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ANÁLISIS DEL FRACASO ESCOLAR – Flavia Terigi


fracaso escolar

 

 

 

 

 

 

 

Ref: Revista Ibero-americana de Educación – N* 50 – Abril 2009

El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional

Flavia Terigi *

* Profesora de la UBA y de la Universidad Nacional de General Sarmiento (ungs), Argentina.

SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo. Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.
Palabras clave: fracaso escolar; problema psicoeducativo; riesgo educativo; prácticas culturales.

1.   Caracterización inicial del problema

Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más que centenario de la escuela moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a considerarla como contexto natural de aprendizaje y desarrollo.

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström (Engëstrom y Kallinen, 1988; Cole y Engeström, 2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización. Este aserto puede resultar algo desagradable a quienes vemos en la escuela un lugar de cumplimiento de derechos. Recordemos que, según propone el antes autor mencionado, lo que da identidad a una actividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. Desde el punto de vista de su objeto, una revisión básica de la literatura muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos: ciudadanización, humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos, parking o moratoria del ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación. Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son, según Engeström, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de actividad.

Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido a lo largo del siglo xx enormes avances en la escolarización de grandes sectores de la población durante un período cada vez más prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al mismo tiempo, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:

  • Que no ingresan a la escuela.
  • Que ingresando no permanecen.
  • Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
  • Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.

Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo, cuestión que constituye el corazón de este trabajo: cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas podemos hacer en la actualidad. En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo2. Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno. Distintos análisis (por ejemplo Guillain, 1990) destacan sus contribuciones a la identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificultades para aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de especialistas, un conjunto elaborado de técnicas, dispositivos institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación (Coll, 1990). Finalmente, porque en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006)3.

No querríamos iniciar el análisis de los modos de interpretar el fracaso escolar sin cuestionar también, siquiera brevemente, el acuerdo referencial, incorporando al cuadro de situación el fracaso de los que no fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien finaliza los niveles escolares, realizó aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro como fuera del sistema (Terigi y Wolman, 2007)4.

2.   Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico individual

Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno, también aquí encontramos algunos acuerdos: se acepta que si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si realizando un recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben buscarse en las condiciones de escolarización. Pero qué es lo que ocurre si la escuela ofrece la vacante o plaza escolar, si sostiene la escolaridad, si enseña, y aun bajo esas condiciones los sujetos no aprenden como se espera, repiten, o tarde o temprano abandonan… Nos ha tomado más tiempo y mucho debate aceptar que muchas de estas formas del fracaso también se relacionan con las condiciones de la escolarización.

Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la pre­sencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.

A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, con una metodología individualista y, por consiguiente, escisionista (Castorina, 2005). El uso temprano de las pruebas de inteligencia, que se remonta a las primeras décadas del siglo xx, puede tomarse como un exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia científica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela. De todos modos la cuestión no se reduce a la mensura de la inteligencia del sujeto, pues junto con ella hay que ubicar también el desarrollo de los cuadros «dis»: dis-calculia, dis-lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje que no cesa de crecer año a año. Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con quienes –los maestros5– desarrollan las prácticas de enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en dificultad. Hay condiciones institucionales que explican esta modalidad solitaria de trabajo (Menin, 2004), pero precisamente estas condiciones son tales debido al supuesto que estructura el diseño organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y derivación: el fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.

3.   Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas en psicología y educación

El modelo patológico individual como interpretación temprana del fracaso escolar se comprende mejor si introducimos los hechos connotados a fines del siglo xix y principios del xx en la relación entre psicología y educación en las fases iniciales del sistema escolar moderno. Es importante diferenciar entre psicología y educación dos planos de relación: el de las relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas6.

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como la clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos– constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.

