores que
permitan llevar a cabo un seguimiento de los avances de los marginados, de manera que nadie se
quede rezagado”.
En el Informe se estima que el costo de que 250 millones de niños de distintas partes del mundo no
estén adquiriendo los conocimientos básicos conlleva unas perdidas de 129.000 millones de dólares
estadounidenses. En total, 37 países pierden por lo menos la mitad de lo que gastan en enseñanza
primaria porque los niños no aprenden. En cambio, en el Informe también se pone de relieve que
lograr que todos por igual reciban una educación de buena calidad puede ofrecer una enorme
recompensa económica y redundar en un aumento del producto interno bruto per cápita del país de un
23% a lo largo de 40 años. En 2005, en Guatemala, los adultos habían estado escolarizados en
promedio apenas 3,6 años. Si Guatemala hubiera alcanzado el promedio regional, podría haber
duplicado con creces su tasa de crecimiento económico medio anual entre 2005 y 2010.
En el Informe se muestra que, para lograr una educación de buena calidad para todos, los gobiernos
han de contar con suficientes docentes formados, además de centrar sus políticas relativas a los
docentes en atender las necesidades de los desfavorecidos. Para ello es necesario atraer a la
enseñanza a los mejores candidatos; proporcionarles una formación pertinente; destinarlos a aquellas
zonas, dentro del país, en las que sean más necesarios; y ofrecerles incentivos para que adquieran un
compromiso a largo plazo con la enseñanza. En el Perú, con objeto de lograr que haya un número
suficiente de docentes en todas las zonas del país, se contrata a la mayoría en la región en la que han
nacido y se han educado. En el Informe también se subraya la necesidad de abordar la violencia por
razón de género en los establecimientos de enseñanza, algo que constituye uno de los principales
obstáculos a la calidad y la igualdad en la educación. Y también se hace hincapié en la importancia
que revisten los planes y programas de estudios y las estrategias de evaluación para promover la
integración y lograr una mejora del aprendizaje. El Uruguay ha realizado enormes avances en la
utilización de las evaluaciones para detectar a los alumnos que corren el riesgo de quedar rezagados y
prestarles apoyo.
Pauline Rose, directora del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, reflexionó sobre el
contenido del Informe: “¿De qué sirve la educación si los niños, después de años escolarizados,
acaban sus estudios sin las competencias que necesitan? El gran número de niños y jóvenes
analfabetos pone de manifiesto cuán crucial es que la igualdad en el acceso y el aprendizaje
constituya un aspecto central de los futuros objetivos de la educación. En los nuevos objetivos para
después de 2015 se ha de velar por que todos los niños no solo estén escolarizados, sino que
aprendan lo que necesitan aprender”.
En el Informe se presentan las recomendaciones siguientes:
1. Los nuevos objetivos en materia de educación que se adopten para después de 2015 deberán
incluir un compromiso expreso en favor de la equidad, de manera que todos los niños tengan las
mismas oportunidades de acceder a la educación. Para los nuevos objetivos se necesitan metas
claras y mensurables, acompañadas de indicadores que permitan efectuar un seguimiento de los
progresos de los más desfavorecidos.

2. Con los nuevos objetivos para después de 2015 debe asegurarse que todos los niños estén
escolarizados y adquieran los conocimientos básicos. Los niños no solo tienen derecho a estar
escolarizados, sino también a aprender mientras asisten a la escuela y a contar con las
competencias que necesitan para encontrar un trabajo bien pagado y seguro cuando terminan sus
estudios.

3. Velar por que los mejores docentes puedan enseñar a los estudiantes que más los necesitan. Los
planes nacionales de educación deben incluir el compromiso expreso de atender a los marginados.
Debería contratarse a los docentes localmente o bien asegurarse de que estos tengan unos
orígenes similares a los de los estudiantes desfavorecidos. Todos los docentes necesitan
formación inicial y formación en el puesto de trabajo sobre las distintas maneras en que se puede
prestar un apoyo específico a los niños desfavorecidos. Se deben proporcionar incentivos con
objeto de garantizar que los mejores docentes trabajen en las zonas remotas y menos atendidas.
Los gobiernos han de conservar a sus mejores docentes por medio de un salario que satisfaga por
lo menos las necesidades básicas de estos, unas buenas condiciones de trabajo y una trayectoria
profesional estructurada.

-ENDS-

Para obtener entrevistas, fotografías, material de archivo complementario, vídeos sin editar, citas o casos de
docentes o niños, sírvase ponerse en contacto con:

Kate Redman k.redman@unesco.org 0033 6 71 78 62 34
Sue Williams s.williams@unesco.org 0033 1 45 68 17 06 o 0033 6 15 92 93 62

Nota a los jefes de redacción:

Preparado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, el Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo es una obra de referencia fidedigna cuyo propósito es orientar, propiciar y apoyar un auténtico
compromiso con la Educación para Todos.

@EFAReport | GMR Facebook | Web: http://www.efareport.unesco.org | World Education Blog:
http://efareport.wordpress.com

 

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CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A DESARROLLAR SU INTELIGENCIA – Por Mario Valdez

 

“Háblame y quizás olvide, enséñame y quizás recuerde, particípame yaprenderé” – Benjamín Franklin

 

    Un niño aprende fundamentalmente por su interacción con la realidad. Si queremos que se apropie de lo que los seres humanos atesoraron en su cultura, que aprenda lo que enseñan los libros y la escuela, que desarrolle cada vez mejores estrategias para conocer y tener mejor calidad de vida, debemos lograr que tome conciencia del efecto de sus acciones sobre lo que lo rodea: que no pase por aquí y por allá sin prestar atención, que esté atento a lo que sucede en los lugares que transita, en los diferentes momentos del día, en la gente, en los árboles; es necesario también que observe las cosas que no cambian, las que cambian y cómo cambian. Definitivamente, debemos acompañarlo hasta transformarse en un observador con sus ojos, sus oídos, sus manos, nariz y lengua, lo que le permitirá tender puentes a su alrededor. Los niños que no denotan interés por el medio en el que se desenvuelven, deben ser acompañados a la interacción para no sentirse aislados e impotentes. Las personas que pierden alguno de los sentidos, saben del aislamiento que esto produce y las dificultades para comprender en profundidad lo qué sucede a su lado. Entonces, el niño que posee todos sus sentidos, debe aprender a usar estos recursos formidables para no quedar encerrado en un pequeño mundo conocido y rutinario, sin el debido desarrollo de sus capacidades.

Nuestros hijos tienen por delante años de vida; tratemos que la realidad no pase por delante de ellos sin que perciban su riqueza y variedad. Ahora bien, para lograr niños observadores, debemos serlo nosotros también. De esta manera, ellos andarán a nuestro lado ejercitándose y sintiendo el placer de estar alerta a cada olor, a cada color, a cada sonido.

¿CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A CONVERTIRSE EN NIÑOS OBSERVADORES?

En general, los adultos son espectadores pasivos de la realidad cotidiana, y registran de ella sólo lo más importante, lo que más influye en sus tareas. Pero el niño no es así: naturalmente, es un observador activo que toca, aprieta, cambia la forma o el estado de las cosas. La acción es la primera forma de observación de los niños y nuestra obligación es “facilitarla”, promover cualquier experiencia que capte su interés, siempre que no entrañe peligros. El niño tomará consciencia del efecto de su propia acción sobre los objetos o seres, y esto le impulsará a repetirlas o le obligará a cambiar sus actos.

