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ADOLESCENTES CON DEPRESIÓN Y ESTRÉS

ADOLESCENTES CON DEPRESIÓN Y ESTRÉS

Las exigencias académicas y la necesidad de sentirse aceptados son algunos de los factores que más influyen en el desarrollo de estos trastornos

En la adolescencia, problemas psicológicos como la depresión o el estrés no siempre se manifiestan con las señales características en los adultos. En muchas ocasiones, la depresión queda enmascarada bajo otros síntomas, como agresividad o irritabilidad. Por este motivo, se aconseja a los padres que estén atentos a los cambios de humor de sus hijos y fomenten la comunicación con ellos.

  • La depresión y el estrés son dos de los problemas de salud más importantes en la actualidad. Y los adolescentes, inmersos en una etapa de cambios cruciales, también los sufren: uno de cada cinco padece sus consecuencias. El estrés es la respuesta automática y natural del cuerpo ante las situaciones que resultan amenazadoras o desafiantes. El entorno está en constante cambio y hay que adaptarse de manera continua. Sin embargo, cuando el estrés es excesivo pueden desarrollarse problemas psicológicos, como trastornos de ansiedad o depresión.

Señales habituales

Entre las señales del estrés habituales en esta franja de edad figuran taquicardias, aumento de la agresividad, abuso de sustancias tóxicas, como el alcohol o las drogas, y el desarrollo de alguna enfermedad física. Como destaca Esther Calvete, profesora de psicología de la Universidad de Deusto, “el estrés responde a una situación de desajuste vital”. Esta situación que lo genera es muy variada: un examen en el instituto, discusiones con los amigos o la separación de los padres. Cuando el estrés es intenso, según las peculiaridades de cada individuo, pueden surgir síntomas de diversa naturaleza: ansiedad, depresión o conducta agresiva, entre otras.

Los síntomas de la depresión en los más jóvenes pueden ser diferentes a los manifestados por adultos. No es sencillo diagnosticar una depresión durante la adolescencia, ya que en esta etapa son habituales los altibajos en el estado de ánimo. Además, indicios tan típicos de la depresión como tristeza, problemas para dormir o falta de autoestima pueden estar enmascarados por una conducta desobediente, discusiones frecuentes, consumo de drogas, etc.

En estos casos, explica Calvete, los adultos pueden interpretar que el problema del joven es de una naturaleza distinta a la depresión, pese a que un diagnóstico correcto es el paso previo necesario para una intervención adecuada. El adolescente puede mostrarse triste y apático, aunque en ocasiones manifiesta irritabilidad y reacciona de manera brusca hacia las demás personas. “Estos cambios emocionales se acompañan de pensamientos negativos o falta de autoestima, se siente rechazado o sin esperanza de que las cosas mejoren. En ocasiones, los pensamientos incluyen ideas de suicidio”, añade la experta.

Sentirse aceptado

El papel de la familia consiste en ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado y una autoestima positiva

Durante la adolescencia, ser aceptado por los demás se convierte en una necesidad psicológica fundamental. Esta necesidad de aceptación tan intensa “se debe a los estereotipos y valores que caracterizan la cultura occidental”, considera Calvete. A las chicas se les enseña, en mayor medida, que es importante agradar a los demás, lo que implica tener un aspecto físico que guste. Algunas comienzan a deprimirse a raíz de comentarios negativos sobre su aspecto físico. En muchos casos, cuando se tiene la creencia de “necesito ser aceptada por los demás, sería horrible que me rechazaran…”, cada vez que se enfrenta a una crítica o al rechazo por parte de los demás lo pasa muy mal. Si estas situaciones se repiten de forma prolongada, pueden desarrollarse los síntomas depresivos.

Un joven que tiene problemas para que le acepten cambiará algunas de sus conductas. La psicóloga Sílvia Sumell afirma que algunas señales son indicativas de que un adolescente tiene problemas para que le acepten socialmente, como el hecho de que “nunca o muy pocas veces quede con alguien, no le llamen, no se conecte a ninguna red social como Facebook, tenga problemas con los compañeros de clase (peleas) o con los profesores (contesta mal, es desafiante, etc.), no le apetece quedar con nadie, se aburre o está más irritable que de costumbre, tiene alteraciones del sueño o del apetito, o empeora su rendimiento académico”.

De la misma manera, algunos estudios señalan que a partir de los 13 ó 14 años aumentan los casos de depresión de una forma muy acusada. Este incremento se prolonga durante toda la adolescencia. Las chicas se deprimen con más frecuencia que los chicos: al final de la adolescencia, la tasa de depresión del sexo femenino es el doble que la del masculino.

Presión académica, depresión y estrés

Una de las principales causas de depresión en la adolescencia es la exigencia por obtener buenas notas. Alicia López de Fez, psicóloga en Valencia, señala que los adolescentes se quejan de la presión académica, ya que llegan a la consulta con un gran sentimiento de inseguridad y con poca confianza en sus posibilidades. En las sesiones, ganan autoconfianza y las quejas por la carga de los estudios dejan de ser tales de manera progresiva. Si se ajustan las metas a los recursos, si se establecen metas realistas, la presión académica percibida es menor y la frustración, también.

Las quejas sobre la cantidad excesiva de deberes, exámenes o trabajos que entregar y muy poco tiempo son habituales. No obstante, Sumell afirma que “no hay una presión académica generalizada, sino que los jóvenes con problemas añadidos suelen percibirlo así y, a consecuencia, su rendimiento académico queda afectado”.

Esta presión no sólo es responsabilidad de los padres. Los expertos coinciden en que hay una presión social que empuja a ser cada vez más y más competitivos. Quienes no tienen una vocación clara o están desmotivados con los estudios, pueden sufrir más. “Acuden a la consulta jóvenes sin vocación ni hábito de estudio que sobreestiman sus cualidades y que no son capaces de reconocer que sin fuerza de voluntad y sacrificio no lograrán empezar, o terminar según los casos, sus estudios universitarios”, explica López de Fez.

Por otro lado, una de las principales consecuencias de la actual crisis económica es el futuro laboral que espera a muchos de ellos. La falta de perspectivas en este terreno es un factor estresante en el final de la adolescencia y puede provocar problemas como ansiedad o depresión.