Estas relaciones entre prácticas educativas y psicológicas se relacionan con estados determinados del conocimiento disciplinar en cada uno de estos campos. Por el lado de la educación, tenemos un campo en situación de pluri-disciplinariedad externa (Gimeno Sacristán, 1988), que llevaba a buscar fuera de los límites de las disciplinas educativas los fundamentos científicos de las decisiones. La psicología fue convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una psicología de base científica se consideró durante cierto tiempo una base excluyente para la pedagogía y, más adelante, para la didáctica (Coll, 1990). Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Pero hay un segundo problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto-situación que fue característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo xx. Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000).

En contraste, encontramos –también tempranamente– posiciones interaccionistas, posiciones sistémicas (como las denominan Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos.

Recuérdese la importancia de la zdp (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las pruebas de inteligencia, precisamente por el carácter interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro (Vigotsky, 1996). Recuérdese también, en otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus capacidades (García, 2000). Sin embargo, no son estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicológicos que ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarización7.

4.   La falacia de abstracción de la situación

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas8, para producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar. El giro contextualista fue en su momento una novedad en la psicología educacional, debido a los esfuerzos que la investigación psicoeducativa había realizado hasta entonces para estudiar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los laboratorios, y para pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos en función de atributos individuales como el ci, los niveles madurativos, etcétera.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar:

[…] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado –esto es de aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje […] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Baquero, 2000, p.11). (Cursivas en el original).

Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan individualmente los alumnos.

Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos. Analicemos, por ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela.

En su famoso trabajo Por qué fracasan tan poco los niños, Rivière (1983) llamó nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas9.

Tomemos uno de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la atención a las tareas escolares. La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este empleaba en las exploraciones y juegos pre-escolares, y le pide un filtrado riguroso de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del niño. La capacidad de respuesta a esta demanda atencional ha generado habitualmente un criterio para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los que no (Rivière, 1983), mucho antes de que el add o adhd se convirtiera en la discutible pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimientos de diagnóstico basados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (dsm iv).

El cuadro se agrava si recordamos que el nivel inicial funciona educando culturalmente la atención para fines escolares, lo que resulta evidente en la diferencia atencional que se verifica en primer grado entre niños escolarizados / no escolarizados en el nivel inicial.

En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas del trabajo escolar. Lo que estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas. En términos de McDermott:

Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata solo de que, sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001).

5.   El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar masivo

La investigación desarrollada por McDermott realiza el seguimiento de un mismo sujeto a través de distintos contextos («ambientes», como los denomina), a fin de determinar en qué medida cada contexto organiza la búsqueda y la localización de los desempeños diferenciales. En su análisis, las aulas resultan contextos donde esta organización es más meticulosa, sobrepasada solo por la situación de administración de test; se trata de contextos creados para visibilizar las diferencias, para poner en evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los alumnos que no hacen las cosas tan bien como los demás» (McDermott, 2001, p. 311).

El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema de la evaluación. Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, que venimos analizando como efecto de un sistema de actividad, se define en numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual el alumno (y su posible destino de fracaso) está expuesto a la comprensión del profesor en ese momento evaluativo. La comprensión del profesor es un atributo de la situación educativa, menos evidente que la presencialidad o la simultaneidad, más sutil, pero también operante. Supongamos la siguiente situación10:

En una tarea de interpretación de números en primer grado de nivel primario, en el contexto de un juego de lotería, un alumno encargado de cantar los números no consigue leer la bolilla que sale del bolillero y que tiene el número 74. El maestro le ofrece leerle algún otro número que ya esté disponible, para lo cual le pregunta si para hacerlo le sirve conocer el nombre de alguno de los números escritos hasta ese momento. Ante una intervención como esta los alumnos pueden señalar diversos números presentes:

El que comparte el nudo11 con el número a interpretar (por ejemplo, 78).

  • La serie de nudos (10, 20, 30…).
  • Otro bidígito que tenga el 4 en la posición de la unidad (por ejemplo, 54).
  • E inclusive un número que sea el que resulta de invertir las cifras del 74 (47).