Aparece aquí el segundo ingrediente de la observación: tomar conciencia, fijarse, poner atención en los resultados de lo que se hace. Tomará conciencia que si repite un determinado estímulo a su mascota, las reacciones serán diferentes y en adelante deberá tomar recaudos antes de hacerlo; si el padre está clavando un clavo y le participa de la actividad, sentirá que en determinada madera el clavo penetra más fácil que en otras; si le pone azúcar a su leche y se empeña en agregarle de más, sabrá por el sabor que es preciso medir la cantidad, antes de agregar azúcar; cuando viajemos en auto con el niño, será el encargado de avisar antes de la esquina, por el semáforo, qué maniobra es preciso realizar.

Es necesario fomentar en nuestros hijos, y en nosotros también, la permanente interacción: ¿viste aquello?; ¿escuchaste ese sonido?; ¿a qué huele el aire?; ¿qué hacen aquellas personas?; ¿qué sucede allá?

El tercer elemento de la observación es “la memoria”. La memoria inteligente no es la repetición mecánica de palabras incomprensibles, sino aquellas que nos permiten evocar el hecho que se intenta recordar. Es necesario pedir al niño algo que él haya visto guardarse. Luego, incentivarlo a recordar el momento en que fue guardado para que asocie el instante evocado con el acto de guardar el objeto.

A través de la observación, llegamos a conocer los lugares que frecuentamos y los seres y objetos que allí se encuentran. Pero para conocer mejor el mundo, no sólo hay que interpretarlo sino comprenderlo y ello, se consigue “relacionando”. Al comparar objetos o sucesos, podemos determinar que ellos se asemejan o se diferencian: los que tienen características comunes: animales con igual número de patas, monedas del mismo valor, libros que tratan sobre el mismo tema, etc.  Esta forma de comparar se llama “clasificar”. El niño en su mundo, debe aprender a clasificar sus ropas, útiles, juguetes, para luego poder hacerlo con los conceptos, las opiniones, etc.

Una buena observación permite describir la realidad tal como se muestra; a partir de ella, podremos incentivar al niño a una actividad un paso más compleja: “la exploración”. A partir de temas de la realidad cotidiana, podremos inducir al niño al interés por explorar el por qué de algunas cosas simples: ¿Por qué se ponen cortinas en las ventanas?; ¿Para qué se colocan ventanas en casi todas las habitaciones?; ¿Por qué se seca la pintura si dejamos la lata abierta?; ¿Por qué se plantan árboles en las veredas de las ciudades?; ¿Por qué los juegos poseen normas o reglamentos?; ¿Por qué los deportes se juegan durante un espacio de tiempo determinado?; ¿por qué una ambulancia circula, a veces, con la sirena apagada?.

El niño tiene contacto con la realidad, a través de acciones y muchas veces la exploración debe ser orientada a las actividades que realiza. Por ejemplo: ¿por qué se forman burbujas al soplar por el burbujero?; ¿Qué sucede cuando corres mucho y muy rápido? Las dudas o inquietudes que nos llevan a explorar, aparecen en todos lados y en cada lugar.

 niño inteligenteAPRENDER DE LOS OTROS, APRENDER CON LOS OTROS

En general, el niño no realiza investigaciones por sí mismo, sino que tiende a preguntar a otros niños o a los adultos. La interacción en grupos de edades heterogéneas es fundamental, porque allí se atenúan las diferencias culturales, y tiende a elevarse el nivel de los niños que disponen de menos información. Las acciones de enseñar y aprender nunca van en un solo sentido, sino que acciona en forma de entretejido. Esto permite a cada niño reconocer sus valores y carencias, las de los demás integrantes del grupo y las del grupo en sí mismo. De esta manera, cuando un niño está aprendiendo de otros, aprende también cómo son esos otros y cómo es él mismo. Además, aprender de los demás exige un enriquecimiento del lenguaje, tanto para explicar su propio pensamiento como para entender el mensaje que se recibe.

CONCLUSIONES

Podemos ayudar a nuestros hijos a dar pasos gigantes en el desarrollo de su inteligencia, en la medida que nosotros mismos estemos dispuestos a crecer y a “vivir” cada momento con ellos. Es importante tener en claro que para ello, no debemos pedirles que se adapten a nuestras maneras de funcionar, y aprender así los modelos que en casa imponemos, sino que es preciso sumergirnos nosotros a participar del mundo de ellos y recorrer sus pautas de razonamiento, como también incentivarlos a crecer de manera autónoma, curiosa y analítica.

 

 

 

 

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UNESCO – Desarrollo internacional y el indicador global de aprendizaje

Por Moritz Bilagher, Mauricio Holz, and Juan Luis Iturria*

El reciente lanzamiento del Informe de Seguimiento Mundial 2013-2014 de la UNESCO, que sigue el progreso global de cumplimiento de los objetivos planteados en la iniciativa Educación para Todos (EPT), una vez más nos recuerda la central importancia que tiene la calidad de la educación en el desarrollo internacional.  Salud pública, desarrollo socio-económico, sustentabilidad ambiental, la paz: la mayoría de los desafíos que enfrenta la humanidad actualmente, parecen depender críticamente de la educación. Dado que los Objetivos del Milenio  (ODM) llegan a su fin en 2015, y los diálogos en pos de una nueva agenda de desarrollo están encaminados, es de vital importancia que la educación esté en el centro del debate.

Para ser claros desde el inicio: la educación siempre ha sido parte de los Objetivos del Milenio. Fue consagrada principalmente, en el Objetivo 2, como acceso universal a la educación primaria, pero también en el Objetivo 3, como equidad de  género. En estas áreas, desde el año 2000 a la fecha, se han hecho significativos avances en el mundo – un logro realizado con gran esfuerzo por los ciudadanos de los países, ONGs, autoridades nacionales y organizaciones internacionales. Sin embargo, los ODM no se enfocaron en el aprendizaje, aunque este aspecto está en el corazón de lo que es la educación.

Entonces no es sorprendente  que se haya desarrollado un debate considerable para definir unObjetivo de Aprendizaje para la agenda de desarrollo internacional futura. Hasta ahora, el trabajo se ha enfocado en definir, a través de un proceso de consultas, los objetivos educativos (“resultados de aprendizaje”) necesarios para el futuro. Sin embargo, adicionalmente a la discusión sobre cuáles son los niveles aceptables de aprendizaje, en distintas fases de desarrollo, el debate ha girado, también, en torno a la pregunta: ¿cómo podemos saber si estamos alcanzando estos objetivos? ¿Qué indicador debemos utilizar para medir los avances?

En la Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe, estamos de acuerdo en que es de gran importancia contar con un indicador global de aprendizaje. Sin embargo, en nuestra opinión, en el trabajo de elaboración de dicho indicador, se debe evitar una lógica “de arriba abajo”. Las organizaciones internacionales deben evitar imponer a los países lo que deberían aprender sus ciudadanos y, por lo tanto, lo que se debería evaluar en los llamadas “pruebas basadas en competencias”. En vez de eso, se debería tratar de definir los objetivos de aprendizaje “de abajo hacia arriba”, a través de consultas sobre lo que cada país desea incorporar en su currículo. El desempeño en esos objetivos es lo que debería monitorear y evaluar este indicador global de aprendizaje.