FOMENTAR LA AUTOESTIMA

El auto-concepto es la imagen que se tiene de uno mismo y la autoestima es la medida en que esa imagen gusta o no al propio individuo. La autoestima es positiva si la imagen que tiene una persona de sí misma es positiva. Sílvia Sumell explica que la autoestima se forma a lo largo de la vida según los comentarios que se reciben de los padres y de las experiencias que se viven. “Una de las funciones de las familia es ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado (adaptado a su realidad) y una autoestima positiva”, indica Sumell.

Esta profesional aconseja, en primer lugar, hacer uso del lenguaje de la autoestima: mejorar la comunicación con el adolescente y, para ello, emplear un lenguaje positivo y evitar acusaciones, ridiculizaciones y comentarios irónicos. Para que los progenitores contribuyan a fomentar una autoestima sana en sus hijos, aconseja:

  • Aceptarles tal y como son.
  • Descubrir qué tienen de especial y decírselo.
  • Tratarles con respecto y afecto.
  • Premiar sus éxitos y sus esfuerzos.
  • Ayudarles a aceptar sus propias limitaciones.
  • Colaborar para que se fijen metas razonables.
  • Ayudarles a conseguir el éxito social porque es básico para ellos.
  • Fomentar su autonomía mediante la confianza y permitirles asumir responsabilidades.
  • Entrenarles para solucionar problemas interpersonales.

mujer pelo barco

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EL ENAMORADO PORTUGUÉS – Miguel de Cervantes Saavedra

cervantes

Yo, señores, soy portugués de nación, noble en sangre, rico en los bienes de fortuna y no pobre en los de naturaleza. Mi nombre es Manuel de Sosa Coitiño; mi patria, Lisboa, y mi ejercicio el de soldado. Junto a las casas de mis padres, casi pared en medio, estaba la de otro caballero del antiguo linaje de los Pereiras, el cual tenía sola una hija, única heredera de sus bienes, que eran muchos, báculo y esperanza de la prosperidad de sus padres; la cual, por el linaje, por la riqueza y por la hermosura, era deseada de todos los mejores del reino de Portugal. Y yo, que, como más vecino de su casa, tenía más comodidad de verla, la miré, la conocí y la adoré con una esperanza más dudosa que cierta, de que podría ser viniese a ser mi esposa; y, por ahorrar de tiempo, y por entender que con ella habían de valer poco requiebros, promesas ni dádivas, determiné de que un pariente mío se la pidiese a sus padres para esposa mía, pues ni en el linaje, ni en la hacienda, ni aun en la edad, diferenciábamos en nada.

La respuesta que trujo fue que su hija Leonora aún no estaba en edad de casarse; que dejase pasar dos años, que le daba la palabra de no disponer de su hija en todo aquel tiempo sin hacerme sabidor dello. Llevé este primer golpe en los hombros de mi paciencia y en el escudo de la esperanza, pero no dejé por esto de servirla públicamente a sombra de mi honesta pretensión, que luego se supo por toda la ciudad; pero ella, retirada en la fortaleza de su prudencia y en los retretes de su recato, con honestidad y licencia de sus padres, admitía mis servicios, y daba a entender que, si no los agradecía con otros, por lo menos no los desestimaba.

Sucedió que, en este tiempo, mi rey me envió por capitán general a una de las fuerzas que tiene en Berbería, oficio de calidad y de confianza. Llegose el día de mi partida, y, pues en él no llegó el de mi muerte, no hay ausencia que mate ni dolor que consuma. Hablé a su padre, hícele que me volviese a dar la palabra de la espera de los dos años; túvome lástima, porque era discreto, y consintió que me despidiese de su mujer y de su hija Leonor, la cual, en compañía de su madre, salió a verme a una sala, y salieron con ella la honestidad, la gallardía y el silencio. Pasmeme cuando vi tan cerca de mí tanta hermosura; quise hablar, y anudóseme la voz a la garganta y pegóseme al paladar la lengua, y ni supe ni pude hacer otra cosa que callar y dar con mi silencio indicio de mi turbación, la cual vista por el padre, que era tan cortés como discreto, se abrazó conmigo, y dijo: “Nunca, señor Manuel de Sosa, los días de partida dan licencia a la lengua que se desmande, y puede ser que este silencio hable en su favor de vuesa merced más que alguna otra retórica. Vuesa merced vaya a ejercer su cargo, y vuelva en buen punto, que yo no faltaré ninguno en lo que tocare a servirle. Leonora, mi hija, es obediente, y mi mujer desea darme gusto, y yo tengo el deseo que he dicho; que con estas tres cosas, me parece que puede esperar vuesa merced buen suceso en lo que desea”. Estas palabras todas me quedaron en la memoria y en el alma impresas de tal manera que no se me han olvidado, ni se me olvidarán en tanto que la vida me durare. Ni la hermosa Leonora ni su madre me dijeron palabra, ni yo pude, como he dicho, decir alguna.

Partime a Berbería; ejercité mi cargo, con satisfación de mi rey, dos años; volví a Lisboa, hallé que la fama y hermosura de Leonora había salido ya de los límites de la ciudad y del reino, y estendídose por Castilla y otras partes, de las cuales venían embajadas de príncipes y señores que la pretendían por esposa; pero, como ella tenía la voluntad tan sujeta a la de sus padres, no miraba si era o no solicitada. En fin, viendo yo pasado el término de los dos años, volví a suplicar a su padre me la diese por esposa.

¡Ay de mí, que no es posible que me detenga en estas circunstancias, porque a las puertas de mi vida está llamando la muerte, y temo que no me ha de dar espacio para contar mis desventuras; que, si así fuese, no las tendría yo por tales!

Finalmente, un día me avisaron que, para un domingo venidero, me entregarían a mi deseada Leonora, cuya nueva faltó poco para no quitarme la vida de contento. Convidé a mis parientes, llamé a mis amigos, hice galas, envié presentes, con todos los requisitos que pudiesen mostrar ser yo el que me casaba y Leonora la que había de ser mi esposa. Llegose este día, y yo fui acompañado de todo lo mejor de la ciudad a un monasterio de monjas que se llama de la Madre de Dios, adonde me dijeron que mi esposa, desde el día antes, me esperaba; que había sido su gusto que en aquel monasterio se celebrase su desposorio, con licencia del arzobispo de la ciudad.