Estas respuestas manifiestan distintos conocimientos de los alumnos. Qué interpretación pueda dar el maestro a estas respuestas de los alumnos y qué intervenciones pueda realizar después son asuntos que dependen de sus ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo en que estos participan en la producción de conocimiento nuevo. Trabajos recientes (por ejemplo Pozo y otros, 2006) dan cuenta de la importancia de conocer mejor las concepciones sobre el aprendizaje que tienen tanto alumnos como profesores y de «cambiar las mentes para cambiar la educación» (Pozo y otros, 2006, p. 11). Por nuestra parte, y en el mismo sentido, queremos llamar la atención sobre el hecho de que la ausencia de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los alumnos así como la insuficiencia de repertorios de intervenciones para responder a la diversidad de posiciones en torno al conocimiento son condiciones que pueden presentar maestros y profesores que forman parte de la producción del fracaso escolar en la capilaridad del funcionamiento evaluativo del sistema escolar. Frente a una situación como la que hemos presentado, vienen a nuestra mente las palabras de Newman, Griffin y Cole (1991):

El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños –todos distintos– de manera que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde están». Los niños hacen lo que les parece que pueden (McDermott, 1976) de la actividad, por lo que, en efecto, están «allí». Pero, si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los niños estuviesen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran de las actividades y herramientas de los otros que coexisten en la zdp. En cierto sentido, es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que ¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una división! (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81). (Cursivas en el original, referencia a McDermott en el original).

Volviendo al ejemplo de la situación de la lectura fallida del número 74 y las posibles «pistas» demandadas por los niños, frente a lo que una mirada estática puntuaría como error en todos los casos (después de todo, el niño en cuestión no lee el número que sale del bolillero), una evaluación dinámica de las respuestas del alumno las interpreta no solo como aproximaciones parciales sino como conceptualizaciones sensibles a modos específicos de intervención del maestro.

6.   Relaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización12

Hasta aquí hemos acumulado argumentos en debate del modelo patológico individual del fracaso escolar. Retomando la distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante observar que una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos planos. En el caso del tema que nos ocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares13.

De allí que nos hayamos propuesto no solo debatir el modelo patológico individual sino producir una reconceptualización del fracaso. Apoyándonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización.

Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas14. La (sobre)edad15, por ejemplo, es una condición que presentan muchos alumnos y estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación de calle. No se trata solo de que sus condiciones sociales son o puedan ser diferentes, la distinción que interesa aquí se refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.

Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata de pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas –individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición de vida– sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar.

Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo educativo: se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada, porque la definición del riesgo en que se encuentran está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización. Estos límites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas.

Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son madres. Nuevamente, la condición de maternidad no es per se otro factor de riesgo educativo. El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones ideológicas, pero también por condiciones de escolarización muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. La población en riesgo es, entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico presencial, porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe.

Lo que estamos discutiendo (una vez más) es el proceso de identificación en el sujeto de condiciones que lo harían pasible de ser educado, con independencia de las condiciones en que tiene lugar la educación. Por el contrario, proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.

No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

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1 La autora desea agradecer a Ricardo Baquero sus aportes a la versión inicial de este artículo. El profesor Baquero es titular de la asignatura Psicología Educacional de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (uba), Argentina.

2 Es importante reconocer el carácter impreciso de la formulación «psicoeducativo»: lo que parece menos elusivo es que se coloca en el cruce de dos campos disciplinares y de prácticas diferenciados, como son la psicología y la educación, que sin embargo han tenido y tienen numerosos puntos de contacto. Volveremos sobre este punto.

3 En este artículo se analiza de manera sugerente la situación actual de diagnóstico masivo del desorden por déficit de atención (add y adhd según sus siglas en inglés).

4 En un estudio realizado en un barrio del tercer cordón del conurbano bonaerense (*), en Argentina, Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongación de la escolaridad de los jóvenes: «La mayor permanencia en la escuela de los jóvenes es vivida con ambigüedad por ellos mismos y por quienes trabajan con proyectos juveniles en el barrio: todos se alegran de que más jóvenes continúen estudiando pero inmediatamente sostienen que se trata de escuelas de bajo nivel de calidad» (Jacinto y Bessega, 2002, p. 11). Los cuestionamientos alcanzan a formularse en términos de qué tanto habrá de servirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio. (*) Se denomina conurbano bonaerense a una zona conformada por la conurbación paulatina de municipios de la Provincia de Buenos Aires, con alta densidad poblacional –una región que no supera el 1% del total del territorio nacional concentra la cuarta parte de la población total del país–, y que dispuesta a modo de cordones o cinturones concéntricos, rodea a la Ciudad de Buenos Aires.