Basar el indicador global de aprendizaje sobre los currículos nacionales en vez de sobre objetivos definidos presenta una gran ventaja: existen organizaciones internacionales que han mapeado los currículos de más de la mitad del mundo. Estas organizaciones son la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); la Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Education Quality (SACMEQ); el Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC); y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Es más, sumando estas organizaciones ya se cuenta con la infraestructura suficiente para evaluar el desempeño de los aprendizajes. Dichas organizaciones llevan a cabo periódicamente evaluaciones de aprendizajes en muestras representativas de alumnos de primaria en matemáticas, lengua y, en ocasiones, ciencias. La información producida por estas evaluaciones nos proporciona una buena fotografía del nivel de aprendizaje en los países participantes.

Nuestra propuesta para un indicador global de aprendizaje es el siguiente: construir a partir de lo que ya existe, tomando la alfabetización y cálculo básico en la educación primaria basándose en los currículos de los países y establecer estándares en función de ello. Para este fin, convendría crear una gran alianza entre las organizaciones que llevan a cabo las evaluaciones, vinculándolas entre sí. Después, gradualmente, se podría extender a más países. La red mundial de la UNESCO podría ser útil para estos fines. Mientras tanto, podemos imaginar un conjunto de indicadores más amplio, más holístico, que podría estar disponible en unos 15 o 20 años.

En OREALC / UNESCO Santiago creemos que, con el apoyo financiero de nuestros socios, un indicador global de aprendizajes puede ser una realidad tangible en un futuro próximo. De esta manera, se colocarían los aprendizajes en el corazón de la agenda internacional del desarrollo, para el beneficio de todos.

*Moritz Bilagher es Coordinador Regional Evaluacion y Análisis de Tendencias / LLECE, Mauricio Holz es Asistente Técnico / LLECE, y Juan Luis Iturria es Especialista Asistente Programa OREALC / UNESCO Santiagofoam-alphabets

 

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ANÁLISIS DEL FRACASO ESCOLAR – Flavia Terigi


fracaso escolar

 

 

 

 

 

 

 

Ref: Revista Ibero-americana de Educación – N* 50 – Abril 2009

El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional

Flavia Terigi *

* Profesora de la UBA y de la Universidad Nacional de General Sarmiento (ungs), Argentina.

SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo. Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.
Palabras clave: fracaso escolar; problema psicoeducativo; riesgo educativo; prácticas culturales.

1.   Caracterización inicial del problema

Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más que centenario de la escuela moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a considerarla como contexto natural de aprendizaje y desarrollo.

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström (Engëstrom y Kallinen, 1988; Cole y Engeström, 2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización. Este aserto puede resultar algo desagradable a quienes vemos en la escuela un lugar de cumplimiento de derechos. Recordemos que, según propone el antes autor mencionado, lo que da identidad a una actividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. Desde el punto de vista de su objeto, una revisión básica de la literatura muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos: ciudadanización, humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos, parking o moratoria del ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación. Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son, según Engeström, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de actividad.

Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido a lo largo del siglo xx enormes avances en la escolarización de grandes sectores de la población durante un período cada vez más prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al mismo tiempo, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:

  • Que no ingresan a la escuela.
  • Que ingresando no permanecen.
  • Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
  • Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.

Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo, cuestión que constituye el corazón de este trabajo: cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas podemos hacer en la actualidad. En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo2. Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno. Distintos análisis (por ejemplo Guillain, 1990) destacan sus contribuciones a la identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificultades para aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de especialistas, un conjunto elaborado de técnicas, dispositivos institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación (Coll, 1990). Finalmente, porque en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006)3.

No querríamos iniciar el análisis de los modos de interpretar el fracaso escolar sin cuestionar también, siquiera brevemente, el acuerdo referencial, incorporando al cuadro de situación el fracaso de los que no fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien finaliza los niveles escolares, realizó aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro como fuera del sistema (Terigi y Wolman, 2007)4.

2.   Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico individual

Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno, también aquí encontramos algunos acuerdos: se acepta que si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si realizando un recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben buscarse en las condiciones de escolarización. Pero qué es lo que ocurre si la escuela ofrece la vacante o plaza escolar, si sostiene la escolaridad, si enseña, y aun bajo esas condiciones los sujetos no aprenden como se espera, repiten, o tarde o temprano abandonan… Nos ha tomado más tiempo y mucho debate aceptar que muchas de estas formas del fracaso también se relacionan con las condiciones de la escolarización.

Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la pre­sencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.

A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, con una metodología individualista y, por consiguiente, escisionista (Castorina, 2005). El uso temprano de las pruebas de inteligencia, que se remonta a las primeras décadas del siglo xx, puede tomarse como un exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia científica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela. De todos modos la cuestión no se reduce a la mensura de la inteligencia del sujeto, pues junto con ella hay que ubicar también el desarrollo de los cuadros «dis»: dis-calculia, dis-lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje que no cesa de crecer año a año. Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con quienes –los maestros5– desarrollan las prácticas de enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en dificultad. Hay condiciones institucionales que explican esta modalidad solitaria de trabajo (Menin, 2004), pero precisamente estas condiciones son tales debido al supuesto que estructura el diseño organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y derivación: el fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.

3.   Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas en psicología y educación

El modelo patológico individual como interpretación temprana del fracaso escolar se comprende mejor si introducimos los hechos connotados a fines del siglo xix y principios del xx en la relación entre psicología y educación en las fases iniciales del sistema escolar moderno. Es importante diferenciar entre psicología y educación dos planos de relación: el de las relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas6.

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como la clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos– constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.

Estas relaciones entre prácticas educativas y psicológicas se relacionan con estados determinados del conocimiento disciplinar en cada uno de estos campos. Por el lado de la educación, tenemos un campo en situación de pluri-disciplinariedad externa (Gimeno Sacristán, 1988), que llevaba a buscar fuera de los límites de las disciplinas educativas los fundamentos científicos de las decisiones. La psicología fue convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una psicología de base científica se consideró durante cierto tiempo una base excluyente para la pedagogía y, más adelante, para la didáctica (Coll, 1990). Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Pero hay un segundo problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto-situación que fue característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo xx. Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000).

En contraste, encontramos –también tempranamente– posiciones interaccionistas, posiciones sistémicas (como las denominan Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos.

Recuérdese la importancia de la zdp (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las pruebas de inteligencia, precisamente por el carácter interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro (Vigotsky, 1996). Recuérdese también, en otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus capacidades (García, 2000). Sin embargo, no son estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicológicos que ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarización7.

4.   La falacia de abstracción de la situación

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas8, para producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar. El giro contextualista fue en su momento una novedad en la psicología educacional, debido a los esfuerzos que la investigación psicoeducativa había realizado hasta entonces para estudiar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los laboratorios, y para pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos en función de atributos individuales como el ci, los niveles madurativos, etcétera.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar:

[…] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado –esto es de aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje […] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Baquero, 2000, p.11). (Cursivas en el original).

Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan individualmente los alumnos.

Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos. Analicemos, por ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela.