Detúvose algún tanto el lastimado caballero, como para tomar aliento de proseguir su plática, y luego dijo:

Llegué al monasterio, que real y pomposamente estaba adornado. Salieron a recebirme casi toda la gente principal del reino, que allí aguardándome estaba, con infinitas señoras de la ciudad, de las más principales. Hundíase el templo de música, así de voces como de instrumentos, y en esto salió por la puerta del claustro la sin par Leonora, acompañada de la priora y de otras muchas monjas, vestida de raso blanco acuchillado con saya entera a lo castellano, tomadas las cuchilladas con ricas y gruesas perlas. Venía forrada la saya en tela de oro verde; traía los cabellos sueltos por las espaldas, tan rubios que deslumbraban los del sol, y tan luengos que casi besaban la tierra; la cintura, collar y anillos que traía, opiniones hubo que valían un reino. Torno a decir que salió tan bella, tan costosa, tan gallarda y tan ricamente compuesta y adornada, que causó invidia en las mujeres y admiración en los hombres. De mí sé decir que quedé tal con su vista, que me hallé indigno de merecerla, por parecerme que la agraviaba, aunque yo fuera el emperador del mundo.

Estaba hecho un modo de teatro en mitad del cuerpo de la iglesia, donde desenfadadamente, y sin que nadie lo empachase, se había de celebrar nuestro desposorio. Subió en él primero la hermosa doncella, donde al descubierto mostró su gallardía y gentileza. Pareció a todos los ojos que la miraban lo que suele parecer la bella aurora al despuntar del día, o lo que dicen las antiguas fábulas que parecía la casta Diana en los bosques, y algunos creo que hubo tan discretos que no la acertaron a comparar sino a sí misma. Subí yo al teatro, pensando que subía a mi cielo, y, puesto de rodillas ante ella, casi di demostración de adorarla. Alzose una voz en el templo, procedida de otras muchas, que decía: “Vivid felices y luengos años en el mundo, ¡oh dichosos y bellísimos amantes! Coronen presto hermosísimos hijos vuestra mesa, y a largo andar se dilate vuestro amor en vuestros nietos; no sepan los rabiosos celos ni las dudosas sospechas la morada de vuestros pechos; ríndase la invidia a vuestros pies, y la buena fortuna no acierte a salir de vuestra casa”.

Todas estas razones y deprecaciones santas me colmaban el alma de contento, viendo con qué gusto general llevaba el pueblo mi ventura. En esto, la hermosa Leonora me tomó por la mano, y, así en pie como estábamos, alzando un poco la voz, me dijo: “Bien sabéis, señor Manuel de Sosa, cómo mi padre os dio palabra que no dispondría de mi persona en dos años, que se habían de contar desde el día que me pedistes fuese yo vuestra esposa; y también, si mal no me acuerdo, os dije yo, viéndome acosada de vuestra solicitud y obligada de los infinitos beneficios que me habéis hecho, más por vuestra cortesía que por mis merecimientos, que yo no tomaría otro esposo en la tierra sino a vos. Esta palabra mi padre os la ha cumplido, como habéis visto, y yo os quiero cumplir la mía, como veréis. Y así, porque sé que los engaños, aunque sean honrosos y provechosos, tienen un no sé qué de traición cuando se dilatan y entretienen, quiero, del que os parecerá que os he hecho, sacaros en este instante. Yo, señor mío, soy casada, y en ninguna manera, siendo mi esposo vivo, puedo casarme con otro. Yo no os dejo por ningún hombre de la tierra, sino por uno del cielo, que es Jesucristo, Dios y hombre verdadero: Él es mi esposo; a Él le di la palabra primero que a vos; a Él sin engaño y de toda mi voluntad, y a vos con disimulación y sin firmeza alguna. Yo confieso que para escoger esposo en la tierra ninguno os pudiera igualar, pero, habiéndole de escoger en el cielo, ¿quién como Dios? Si esto os parece traición o descomedido trato, dadme la pena que quisiéredes y el nombre que se os antojare, que no habrá muerte, promesa o amenaza que me aparte del crucificado esposo mío”.

Calló, y al mismo punto la priora y las otras monjas comenzaron a desnudarla y a cortarle la preciosa madeja de sus cabellos. Yo enmudecí; y, por no dar muestra de flaqueza, tuve cuenta con reprimir las lágrimas que me venían a los ojos, y, hincándome otra vez de rodillas ante ella, casi por fuerza la besé la mano, y ella, cristianamente compasiva, me echó los brazos al cuello; alceme en pie, y, alzando la voz de modo que todos me oyesen, dije: Maria optiman partem elegit. Y, diciendo esto, me bajé del teatro, y, acompañado de mis amigos, me volví a mi casa, adonde, yendo y viniendo con la imaginación en este estraño suceso, vine casi a perder el juicio, y ahora por la misma causa vengo a perder la vida.

Y, dando un gran suspiro, se le salió el alma y dio consigo en el suelo.

Acudió con presteza Periandro a verle, y halló que había espirado de todo punto, dejando a todos confusos y admirados del triste y no imaginado suceso.

FIN

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CONSECUENCIAS NEUROLÓGICAS DE LA VIOLENCIA INFANTIL

EL CICLO BIOLÓGICO DE LA VIOLENCIA

 “El dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. “Ha acabado su educación” no quiere decir que ya no tenga más que aprender sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo”

  • Simón Rodríguez.

Los niños que han sido víctimas de malos tratos, muestran mayor riesgo de presentar en la adultez conductas anti-sociales y violentas.

Factores genéticos, ambientales, biológicos, hormonales, neurológicos, sociales y familiares, conforman una compleja trama que determinan la estructura psíquica del agresor adulto.

CONSECUENCIAS NEUROBIOLÓGICAS DEL MALTRATO INFANTIL
Cambios estructurales y funcionales Consecuencias para el adulto
 

Cambios estructurales:

*Menor volumen de: Hipocampo, cerebelo y cuerpo calloso

*Híper-activación  de la amígdala

*Maduración precoz de la corteza pre-frontal.

Cambios funcionales:

*Síntomas de Trastorno de Estrés Post-traumático

*Menor procesamiento de la información

*Menor integración inter-hemisférica

*Alteración cognitiva y psicopatologías

*Maduración y lateralización precoz

 

*Pérdida unilateral del tejido de la amígdala y el hipocampo del lóbulo temporal.