En su famoso trabajo Por qué fracasan tan poco los niños, Rivière (1983) llamó nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas9.

Tomemos uno de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la atención a las tareas escolares. La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este empleaba en las exploraciones y juegos pre-escolares, y le pide un filtrado riguroso de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del niño. La capacidad de respuesta a esta demanda atencional ha generado habitualmente un criterio para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los que no (Rivière, 1983), mucho antes de que el add o adhd se convirtiera en la discutible pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimientos de diagnóstico basados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (dsm iv).

El cuadro se agrava si recordamos que el nivel inicial funciona educando culturalmente la atención para fines escolares, lo que resulta evidente en la diferencia atencional que se verifica en primer grado entre niños escolarizados / no escolarizados en el nivel inicial.

En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas del trabajo escolar. Lo que estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas. En términos de McDermott:

Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata solo de que, sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001).

5.   El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar masivo

La investigación desarrollada por McDermott realiza el seguimiento de un mismo sujeto a través de distintos contextos («ambientes», como los denomina), a fin de determinar en qué medida cada contexto organiza la búsqueda y la localización de los desempeños diferenciales. En su análisis, las aulas resultan contextos donde esta organización es más meticulosa, sobrepasada solo por la situación de administración de test; se trata de contextos creados para visibilizar las diferencias, para poner en evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los alumnos que no hacen las cosas tan bien como los demás» (McDermott, 2001, p. 311).

El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema de la evaluación. Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, que venimos analizando como efecto de un sistema de actividad, se define en numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual el alumno (y su posible destino de fracaso) está expuesto a la comprensión del profesor en ese momento evaluativo. La comprensión del profesor es un atributo de la situación educativa, menos evidente que la presencialidad o la simultaneidad, más sutil, pero también operante. Supongamos la siguiente situación10:

En una tarea de interpretación de números en primer grado de nivel primario, en el contexto de un juego de lotería, un alumno encargado de cantar los números no consigue leer la bolilla que sale del bolillero y que tiene el número 74. El maestro le ofrece leerle algún otro número que ya esté disponible, para lo cual le pregunta si para hacerlo le sirve conocer el nombre de alguno de los números escritos hasta ese momento. Ante una intervención como esta los alumnos pueden señalar diversos números presentes:

El que comparte el nudo11 con el número a interpretar (por ejemplo, 78).

  • La serie de nudos (10, 20, 30…).
  • Otro bidígito que tenga el 4 en la posición de la unidad (por ejemplo, 54).
  • E inclusive un número que sea el que resulta de invertir las cifras del 74 (47).

Estas respuestas manifiestan distintos conocimientos de los alumnos. Qué interpretación pueda dar el maestro a estas respuestas de los alumnos y qué intervenciones pueda realizar después son asuntos que dependen de sus ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo en que estos participan en la producción de conocimiento nuevo. Trabajos recientes (por ejemplo Pozo y otros, 2006) dan cuenta de la importancia de conocer mejor las concepciones sobre el aprendizaje que tienen tanto alumnos como profesores y de «cambiar las mentes para cambiar la educación» (Pozo y otros, 2006, p. 11). Por nuestra parte, y en el mismo sentido, queremos llamar la atención sobre el hecho de que la ausencia de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los alumnos así como la insuficiencia de repertorios de intervenciones para responder a la diversidad de posiciones en torno al conocimiento son condiciones que pueden presentar maestros y profesores que forman parte de la producción del fracaso escolar en la capilaridad del funcionamiento evaluativo del sistema escolar. Frente a una situación como la que hemos presentado, vienen a nuestra mente las palabras de Newman, Griffin y Cole (1991):

El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños –todos distintos– de manera que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde están». Los niños hacen lo que les parece que pueden (McDermott, 1976) de la actividad, por lo que, en efecto, están «allí». Pero, si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los niños estuviesen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran de las actividades y herramientas de los otros que coexisten en la zdp. En cierto sentido, es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que ¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una división! (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81). (Cursivas en el original, referencia a McDermott en el original).

Volviendo al ejemplo de la situación de la lectura fallida del número 74 y las posibles «pistas» demandadas por los niños, frente a lo que una mirada estática puntuaría como error en todos los casos (después de todo, el niño en cuestión no lee el número que sale del bolillero), una evaluación dinámica de las respuestas del alumno las interpreta no solo como aproximaciones parciales sino como conceptualizaciones sensibles a modos específicos de intervención del maestro.

6.   Relaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización12

Hasta aquí hemos acumulado argumentos en debate del modelo patológico individual del fracaso escolar. Retomando la distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante observar que una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos planos. En el caso del tema que nos ocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares13.

De allí que nos hayamos propuesto no solo debatir el modelo patológico individual sino producir una reconceptualización del fracaso. Apoyándonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización.

Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas14. La (sobre)edad15, por ejemplo, es una condición que presentan muchos alumnos y estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación de calle. No se trata solo de que sus condiciones sociales son o puedan ser diferentes, la distinción que interesa aquí se refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.

Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata de pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas –individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición de vida– sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar.

Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo educativo: se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada, porque la definición del riesgo en que se encuentran está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización. Estos límites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas.

Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son madres. Nuevamente, la condición de maternidad no es per se otro factor de riesgo educativo. El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones ideológicas, pero también por condiciones de escolarización muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. La población en riesgo es, entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico presencial, porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe.

Lo que estamos discutiendo (una vez más) es el proceso de identificación en el sujeto de condiciones que lo harían pasible de ser educado, con independencia de las condiciones en que tiene lugar la educación. Por el contrario, proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.

No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

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1 La autora desea agradecer a Ricardo Baquero sus aportes a la versión inicial de este artículo. El profesor Baquero es titular de la asignatura Psicología Educacional de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (uba), Argentina.

2 Es importante reconocer el carácter impreciso de la formulación «psicoeducativo»: lo que parece menos elusivo es que se coloca en el cruce de dos campos disciplinares y de prácticas diferenciados, como son la psicología y la educación, que sin embargo han tenido y tienen numerosos puntos de contacto. Volveremos sobre este punto.

3 En este artículo se analiza de manera sugerente la situación actual de diagnóstico masivo del desorden por déficit de atención (add y adhd según sus siglas en inglés).

4 En un estudio realizado en un barrio del tercer cordón del conurbano bonaerense (*), en Argentina, Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongación de la escolaridad de los jóvenes: «La mayor permanencia en la escuela de los jóvenes es vivida con ambigüedad por ellos mismos y por quienes trabajan con proyectos juveniles en el barrio: todos se alegran de que más jóvenes continúen estudiando pero inmediatamente sostienen que se trata de escuelas de bajo nivel de calidad» (Jacinto y Bessega, 2002, p. 11). Los cuestionamientos alcanzan a formularse en términos de qué tanto habrá de servirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio. (*) Se denomina conurbano bonaerense a una zona conformada por la conurbación paulatina de municipios de la Provincia de Buenos Aires, con alta densidad poblacional –una región que no supera el 1% del total del territorio nacional concentra la cuarta parte de la población total del país–, y que dispuesta a modo de cordones o cinturones concéntricos, rodea a la Ciudad de Buenos Aires.

7 El ingreso posterior de las posiciones interaccionistas –en particular, el de la psicología genética de la Escuela de Ginebra– tiene lugar en una matriz de relaciones entre psicología y educación que no augura la mejor de las consideraciones para los aportes posibles de estas perspectivas interaccionistas en el campo educativo.

8 Estamos advertidos de que estas denominaciones remiten tanto a una perspectiva general superadora del escisionismo como a corrientes específicas que se muestran irreductibles a un denominador común. En este trabajo las agrupamos en el primer sentido.
9 Frente a la posible expresión «demandas cognitivas», preferimos hablar de «demandas cognoscitivas», para evitar reducir el abordaje de las demandas de la escuela a las que pueden identificar los modelos prototípicos de la perspectiva cognitiva, es decir, los modelos computacionales y los del procesamiento de la información (Rivière, 1987).

10 La situación corresponde a una secuencia didáctica dirigida a promover la interpretación de números en primer grado del nivel primario. Fue producida en el Proyecto Anual ubacyt af 41 (Programación Científica 1998-2000) denominado «El aprendizaje del sistema de numeración y la intervención docente en diferentes contextos didácticos», dirigido por Delia Lerner en la Universidad de Buenos Aires, del que la autora participó como investigadora.

11 Los «nudos» son los números redondos, los que corresponden a decenas exactas.
12 Se retoman conceptos expuestos en el panel «Enseñar y aprender en contextos de desigualdad y exclusión social: nuevos retos para la pedagogía», coordinado por Elena Martín en el Seminario Internacional Desigualdad, Fragmentación Social y Educación, organizado por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (iipe) en Buenos Aires, Argentina, en noviembre de 2004.

13 Esto produce un malestar reconocible en maestros y profesores quienes, frente al discurso contemporáneo de un sector profesional –el sector «psi», que involucra a psicólogos, psicopedagogos y, en determinadas circunstancias, a pedagogos– que ha revisado la falacia de abstracción de la situación y argumenta sobre la producción escolar del fracaso, interpretan que estos profesionales desconocen las diferencias que se presentan en la disposición a aprender y el desempeño efectivo de los alumnos, y se repliegan en posiciones refractarias a lo que consideran una desmentida de las dificultades que afrontan para enseñar en contextos difíciles.

14 Los listados abarcan a niños multi-repitentes con sobre edad; adolescentes embarazadas o madres; niños desatentos, que no se concentran, inconstantes; alumnos que trabajan; alumnos migrantes; alumnos migrantes con lengua materna distinta al español (o al idioma de la escuela); adolescentes en situación de adicción; adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley; niños que padecen abuso y violencia familiares; adolescentes violentos en la escuela; niños y adolescentes que crecen sin apoyo familiar; niños con necesidades educativas especiales (nótese que, como categoría diferenciada de las anteriores, esta última pone de manifiesto el carácter eufemístico de la expresión).

15 El paréntesis es deliberado. Busca llamar la atención sobre el hecho de que los niños no «tienen sobreedad»: la edad de los niños es interpretada como «sobre», como «exceso», por la escuela.

 

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TRATAMIENTOS DE ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA

TRATAMIENTOS DE ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA

La Estimulación Neurocognitiva es una disciplina dentro de los programas de Neurorehabilitación que tiene por finalidad mejorar la calidad de vida de los pacientes con alteraciones en sus funciones cerebrales superiores. Esto incluye, a pacientes que van desde déficits neuropsicológicos de grado leve a moderado, subyacentes a distintas patologías neurológicas, como ser:

Dislexia – Disortografia
Trastorno Apracto-Agnósico
Disgrafía
Discalculia – Síndrome de Gerstmann
Trastorno de las Funciones Ejecutivas
Trastornos Generalizados del Desarrollo
Trastornos del Espectro Autista
Traumatismo encéfalo-craneano
ACV
Epilepsias con trastornos cognitivos
Enfermedades psiquiátricas que cursan con trastorno cognitivo.
Trastorno por déficit de atención con/sin Hiperactividad
Encefalopatías no evolutivas con déficit intelectual y déficit de lenguaje
Encefalopatías progresivas con deterioro neurológico, cognitivo(memoria, atención, gnosias, praxias) y de lenguaje.
Objetivos específicos:
Mejorar la performance cognitiva a partir del entrenamiento sistemático en atención, memoria, funciones ejecutivas, habilidades viso-espaciales, gnosias, praxias y lenguaje. En los últimos años se han logrado documentar en el ámbito científico, numerosas experiencias de mejora de la calidad de vida, y cambios en las capacidades funcionales, gracias a los procesos de remodelación del sistema nervioso y sus mecanismos de neuroplasticidad.

Dar asesoramiento y orientación a fin de implementar en el entorno del paciente estrategias destinadas a prevenir o disminuir el stress familiar , a trabajar los factores socio-familiares y socio-educativos que afectan la calidad de vida del paciente.

Favorecer la reinserción social y escolar en pacientes con lesiones adquiridas a través de la rehabilitación neuropsicológica.

En este entorno de tratamiento individualizado, con un encuadre rico en diferentes materiales y estrategias, la Informática Rehabilitativa ocupa un lugar destacado, ya que la diversidad de técnicas que el paciente, con un mediador capacitado puede desarrollar con la computadora, abarcan instancias que favorecen y potencian aspectos cognoscitivos, psicomotrices, de lenguaje, emocionales, lúdicos, comportamentales y pedagógicos (entre otros).

Los ejercicios realizados en la computadora, se complementan con ejercicios en cuadernillos de trabajo diseñados para la reeducación de cada patología (Ej. dislexia, discalculia, disfunción atencional, etc).

También contamos con la consola Nintendo Wii, que se está utilizando en diferentes centros médicos de USA y Europa para Neurorehabilitación. Este dispositivo cuenta con diversos programas de juegos que nos permiten apuntar a mejorar la precisión de los movimientos, acomodar la equilibración apoyada en la búsqueda de buenas posiciones posturales y depuración de movimientos aislados (brazos, hombro, muñeca, mano, dedos), que pueden reorientarse para el logro de determinados objetivos, (tomar un objeto, señalar hacia una dirección, reconocer lateralidad, etc.).

“A diferencia de otros videojuegos, que solo requieren el uso de los dedos de la mano, la consola Wii exige el empleo de todo el cuerpo, equilibrio y coordinación de movimientos”

Ben Rucks Director Serv Rehabilit. Hospital Riley USA.

Con este tipo de actividad lúdica, donde el paciente debe involucrar muchas partes de su cuerpo (a diferencia de los videojuegos tradicionales), vamos logrando la internalización del movimiento, trabajando la inhibición muscular necesaria para ajustar las respuestas a los estímulos, y la reeducación de las funciones cerebrales superiores, como atención, memoria, percepción visual, gnosias, praxias, y lenguaje. Desde el punto de vista socio-emocional, es notoria la mejora en la autoestima , y también en su interacción social.

“La Informática Rehabilitativa ha demostrado favorecer eficientemente aspectos tales como: la comunicación, el equilibrio motivacional, velocidad en la presentación de material, mayor independencia en las realizaciones, ejecuciones controladas para favorecer la concentración y atención sostenida, desarrollo de pensamiento lógico, facilitación en la adquisición de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte del paciente.”