*Irritabilidad límbica

*Menor lateralización hemisférica en tareas que implican procesamiento verbal.

*Descenso del metabolismo de glucosa en el cuerpo calloso.

 MÁS EMPATÍA, MENOS VIOLENCIA

  • Las áreas cerebrales asociadas con la conducta empática, coinciden en gran parte con las relacionadas con la agresión y la violencia. Cabría deducir entonces que la estimulación en un sentido de esos mismos circuitos cerebrales, podría reducir la actividad en la otra.

  • El ser humano es la especie más violenta, ya que es capaz de matar en serie y otras atrocidades, pero a la vez la más empática, ya que es capaz de ponerse en el lugar del otro y actuar de modo altruista con otros individuos que no comparten la misma carga genética

LOS MENORES MALTRATADOS NO MUESTRAN EMPATÍA Y REACCIONAN CON ENFADO ANTE EL MALESTAR DE OTROS NIÑOS

  • También influyen los aprendizajes y el ambiente donde vivimos:

  • UNA EDUCACIÓN QUE FOMENTA LA EMPATÍA, TRAZA UN BUEN CAMINO PARA REDUCIR LA VIOLENCIA.

  • Poseemos una predisposición biológica para ser violentos, empáticos o ambas cosas, pero el ambiente primario modera su expresión.

ACTITUD EMPÁTICA Y PERDÓN

  • Tanto los juicios empáticos como los del perdón, activan la circunvolución frontal superior izquierda y la corteza orbito-frontal.

  • Un estudio científico trabajó con un grupo de jóvenes de ambos sexos con Trastorno por Estrés Postraumático, a partir de una terapia cognitiva específica. La activación de las estructuras cerebrales para la empatía y el perdón, cambiaron conforme se resolvían los síntomas del Trastorno.

EMPATÍA Y CORTISOL

  • El “cortisol” es una hormona esteroidea producida por la glándula suprarrenal. Esta hormona se libera como respuesta al estrés y una de sus funciones principales, es la de incrementar el nivel de azúcar en sangre y ayudar al metabolismo.

  • Un grupo de niños fue utilizado para una experimentación científica, habiéndose medido al comenzar la prueba, el nivel de cortisol, ritmo cardíaco y actividad electro-dérmica de cada uno.

  • La prueba consistía en entregar a cada niño una caja con piezas para la construcción de un edificio, pero sólo sería posible lograrlo con la suma de las piezas de todos los niños, es decir que el trabajo debía ser en cooperación.

  • Al final de la prueba, el grupo que había obtenido mejor resultado producto de la cooperación, presentaba menor respuesta de cortisol, mientras que quienes no pudieron beneficiarse con el método cooperativo, presentaban incremento de cortisol en sangre.

BIBLIOGRAFÍA

  • MESA GRESA Y MOYA ALBIOL, “Neurobiología del maltrato infantil: El ciclo de la violencia”, Revista de neurología

  • MOYA ALBIOL, Luis, “Psicología de la violencia”, Pirámide, Madrid, 2009

  • MOYA ALBIOL, HERRERO Y BERNAL, “Bases neuronales de la empatía”, Revista de Neurología, vol. 50  N*2, año 2010

  • TOMASELLO Y KATZ, “¿Por qué cooperamos?, Madrid, 2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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LA AVENTURA DE UN MATRIMONIO – Ítalo Calvino

italo calvino

El obrero Arturo Massolari hacía el turno de noche, el que termina a las seis. Para volver a su casa tenía un largo trayecto que recorría en bicicleta con buen tiempo, en tranvía los meses lluviosos e invernales. Llegaba entre las siete menos cuarto y las siete, a veces un poco antes, otras un poco después de que sonara el despertador de Elide, su mujer.

A menudo los dos ruidos, el sonido del despertador y los pasos de él al entrar, se superponían en la mente de Elide, alcanzándola en el fondo del sueño, ese sueño compacto de la mañana temprano que ella trataba de seguir exprimiendo unos segundos con la cara hundida en la almohada. Después se levantaba repentinamente de la cama y ya estaba metiendo a ciegas los brazos en la bata, el pelo sobre los ojos. Elide se le aparecía así, en la cocina, donde Arturo sacaba los recipientes vacíos del bolso que llevaba al trabajo: la fiambrera, el termo, y los depositaba en el fregadero. Ya había encendido el calentador y puesto el café. Apenas la miraba, Elide se pasaba una mano por el pelo, se esforzaba por abrir bien los ojos, como si cada vez se avergonzase un poco de esa primera imagen que el marido tenía de ella al regresar a casa, siempre tan en desorden, con la cara medio dormida. Cuando dos han dormido juntos es otra cosa, por la mañana los dos emergen del mismo sueño, los dos son iguales.

En cambio a veces entraba él en la habitación para despertarla con la taza de café, un minuto antes de que sonara el despertador; entonces todo era más natural, la mueca al salir del sueño adquiría una dulzura indolente, los brazos que se levantaban para estirarse, desnudos, terminaban por ceñir el cuello de él. Se abrazaban. Arturo llevaba el chaquetón impermeable; al sentirlo cerca ella sabía el tiempo que hacía: si llovía, o había niebla o nieve, según lo húmedo y frío que estuviera. Pero igual le decía: “¿Qué tiempo hace?”, y él empezaba como de costumbre a refunfuñar medio irónico, pasando revista a los inconvenientes que había tenido, empezando por el final: el recorrido en bicicleta, el tiempo que hacía al salir de la fábrica, distinto del que hacía la noche anterior al entrar, y los problemas en el trabajo, los rumores que corrían en la sección, y así sucesivamente.

A esa hora la casa estaba siempre mal caldeada, pero Elide se había desnudado completamente, temblaba un poco, y se lavaba en el cuartito de baño. Detrás llegaba él, con más calma, se desvestía y se lavaba también, lentamente, se quitaba de encima el polvo y la grasa del taller. Al estar así los dos junto al mismo lavabo, medio desnudos, un poco ateridos, dándose algún empellón, quitándose de la mano el jabón, el dentífrico, y siguiendo con las cosas que tenían que decirse, llegaba el momento de la confianza, y a veces, frotándose mutuamente la espalda, se insinuaba una caricia y terminaban abrazados.

Pero de pronto Elide:

-¡Dios mío! ¿Qué hora es ya? -y corría a ponerse el portaligas, la falda, a toda prisa, de pie, y con el cepillo yendo y viniendo por el pelo, y adelantaba la cara hacia el espejo de la cómoda, con las horquillas apretadas entre los labios. Arturo la seguía, encendía un cigarrillo, y la miraba de pie, fumando, y siempre parecía un poco incómodo por verse allí sin poder hacer nada. Elide estaba lista, se ponía el abrigo en el pasillo, se daban un beso, abría la puerta y ya se la oía bajar corriendo las escaleras.

Arturo se quedaba solo. Seguía el ruido de los tacones de Elide peldaños abajo, y cuando dejaba de oírla, la seguía con el pensamiento, los brincos veloces en el patio, el portal, la acera, hasta la parada del tranvía. El tranvía, en cambio, lo escuchaba bien: chirriar, pararse, y el golpe del estribo cada vez que subía alguien. “Lo ha atrapado”, pensaba, y veía a su mujer agarrada entre la multitud de obreros y obreras al “once”, que la llevaba a la fábrica como todos los días. Apagaba la colilla, cerraba los postigos de la ventana, la habitación quedaba a oscuras, se metía en la cama.

La cama estaba como la había dejado Elide al levantarse, pero de su lado, el de Arturo, estaba casi intacta, como si acabaran de tenderla. Él se acostaba de su lado, como corresponde, pero después estiraba una pierna hacia el otro, donde había quedado el calor de su mujer, estiraba la otra pierna, y así poco a poco se desplazaba hacia el lado de Elide, a aquel nicho de tibieza que conservaba todavía la forma del cuerpo de ella, y hundía la cara en su almohada, en su perfume, y se dormía.

Cuando volvía Elide, por la tarde, Arturo cabía un rato que daba vueltas por las habitaciones: había encendido la estufa, puesto algo a cocinar. Ciertos trabajos los hacía él, en esas horas anteriores a la cena, como hacer la cama, barrer un poco, y hasta poner en remojo la ropa para lavar. Elide encontraba todo mal hecho, pero a decir verdad no por ello él se esmeraba más: lo que hacía era una especie de ritual para esperarla, casi como salirle al encuentro aunque quedándose entre las paredes de la casa, mientras afuera se encendían las luces y ella pasaba por las tiendas en medio de esa animación fuera del tiempo de los barrios donde hay tantas mujeres que hacen la compra por la noche.

Por fin oía los pasos por la escalera, muy distintos de los de la mañana, ahora pesados, porque Elide subía cansada de la jornada de trabajo y cargada con la compra. Arturo salía al rellano, le tomaba de la mano la cesta, entraban hablando. Elide se dejaba caer en una silla de la cocina, sin quitarse el abrigo, mientras él sacaba las cosas de la cesta. Después:

-Arriba, un poco de coraje -decía ella, y se levantaba, se quitaba el abrigo, se ponía ropa de estar por casa. Empezaban a preparar la comida: cena para los dos, después la merienda que él se llevaba a la fábrica para el intervalo de la una de la madrugada, la colación que ella se llevaría a la fábrica al día siguiente, y la que quedaría lista para cuando él se despertara por la tarde.

Elide a ratos se movía, a ratos se sentaba en la silla de paja, le daba indicaciones. Él, en cambio, era la hora en que estaba descansado, no paraba, quería hacerlo todo, pero siempre un poco distraído, con la cabeza ya en otra parte. En esos momentos a veces estaban a punto de chocar, de decirse unas palabras hirientes, porque Elide hubiera querido que él estuviera más atento a lo que ella hacía, que pusiera más empeño, o que fuera más afectuoso, que estuviera más cerca de ella, que le diera más consuelo. En cambio Arturo, después del primer entusiasmo porque ella había vuelto, ya estaba con la cabeza fuera de casa, pensando en darse prisa porque tenía que marcharse.

La mesa puesta, con todo listo y al alcance de la mano para no tener que levantarse, llegaba el momento en que los dos sentían la zozobra de tener tan poco tiempo para estar juntos, y casi no conseguían llevarse la cuchara a la boca de las ganas que tenían de estarse allí tomados de las manos.

Pero todavía no había terminado de filtrarse el café y él ya estaba junto a la bicicleta para ver si no faltaba nada. Se abrazaban. Parecía que sólo entonces Arturo se daba cuenta de lo suave y tibia que era su mujer. Pero cargaba al hombro la barra de la bici y bajaba con cuidado la escalera.

Elide lavaba los platos, miraba la casa de arriba abajo, las cosas que había hecho su marido, meneando la cabeza. Ahora él corría por las calles oscuras, entre los escasos faroles, quizás ya había dejado atrás el gasómetro. Elide se acostaba, apagaba la luz. Desde su lado, acostada, corría una pierna hacia el lugar de su marido buscando su calor, pero advertía cada vez que donde ella dormía estaba más caliente, señal de que también Arturo había dormido allí, y eso la llenaba de una gran ternura. FIN

 

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1 DE ABRIL – DÍA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN – Informe UNESCO