Prof. Dr. Máximo Etchepareborda Neurólogo Infantil. SANI-Soc. Argentina de Neurología Infantil

Los programas utilizados en Informática Rehabilitativa apuntan a potenciar y mejorar: los tiempos de reacción, la atención selectiva, sostenida y concentrada; la coordinación visomotora y la orientación viso-espacial asi como el pensamiento abstracto y el ordenamiento lógico; al mejoramiento de los procesos semánticos y sintácticos, enfatizando los procesos de comprensión. También contamos con programas más específicos que tienden a mejorar la lectura y escritura (en diversos códigos, estilos de letras y estímulos de interferencia), así como la reestructuración cognitiva del aprendizaje de la matemática y el entrenamiento de la percepción visual. Otros programas, son potenciadores de situaciones interactivas de aprendizaje y se utilizan en la reeducación fonoaudiológica y psicomotriz; y también se trabaja con programas de estilo lúdico que favorezcan y promuevan el desarrollo de la creatividad; todo el software utilizado, forman parte de un plan de tratamiento elaborado a la medida de cada paciente.

“Se ha descubierto que los estímulos periféricos son capaces de modificar la organización espacial de la corteza, debido a la plasticidad neuronal y la reorganización de la corteza cerebral y sus conexiones, con implicación en la recuperación de funciones tras una lesión cerebral precoz.”

Este trabajo debe realizarse acompañado por un equipo multidisciplinario, (neuropicólogos, pisocopedagogos, psicólogos, neurólogos psicomotricista, fonoaudiologo,entre otros), aramdo acorde a los requerimientos de cada niño,  que trabaje en todas las dimensiones bio-psico-social y axiológica, y cada equipo debe encontrar las disciplinas que darán forma a su marco teórico, teniendo en cuenta el contexto del paciente y su historia de vida, centrando esfuerzos en trabajar desde las fortalezas y potencialidad del paciente.

 

James Schwartz, MD, PhD Professor Center of Neurobiology and Behavior Columbia Univ

Principios de Neurociencia Schwartz, Kandel, Jessel.

Referencias:

Información en Internet – Blog : http://www.iinnuar.wordpress.com

Reeducación y Rehabilitación cognitiva en Entornos Informatizados. Prof.. Silvia Pérez Fonticiella.

La elevación del CI en entornos informatizados. PsicólogosSilvia Pérez Fonticiella y Miguel A. Solari

La tecnología que mejora la calidad de vida. Silvia Pérez Fonticiella.

La Informática en la reeducación y la rehabilitación de las dificultades del aprendizaje y de conducta.Psicólogos  S- Pérez Fonticiella y M. Solari

El lenguaje del niño. Juan Narbona/Claude Chevrie Muller

Principios de Neurociencia. E.Kandel, (Premio Nobel 2000), J.Schwartz, T Jessell

Prof. Neuropsic Ing. Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias

CÓRDOBA. iinnuar@gmail.com

 

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SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

LA SOCIEDAD, EL SUJETO Y LA DIVERSIDAD
Mario A Valdez

LA ESCUELA

“Privar a un niño de su derecho a la educación,
es amputarlo de esa primera comunidad
donde los pueblos van madurando sus utopías.”
Ernesto Sábato

En la segunda mitad del siglo XX, Pierre Bourdieu revolucionó la mirada sociológica con su obra “Los herederos”, en la que expresa conceptos que dividieron las opiniones de una sociedad fuertemente movilizada por el final de una guerra cruenta, ávida de la conformación de otra forma social instituyente. Lo cierto es que el sociólogo francés cosechó adeptos y detractores con sus aportes sobre educación, en su capítulo “Los estudiantes y la cultura” de la citada obra. En ese libro y sus reflexiones posteriores, Bourdieu denuncia un sistema escolar y universitario cerrado a las clase populares, se refiere al “reproduccionismo” con propuestas de reforma a las instituciones educativas, se manifiesta contrario al neoliberalismo, impone el concepto de “violencia simbólica” que hoy está instituido y desarrollado en el ámbito social, psicológico y del desarrollo evolutivo.
Esta mirada “constructivista-estructuralista”, dio un nuevo giro a las inclinaciones sociológicas imperantes hasta entonces, propuestas por Durkheim, Weber y Marx; quizá, podríamos decir que tiene algo de cada una de estas corrientes, pero con una mirada propia y “aggiornada” a los nuevos escenarios sociales. De Marx, toma el concepto de clases dominantes pero a diferencia de aquél, no sitúa la lucha entre clases sociales, (aunque no la ignora), sino en espacios de poder dentro de diferentes campos sociales. El sociólogo situó en el “habitus” propio de cada sector del campo social, el lugar desde donde se ejerce la violencia simbólica que tiene como fin la reproducción y sostén de las clases dominantes.
En el ámbito de la educación, creo que la obra de Bourdieu ha instalado fuertemente el debate sobre la reproducción en la institución escolar y su discusión y modo de revertirlo. Todos los autores modernos toman este concepto para su análisis y propuestas innovadoras.
Más adelante en el tiempo, fue trabajándose la idea de que la escuela, reflejo social de las asimetrías, debía proponer cambios y una formación acendrada y mejorada del modelo desubjetivante y asimétrico al que aludía Bourdieu. Pero la sociedad no cede fácilmente su rol y sus intenciones; la escuela, eslabón de la cadena de controles que se reserva el estado, propone constantemente una apertura a la integración de la diversidad, a la igualdad de posibilidades, a la modernización de sus métodos, pero que se desvanecen en elocuciones bien estudiadas y poco efectivas. Así, la Escuela en toda América Latina fue encontrando una crisis, una ruptura del modelo anterior, pero con consecuencias quizá parecidas. Adriana Puiggrós observa que la Escuela de este modelo neoliberal, no se dirige a uniformar a la población, sino hacia una educación por bandas o sectores; la autora, plantea a partir de su metáfora de las “fronteras”, que la Escuela en sus movimientos de reorganización social modifica las fronteras pero no las elimina. Se han instalado, dice la autora, circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales.

En su libro: “La escuela de las oportunidades” (2005), Francois Dubet hace un señalamiento muy interesante. analizando los fenómenos del sistema educativo y las desigualdades sociales de Francia, pero que se vincula a la idea de las “fronteras que señala Puigrós. Su mirada focaliza en el momento de transición del “elitismo republicano a la igualdad de oportunidades” , ubicando este fenómeno en la etapa posterior a la segunda guerra mundial. El nacimiento, el origen social, era la mayor causa de desigualdades escolares, en un sistema en que a cada clase social se asignaba un tipo de escuela y una educación determinada. Las leyes que permitieron romper con este funcionamiento promoviendo una escuela obligatoria y gratuita, permitieron cierta movilidad social que trajo aires de justicia a un mundo social fundamentalmente desigual.
La ampliación del ingreso a la enseñanza, incluso a la secundaria, por la gratuidad , el aumento de las vacantes disponibles, y el otorgamiento de becas que permitían eliminar obstáculos económicos iba a romper con un sistema injusto y desigual que dejaba a los hijos de los pobres fuera del sistema educativo.
Pero como la sociedad siempre logra producir los que podríamos llamar invenciones de selección, Dubet señala que como todos los alumnos entran a la misma escuela, en la misma competencia, “…la selección ya no se produce en el ingreso a la escuela, sino en el curso mismo de la escolaridad. Asi pues , la heterogeneidad del alumno en el mismo marco escolar se convierte en una prueba pedagógica fundamental para los profesores. La cuestión de las desigualdades de acceso se sustituye por la de las desigualdades de éxito”.
El echo que la escuela democratica de masas haya construido las condiciones formales de igualdad meritocrática de las oportunidades, sin escapar a la influencia de las desigualdades sociales, ha generado grandes dificultades pedagógicas, y sobre todo ha construido un universo simbólico de representaciones que atraviesan las prácticas docentes y de los profesionales de la educación en todos los niveles. Para Dubet, hay un fenómeno de desencanto, que se observa tanto en los estudios sociales franceses como en latinoamérica, de un cierta pérdida de confianza en el papel democratico de la escuela.