educ caribe

La crisis mundial del aprendizaje tiene un costo anual de 129.000 millones de dólares
– En América Latina y el Caribe, aproximadamente 1 de cada 10 niños en edad de asistir a la
escuela primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura.
En el undécimo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se revela que la crisis mundial del
aprendizaje tiene un costo anual para los gobiernos de 129.000 millones de dólares estadounidenses.
Un 10% del gasto mundial en enseñanza primaria se pierde en educación de mala calidad que no
garantiza que los niños aprendan. Esta situación se traduce en que, en los países pobres, uno de cada
cuatro niños no es capaz de leer una oración completa. Una de las conclusiones del Informe es que
los buenos docentes son la clave para lograr una mejora y se insta a los gobiernos a que destinen a
los mejores profesionales a la enseñanza de aquellos que más los necesitan.
En el Informe de este año, titulado “Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos”, se
advierte de que, si no se atrae y se forma adecuadamente a un número suficiente de docentes, la
crisis del aprendizaje se prolongará durante varias generaciones y afectará más a los desfavorecidos.
En América Latina y el Caribe, donde alrededor del 10% de los niños en edad de asistir a la escuela
primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura, la proporción oscila entre el 4% en
México y el 25% en Guatemala y el 40% en Nicaragua. Por otra parte, aproximadamente 3 de cada 10
niños de esta región no están adquiriendo los conocimientos básicos en matemáticas. En Chile, donde
casi todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria alcanzan el nivel mínimo de aprendizaje
en lectura, el 20% no lo alcanza en matemáticas.
La educación de mala calidad está dejando un legado de analfabetismo mucho más extendido de lo
que hasta ahora se creía. En los países pobres, alrededor de 175 millones de jóvenes (una cifra que
equivale aproximadamente a una cuarta parte de la población juvenil) no pueden leer una oración
completa o una parte de ella. Es mucho menos probable que los jóvenes de hogares pobres sepan
leer. En Haití, el 42% de los jóvenes más pobres sabía leer y escribir, en comparación con el 92% de
los más ricos. En las proyecciones del Informe se prevé que, si se mantienen las tendencias actuales,
en los países en desarrollo no se conseguirá hasta 2072 que todas las jóvenes más pobres sepan leer
y escribir. En Honduras se prevé que la universalización del primer ciclo de la enseñanza secundaria
hasta el último curso se logre en la década de 2030 en el caso de los más ricos, pero casi 100 años
más tarde entre los jóvenes más pobres.
No obstante, los docentes también necesitan formación. En una tercera parte de los países analizados
en el Informe, menos de tres cuartas partes de los docentes se han formado con arreglo a normas
nacionales.
Como señaló la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, “los docentes tienen el futuro de esta
generación en sus manos”. Y añadió: “Necesitamos que se contraten 5,2 millones de docentes antes
de que termine 2015, y es preciso que trabajemos con ahínco para ayudarles a hacer posible que los
niños ejerzan su derecho a una educación universal, gratuita y de buena calidad. También debemos
velar por que haya un compromiso expreso en favor de la equidad en los nuevos objetivos mundiales
de la educación que se establezcan para después de 2015, y que se disponga de indicadores que
permitan llevar a cabo un seguimiento de los avances de los marginados, de manera que nadie se
quede rezagado”.
En el Informe se estima que el costo de que 250 millones de niños de distintas partes del mundo no
estén adquiriendo los conocimientos básicos conlleva unas perdidas de 129.000 millones de dólares
estadounidenses. En total, 37 países pierden por lo menos la mitad de lo que gastan en enseñanza
primaria porque los niños no aprenden. En cambio, en el Informe también se pone de relieve que
lograr que todos por igual reciban una educación de buena calidad puede ofrecer una enorme
recompensa económica y redundar en un aumento del producto interno bruto per cápita del país de un
23% a lo largo de 40 años. En 2005, en Guatemala, los adultos habían estado escolarizados en
promedio apenas 3,6 años. Si Guatemala hubiera alcanzado el promedio regional, podría haber
duplicado con creces su tasa de crecimiento económico medio anual entre 2005 y 2010.
En el Informe se muestra que, para lograr una educación de buena calidad para todos, los gobiernos
han de contar con suficientes docentes formados, además de centrar sus políticas relativas a los
docentes en atender las necesidades de los desfavorecidos. Para ello es necesario atraer a la
enseñanza a los mejores candidatos; proporcionarles una formación pertinente; destinarlos a aquellas
zonas, dentro del país, en las que sean más necesarios; y ofrecerles incentivos para que adquieran un
compromiso a largo plazo con la enseñanza. En el Perú, con objeto de lograr que haya un número
suficiente de docentes en todas las zonas del país, se contrata a la mayoría en la región en la que han
nacido y se han educado. En el Informe también se subraya la necesidad de abordar la violencia por
razón de género en los establecimientos de enseñanza, algo que constituye uno de los principales
obstáculos a la calidad y la igualdad en la educación. Y también se hace hincapié en la importancia
que revisten los planes y programas de estudios y las estrategias de evaluación para promover la
integración y lograr una mejora del aprendizaje. El Uruguay ha realizado enormes avances en la
utilización de las evaluaciones para detectar a los alumnos que corren el riesgo de quedar rezagados y
prestarles apoyo.
Pauline Rose, directora del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, reflexionó sobre el
contenido del Informe: “¿De qué sirve la educación si los niños, después de años escolarizados,
acaban sus estudios sin las competencias que necesitan? El gran número de niños y jóvenes
analfabetos pone de manifiesto cuán crucial es que la igualdad en el acceso y el aprendizaje
constituya un aspecto central de los futuros objetivos de la educación. En los nuevos objetivos para
después de 2015 se ha de velar por que todos los niños no solo estén escolarizados, sino que
aprendan lo que necesitan aprender”.
En el Informe se presentan las recomendaciones siguientes:
1. Los nuevos objetivos en materia de educación que se adopten para después de 2015 deberán
incluir un compromiso expreso en favor de la equidad, de manera que todos los niños tengan las
mismas oportunidades de acceder a la educación. Para los nuevos objetivos se necesitan metas
claras y mensurables, acompañadas de indicadores que permitan efectuar un seguimiento de los
progresos de los más desfavorecidos.

2. Con los nuevos objetivos para después de 2015 debe asegurarse que todos los niños estén
escolarizados y adquieran los conocimientos básicos. Los niños no solo tienen derecho a estar
escolarizados, sino también a aprender mientras asisten a la escuela y a contar con las
competencias que necesitan para encontrar un trabajo bien pagado y seguro cuando terminan sus
estudios.

3. Velar por que los mejores docentes puedan enseñar a los estudiantes que más los necesitan. Los
planes nacionales de educación deben incluir el compromiso expreso de atender a los marginados.
Debería contratarse a los docentes localmente o bien asegurarse de que estos tengan unos
orígenes similares a los de los estudiantes desfavorecidos. Todos los docentes necesitan
formación inicial y formación en el puesto de trabajo sobre las distintas maneras en que se puede
prestar un apoyo específico a los niños desfavorecidos. Se deben proporcionar incentivos con
objeto de garantizar que los mejores docentes trabajen en las zonas remotas y menos atendidas.
Los gobiernos han de conservar a sus mejores docentes por medio de un salario que satisfaga por
lo menos las necesidades básicas de estos, unas buenas condiciones de trabajo y una trayectoria
profesional estructurada.