Podemos observar como las practicas sociales, generan discursos de saber sobre el colectivo de alumnos, que levantan muros, fronteras, generando desigualdades de oportunidades, en este sentido nos ilustra el trabajo empírico realizado por Elosia Bordoli en Uruguay. Este equipo de investigación realiza entrevistas a docentes de escuelas publicas de Montevideo ubicadas en su mayoría en contextos de pobreza. A partir de las opiniones relevadas se puede observar como la ritualizacion de determinadas practicas como el “diagnostico escolar ” que se realiza en el primer mes al comienzo de clases, la planificación de contenidos y el abordaje didáctico del curriculum está teñido por representaciones que se ponen en juego tanto en docentes como en directivos, dependiendo del nivel socio-económico y cultural en que se inscribe la institución escolar , y la percepción de “niño carente”, dando un sesgo determinado y produciendo juicios a priori de que se puede o no se puede enseñar a esos chicos, y de que puede o no puede aprender el colectivo escolar, en términos bourdieanos, vemos comprometido su capital cultural en función de su capital social y económico.

Por su parte, Dubet y Martuccelli, rompieron con la mirada social imperante y le dieron nuevos giros de análisis que seguramente servirán para enriquecer el debate y pensar nuevas alternativas. Estos autores plantean la teoría de las “funciones de la escuela”. Otorga a ésta las funciones de distribución, educación y socialización, en la que pone el acento en la distribución de calificaciones que se transforman en “bienes” con valor de mercado, pero enfatizan que, en la medida que los alumnos se forman para manejar sus experiencias escolares, a través de estrategias sobre formas de vinculación con el mercado escolar, la cultura y el manejo subjetivo de los conocimientos, y no sólo en los aprendizajes de roles, están haciéndose cargo, en parte, de su educación, por lo cual ya no habría sólo inculcación o reproducción, sino también auto-educación. Esta visión sociológica de la educación, no difiere demasiado ideológicamente de lo propuesto por Pierre Bourdieu, pero lo complementa en la medida que no se queda en la comprensión de lo que fabrica la escuela, sino que apunta a captar la manera en que los alumnos construyen su experiencia, y esto nos coloca más allá del formato institucional y escolar.

En cuanto al panorama escolar argentino, en la actualidad, creo que muchos actores del sistema educativo y el estado mismo, desoyen las ideales premisas incorporadas a la Ley Nacional de Educación, suman a la población del aula a “diferentes”, a representantes de etnias desfavorecidas, a niños de contextos sociales difíciles, otros con discapacidades o disfunciones de aprendizaje y trastornos de conducta, pero no a través de una verdadera integración, sino simplemente “agregados”; creo que prima en las políticas educativas la falsedad, la mentira burocrática de la integración sin ningún tipo de acompañamiento que garantice la integración real, y por supuesto las aulas siguen súper pobladas y los docentes deben trabajar bajo las premisas de la escuela de la modernidad: homogeneidad y simultaneidad en el aula para cumplir con directivas tendientes a mostrarse progresistas y sensibles a la realidad social; no creo que sea posible pensar en una verdadera integración, con contenidos descontextualizados, ajenos a la realidad de muchos niños y con un sistema de evaluación individual que premia la concreción de metas, en lugar de acompañar los procesos; una educación que sólo puede sustentarse con un criterio meritocrático, funcionalista y “piramidal”, que prioriza las evaluaciones cuantitativas respecto a las cualitativas, en el que sólo se tiene en cuenta una variable: el alumno, y por si fuera poco, el “alumno bajo sospecha”, como ha acuñado Ricardo Baquero, dejando de lado otras como las condiciones de escolarización.
Podemos pensar que cuando el sistema educativo extrapola y aplica paradigmas evaluatorios ajenos a la realidad socio-económica educativa de sus alumnos, que no atienden al tipo de proyecto curricular implementado en el desarrollo de las intervenciones educativas, cuando pretende un rendimiento homogéneo en sujetos heterogéneos, singulares por naturaleza y por construcción propia, está desplegando una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque que deja en condiciones de franca vulnerabilidad a ese estudiante para poder continuar determinada trayectoria educativa, y en algunos casos, le genera secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.

Nuestras esperanzas no se fundan en cambios que produzcan los estados, sino en la fuerza, convicción y potestad de cada docente en el aula, sea cual fuere la población con la que deba ejercer su profesión. Quiero graficar este pensamiento personal, con una genial definición de Ricardo Baquero, quien expresa: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.
Nuestras cajas de herramientas, y los diversos artefactos y dispositivos que hemos venido diseñando para sostener el formato escolar, siguen dejando aún muchos interrogantes planteados:
¿Qué función debe cumplir la escuela?; ¿Cómo enseñar para que el dispositivo escolar sea pluralista, inclusivo y universal, logrando que cada vez más sujetos accedan a la educación, respetando sus singularidades, sus tiempos, sus modalidades de aprendizaje, su multiculturalidad, entre otros valores importantes que debe procurar cultivar la institución escolar?;¿La escuela debe “preparar” a los alumnos para el trabajo o para continuar estudios superiores?;

Nelson Mandela asegura que: “La educación es el principal motor de la libertad”, pero cuando importantes sectores de algunas poblaciones no tienen ni siquiera asegurado el sustento alimenticio diario, ni siquiera trabajo para dignificarse como seres humanos, me pregunto: ¿qué sentido puede tener esta frase para ellos?
Y una pregunta fundamental:
¿Cómo enseñar, cómo transmitir conocimientos que permitan desarrollar pensamiento crítico, tolerancia en la diversidad de opiniones, promoción de prácticas inclusivas?;
¿Hay una sola manera de ser alumno y una sola manera de ser docente?;El formato escolar, ¿es el único válido para adquirir conocimientos?;¿Cómo acompañar los procesos de aprendizaje de estos jóvenes que tienen otros códigos, otros lenguajes de expresión diferentes a los que se formaron los docentes?
Los interrogantes tienen como meta disparar el debate, emprender un recorrido epistemológico que conduzca a las respuestas o más probablemente a un nuevo grupo de interrogantes en la búsqueda inacabada de certezas. Las críticas a lo instituido persiguen también el mismo fin: una exploración espeleológica en el corazón mismo de los problemas, pero no habría búsqueda si no hubiera esperanzas de que existe la posibilidad de un cambio. Deseo cerrar este tramo con una frase de Paulo Freire que resume el anhelo y la concepción social de este “explorador”:
“Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas… Es necesario aprender a escuchar y escuchar implica siempre no discriminar” – Paulo Freire

SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD
Aceptar y respetar la diferencia,
es una de esas virtudes sin las cuales
la escucha no se puede dar.
PAULO FREIRE
Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “hábitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su campo social. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, hábitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.
Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. Elena Achilli expresa sobre los “Espacios urbanos en disputa”, que dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela: fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, “es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social”.
Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. “El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, develar, conquistar.”, Milan Kundera
Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la “violencia simbólica o psicológica” de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.
El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.
“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).
Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable-ineducable e inteligente-no inteligente.
Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Silvia Duschatzky, dice en referencia a estas políticas focalizadas que parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”
Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.
Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?
SOCIEDAD Y DIVERSIDAD – PREJUICIOS Y EUFEMISMOS
“Cada ser humano tiene una combinación
única de inteligencia. Éste es el desafío educativo
fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer
que todas nuestras mentes son iguales.
O podemos tomar las diferencias entre ellas”.
H. Gardner.
Michel Foucault, siguiendo la línea de Canguilhem, refiere que en el siglo XVIII, deviene un proceso general de normalización política, social y técnica, que tiene efectos tanto en la educación, (escuelas normales), la medicina, (los hospitales), como también en la producción industrial. A partir de entonces comienza a pensarse el discapacitado como objeto de la ley, no natural, a quien le cabe el proceso de “normalización”. Así comenzó a verse la discapacidad como desviación o anomalía, asimilada a la enfermedad, es decir una desviación a la “norma de salud”. Tan inscripto ha quedado este concepto en la representación social, que se naturalizó, sin tener en cuenta, como bien lo dice Bourdieu, que la discapacidad es el fruto de una construcción social e histórica, absolutamente arbitraria. Ya L.Vigotsky había teorizado sobre el particular, echando luz sobre este sombrío constructo que impele a la competencia y a la segregación:
“El niño con defecto no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad dependen del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de toda su personalidad. La sustitución y la compensación de funciones no solo se producen, no solo alcanzan en ocasiones enorme envergadura creando talentos a partir del defecto, sino que también inevitablemente, como ley, surgen en forma de aspiraciones y tendencias allí donde hay un defecto”. L. Vigotsky.
Sin embargo, este concepto social, arbitrario y discriminador, es instalado como un endemismo propio de la educación como también en el mercado laboral, para abarcar no sólo a aquellos sujetos con alguna deficiencia física, sino que por extensión caprichosa de las clases dominantes, hacia todos aquellos que no respondiesen fielmente a “la norma”. Niños con dificultades de aprendizaje por trastornos o inhibiciones, otros provenientes de sectores desfavorecidos cuyo desarrollo se ha visto obstaculizado y migrantes de regiones del país o de países vecinos, cuya cultura es anulada, discriminada o que representa un impedimento para el aprendizaje de un currículo homogéneo y monocultural. Así transcurrió por siglos la situación, en términos convenientes para la clase media, la resignación de las clases bajas y el reclamo sofocado de las personas involucradas. El estado, por su parte, se reservó el derecho de legislar sobre estos particulares sociales, pero siempre sin la consulta a los afectados, quienes en general, como colectivo, se les privó sistemáticamente del derecho y la capacidad de decidir. Mucho se ha dicho sobre la integración, la multiculturalidad, la inclusión, pero salvo en los profesionales comprometidos con las diferencias culturales y con la educación, para el resto de la sociedad y para el estado, parece ser más un discurso recitado que una preocupación. El lingüista búlgaro Tzvetan Todoróv, se expresaba de esta manera sobre la multiculturalismo:
“Pluralismo cultural o multiculturalismo es un modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia”.
“En este modelo, la diversidad existente no desaparece sino que se mantiene, se recrea; no desaparece ni por adquisición de la cultura dominante y abandono del original ni por el surgimiento de una cultura integradora con los aportes de los preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y deseable, se fomenta la práctica de tradiciones etno-culturales, se buscan vías para que la gente se entienda e interactúe respetando las diferencias” T.Todorov.
La discapacidad es, por tanto, una categoría social y política, es un emergente de la relación particular que tiene la economía, la sociedad y la cultura, respecto de la deficiencia; es por tanto un estigma, una forma de opresión social que impone limitaciones a las personas que portan algún déficit o alguna singular forma de correrse de la “normalidad” socialmente establecida. Ahora bien, más allá de los eufemismos semánticos que las diferentes generaciones ensayan para aliviar su culpa por sentir y tener culturalmente incorporada la discriminación y reproducirla, es necesario procurar cursos de acción en favor de la convivencia entre actores sociales de “diversa” condición. Creo que es tiempo de que en el bosque, no canten solamente los pájaros, sólo porque lo hacen mejor. La palabra clave para ello es: CONVIVENCIA.
“La convivencia exige tolerancia, no en el sentido de concesión graciosa, paternalista y misericorde con el otro al que se domina, sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o en algunos aspectos esenciales en la vida de relación” T.Todorov.
A partir de este análisis macro de la diversidad y luego de haber señalado los aspectos críticos de un estado que intenta mostrar una faz progresista con leyes comprensivas, pero que al momento de la puesta en acción actúa en concordancia con una sociedad culturalmente discriminadora, debo señalar también aquellas acciones que considero positivas, provenientes de muchas personas comprometidas con la educación, con la problemática de la diversidad y con la calidad de vida y de aprendizaje de los niños que son “diferentes”, según la medida impuesta por el viejo “normalómetro”, dos veces centenario. En efecto, el encuentro federal sobre Educación Especial y /o Escuela inclusiva, realizado en el año 2000, rescata conceptos imprescindibles para poner en palabras, sin eufemismos, que existen personas con deficiencias físicas o intelectuales, a los cuales la ciencia debe procurar su disminución, pero que la discapacidad es una construcción social que se manifiesta en la omisión de acciones tendientes a facilitar la vida de las personas con deficiencias.
Así planteada la cuestión semántica y sociológica de la diversidad, queda por inferir cuáles son las pautas recomendables, en educación, para “reducir” la discapacidad como constructo social. Posturas en favor de la escuela común inclusiva y otras en favor de una Escuela Especial, coliden permanentemente en el discurso de la sociedad, ambas teorías con cientos de fundamentos atendibles, lo que ha devenido en una discusión interminable. A partir de lo expuesto y no exento de opinión en favor de ambas posturas, me inclino por estar de lado de una doble escolaridad para las personas afectadas. Por un lado una Escuela Especial que atienda la rehabilitación de sus deficiencias para desenvolverse en la vida diaria,(en especial personas con déficit sensorial o motriz), y por otro lado una inclusión escolar en la escuela común, ergonómica, fuertemente adaptada para reducir la discapacidad. Quizá esto sea una utopía, pero son ellas las que generan verdaderos cambios; lo peor que puede suceder es permanecer anclados en un debate sin fin, que sólo favorece a los discriminadores y al modelo “gatopardista” de producir cambios para que nada cambie.
La Agenda nueva de la educación requiere de decisiones políticas y que la sociedad de una respuesta global y articulada a la diversidad, que permita reparar los profundos desamparos anteriores, y se cree un tejido de sostén que aloje sin incertidumbre a “todos”.

Mario A. Valdez.

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