-ENDS-

Para obtener entrevistas, fotografías, material de archivo complementario, vídeos sin editar, citas o casos de
docentes o niños, sírvase ponerse en contacto con:

Kate Redman k.redman@unesco.org 0033 6 71 78 62 34
Sue Williams s.williams@unesco.org 0033 1 45 68 17 06 o 0033 6 15 92 93 62

Nota a los jefes de redacción:

Preparado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, el Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo es una obra de referencia fidedigna cuyo propósito es orientar, propiciar y apoyar un auténtico
compromiso con la Educación para Todos.

@EFAReport | GMR Facebook | Web: http://www.efareport.unesco.org | World Education Blog:
http://efareport.wordpress.com

 

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CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A DESARROLLAR SU INTELIGENCIA – Por Mario Valdez

 

“Háblame y quizás olvide, enséñame y quizás recuerde, particípame yaprenderé” – Benjamín Franklin

 

    Un niño aprende fundamentalmente por su interacción con la realidad. Si queremos que se apropie de lo que los seres humanos atesoraron en su cultura, que aprenda lo que enseñan los libros y la escuela, que desarrolle cada vez mejores estrategias para conocer y tener mejor calidad de vida, debemos lograr que tome conciencia del efecto de sus acciones sobre lo que lo rodea: que no pase por aquí y por allá sin prestar atención, que esté atento a lo que sucede en los lugares que transita, en los diferentes momentos del día, en la gente, en los árboles; es necesario también que observe las cosas que no cambian, las que cambian y cómo cambian. Definitivamente, debemos acompañarlo hasta transformarse en un observador con sus ojos, sus oídos, sus manos, nariz y lengua, lo que le permitirá tender puentes a su alrededor. Los niños que no denotan interés por el medio en el que se desenvuelven, deben ser acompañados a la interacción para no sentirse aislados e impotentes. Las personas que pierden alguno de los sentidos, saben del aislamiento que esto produce y las dificultades para comprender en profundidad lo qué sucede a su lado. Entonces, el niño que posee todos sus sentidos, debe aprender a usar estos recursos formidables para no quedar encerrado en un pequeño mundo conocido y rutinario, sin el debido desarrollo de sus capacidades.

Nuestros hijos tienen por delante años de vida; tratemos que la realidad no pase por delante de ellos sin que perciban su riqueza y variedad. Ahora bien, para lograr niños observadores, debemos serlo nosotros también. De esta manera, ellos andarán a nuestro lado ejercitándose y sintiendo el placer de estar alerta a cada olor, a cada color, a cada sonido.

¿CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A CONVERTIRSE EN NIÑOS OBSERVADORES?

En general, los adultos son espectadores pasivos de la realidad cotidiana, y registran de ella sólo lo más importante, lo que más influye en sus tareas. Pero el niño no es así: naturalmente, es un observador activo que toca, aprieta, cambia la forma o el estado de las cosas. La acción es la primera forma de observación de los niños y nuestra obligación es “facilitarla”, promover cualquier experiencia que capte su interés, siempre que no entrañe peligros. El niño tomará consciencia del efecto de su propia acción sobre los objetos o seres, y esto le impulsará a repetirlas o le obligará a cambiar sus actos.

Aparece aquí el segundo ingrediente de la observación: tomar conciencia, fijarse, poner atención en los resultados de lo que se hace. Tomará conciencia que si repite un determinado estímulo a su mascota, las reacciones serán diferentes y en adelante deberá tomar recaudos antes de hacerlo; si el padre está clavando un clavo y le participa de la actividad, sentirá que en determinada madera el clavo penetra más fácil que en otras; si le pone azúcar a su leche y se empeña en agregarle de más, sabrá por el sabor que es preciso medir la cantidad, antes de agregar azúcar; cuando viajemos en auto con el niño, será el encargado de avisar antes de la esquina, por el semáforo, qué maniobra es preciso realizar.

Es necesario fomentar en nuestros hijos, y en nosotros también, la permanente interacción: ¿viste aquello?; ¿escuchaste ese sonido?; ¿a qué huele el aire?; ¿qué hacen aquellas personas?; ¿qué sucede allá?

El tercer elemento de la observación es “la memoria”. La memoria inteligente no es la repetición mecánica de palabras incomprensibles, sino aquellas que nos permiten evocar el hecho que se intenta recordar. Es necesario pedir al niño algo que él haya visto guardarse. Luego, incentivarlo a recordar el momento en que fue guardado para que asocie el instante evocado con el acto de guardar el objeto.

A través de la observación, llegamos a conocer los lugares que frecuentamos y los seres y objetos que allí se encuentran. Pero para conocer mejor el mundo, no sólo hay que interpretarlo sino comprenderlo y ello, se consigue “relacionando”. Al comparar objetos o sucesos, podemos determinar que ellos se asemejan o se diferencian: los que tienen características comunes: animales con igual número de patas, monedas del mismo valor, libros que tratan sobre el mismo tema, etc.  Esta forma de comparar se llama “clasificar”. El niño en su mundo, debe aprender a clasificar sus ropas, útiles, juguetes, para luego poder hacerlo con los conceptos, las opiniones, etc.

Una buena observación permite describir la realidad tal como se muestra; a partir de ella, podremos incentivar al niño a una actividad un paso más compleja: “la exploración”. A partir de temas de la realidad cotidiana, podremos inducir al niño al interés por explorar el por qué de algunas cosas simples: ¿Por qué se ponen cortinas en las ventanas?; ¿Para qué se colocan ventanas en casi todas las habitaciones?; ¿Por qué se seca la pintura si dejamos la lata abierta?; ¿Por qué se plantan árboles en las veredas de las ciudades?; ¿Por qué los juegos poseen normas o reglamentos?; ¿Por qué los deportes se juegan durante un espacio de tiempo determinado?; ¿por qué una ambulancia circula, a veces, con la sirena apagada?.

El niño tiene contacto con la realidad, a través de acciones y muchas veces la exploración debe ser orientada a las actividades que realiza. Por ejemplo: ¿por qué se forman burbujas al soplar por el burbujero?; ¿Qué sucede cuando corres mucho y muy rápido? Las dudas o inquietudes que nos llevan a explorar, aparecen en todos lados y en cada lugar.

 niño inteligenteAPRENDER DE LOS OTROS, APRENDER CON LOS OTROS

En general, el niño no realiza investigaciones por sí mismo, sino que tiende a preguntar a otros niños o a los adultos. La interacción en grupos de edades heterogéneas es fundamental, porque allí se atenúan las diferencias culturales, y tiende a elevarse el nivel de los niños que disponen de menos información. Las acciones de enseñar y aprender nunca van en un solo sentido, sino que acciona en forma de entretejido. Esto permite a cada niño reconocer sus valores y carencias, las de los demás integrantes del grupo y las del grupo en sí mismo. De esta manera, cuando un niño está aprendiendo de otros, aprende también cómo son esos otros y cómo es él mismo. Además, aprender de los demás exige un enriquecimiento del lenguaje, tanto para explicar su propio pensamiento como para entender el mensaje que se recibe.

CONCLUSIONES

Podemos ayudar a nuestros hijos a dar pasos gigantes en el desarrollo de su inteligencia, en la medida que nosotros mismos estemos dispuestos a crecer y a “vivir” cada momento con ellos. Es importante tener en claro que para ello, no debemos pedirles que se adapten a nuestras maneras de funcionar, y aprender así los modelos que en casa imponemos, sino que es preciso sumergirnos nosotros a participar del mundo de ellos y recorrer sus pautas de razonamiento, como también incentivarlos a crecer de manera autónoma, curiosa y analítica.

 

 

 

 

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UNESCO – Desarrollo internacional y el indicador global de aprendizaje

Por Moritz Bilagher, Mauricio Holz, and Juan Luis Iturria*

El reciente lanzamiento del Informe de Seguimiento Mundial 2013-2014 de la UNESCO, que sigue el progreso global de cumplimiento de los objetivos planteados en la iniciativa Educación para Todos (EPT), una vez más nos recuerda la central importancia que tiene la calidad de la educación en el desarrollo internacional.  Salud pública, desarrollo socio-económico, sustentabilidad ambiental, la paz: la mayoría de los desafíos que enfrenta la humanidad actualmente, parecen depender críticamente de la educación. Dado que los Objetivos del Milenio  (ODM) llegan a su fin en 2015, y los diálogos en pos de una nueva agenda de desarrollo están encaminados, es de vital importancia que la educación esté en el centro del debate.

Para ser claros desde el inicio: la educación siempre ha sido parte de los Objetivos del Milenio. Fue consagrada principalmente, en el Objetivo 2, como acceso universal a la educación primaria, pero también en el Objetivo 3, como equidad de  género. En estas áreas, desde el año 2000 a la fecha, se han hecho significativos avances en el mundo – un logro realizado con gran esfuerzo por los ciudadanos de los países, ONGs, autoridades nacionales y organizaciones internacionales. Sin embargo, los ODM no se enfocaron en el aprendizaje, aunque este aspecto está en el corazón de lo que es la educación.

Entonces no es sorprendente  que se haya desarrollado un debate considerable para definir unObjetivo de Aprendizaje para la agenda de desarrollo internacional futura. Hasta ahora, el trabajo se ha enfocado en definir, a través de un proceso de consultas, los objetivos educativos (“resultados de aprendizaje”) necesarios para el futuro. Sin embargo, adicionalmente a la discusión sobre cuáles son los niveles aceptables de aprendizaje, en distintas fases de desarrollo, el debate ha girado, también, en torno a la pregunta: ¿cómo podemos saber si estamos alcanzando estos objetivos? ¿Qué indicador debemos utilizar para medir los avances?

En la Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe, estamos de acuerdo en que es de gran importancia contar con un indicador global de aprendizaje. Sin embargo, en nuestra opinión, en el trabajo de elaboración de dicho indicador, se debe evitar una lógica “de arriba abajo”. Las organizaciones internacionales deben evitar imponer a los países lo que deberían aprender sus ciudadanos y, por lo tanto, lo que se debería evaluar en los llamadas “pruebas basadas en competencias”. En vez de eso, se debería tratar de definir los objetivos de aprendizaje “de abajo hacia arriba”, a través de consultas sobre lo que cada país desea incorporar en su currículo. El desempeño en esos objetivos es lo que debería monitorear y evaluar este indicador global de aprendizaje.

Basar el indicador global de aprendizaje sobre los currículos nacionales en vez de sobre objetivos definidos presenta una gran ventaja: existen organizaciones internacionales que han mapeado los currículos de más de la mitad del mundo. Estas organizaciones son la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); la Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Education Quality (SACMEQ); el Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC); y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Es más, sumando estas organizaciones ya se cuenta con la infraestructura suficiente para evaluar el desempeño de los aprendizajes. Dichas organizaciones llevan a cabo periódicamente evaluaciones de aprendizajes en muestras representativas de alumnos de primaria en matemáticas, lengua y, en ocasiones, ciencias. La información producida por estas evaluaciones nos proporciona una buena fotografía del nivel de aprendizaje en los países participantes.

Nuestra propuesta para un indicador global de aprendizaje es el siguiente: construir a partir de lo que ya existe, tomando la alfabetización y cálculo básico en la educación primaria basándose en los currículos de los países y establecer estándares en función de ello. Para este fin, convendría crear una gran alianza entre las organizaciones que llevan a cabo las evaluaciones, vinculándolas entre sí. Después, gradualmente, se podría extender a más países. La red mundial de la UNESCO podría ser útil para estos fines. Mientras tanto, podemos imaginar un conjunto de indicadores más amplio, más holístico, que podría estar disponible en unos 15 o 20 años.

En OREALC / UNESCO Santiago creemos que, con el apoyo financiero de nuestros socios, un indicador global de aprendizajes puede ser una realidad tangible en un futuro próximo. De esta manera, se colocarían los aprendizajes en el corazón de la agenda internacional del desarrollo, para el beneficio de todos.

*Moritz Bilagher es Coordinador Regional Evaluacion y Análisis de Tendencias / LLECE, Mauricio Holz es Asistente Técnico / LLECE, y Juan Luis Iturria es Especialista Asistente Programa OREALC / UNESCO Santiagofoam-alphabets

 

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