7 El ingreso posterior de las posiciones interaccionistas –en particular, el de la psicología genética de la Escuela de Ginebra– tiene lugar en una matriz de relaciones entre psicología y educación que no augura la mejor de las consideraciones para los aportes posibles de estas perspectivas interaccionistas en el campo educativo.

8 Estamos advertidos de que estas denominaciones remiten tanto a una perspectiva general superadora del escisionismo como a corrientes específicas que se muestran irreductibles a un denominador común. En este trabajo las agrupamos en el primer sentido.
9 Frente a la posible expresión «demandas cognitivas», preferimos hablar de «demandas cognoscitivas», para evitar reducir el abordaje de las demandas de la escuela a las que pueden identificar los modelos prototípicos de la perspectiva cognitiva, es decir, los modelos computacionales y los del procesamiento de la información (Rivière, 1987).

10 La situación corresponde a una secuencia didáctica dirigida a promover la interpretación de números en primer grado del nivel primario. Fue producida en el Proyecto Anual ubacyt af 41 (Programación Científica 1998-2000) denominado «El aprendizaje del sistema de numeración y la intervención docente en diferentes contextos didácticos», dirigido por Delia Lerner en la Universidad de Buenos Aires, del que la autora participó como investigadora.

11 Los «nudos» son los números redondos, los que corresponden a decenas exactas.
12 Se retoman conceptos expuestos en el panel «Enseñar y aprender en contextos de desigualdad y exclusión social: nuevos retos para la pedagogía», coordinado por Elena Martín en el Seminario Internacional Desigualdad, Fragmentación Social y Educación, organizado por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (iipe) en Buenos Aires, Argentina, en noviembre de 2004.

13 Esto produce un malestar reconocible en maestros y profesores quienes, frente al discurso contemporáneo de un sector profesional –el sector «psi», que involucra a psicólogos, psicopedagogos y, en determinadas circunstancias, a pedagogos– que ha revisado la falacia de abstracción de la situación y argumenta sobre la producción escolar del fracaso, interpretan que estos profesionales desconocen las diferencias que se presentan en la disposición a aprender y el desempeño efectivo de los alumnos, y se repliegan en posiciones refractarias a lo que consideran una desmentida de las dificultades que afrontan para enseñar en contextos difíciles.

14 Los listados abarcan a niños multi-repitentes con sobre edad; adolescentes embarazadas o madres; niños desatentos, que no se concentran, inconstantes; alumnos que trabajan; alumnos migrantes; alumnos migrantes con lengua materna distinta al español (o al idioma de la escuela); adolescentes en situación de adicción; adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley; niños que padecen abuso y violencia familiares; adolescentes violentos en la escuela; niños y adolescentes que crecen sin apoyo familiar; niños con necesidades educativas especiales (nótese que, como categoría diferenciada de las anteriores, esta última pone de manifiesto el carácter eufemístico de la expresión).

15 El paréntesis es deliberado. Busca llamar la atención sobre el hecho de que los niños no «tienen sobreedad»: la edad de los niños es interpretada como «sobre», como «exceso», por la escuela.

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SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

LA SOCIEDAD, EL SUJETO Y LA DIVERSIDAD
Mario A Valdez

LA ESCUELA

“Privar a un niño de su derecho a la educación,
es amputarlo de esa primera comunidad
donde los pueblos van madurando sus utopías.”
Ernesto Sábato

En la segunda mitad del siglo XX, Pierre Bourdieu revolucionó la mirada sociológica con su obra “Los herederos”, en la que expresa conceptos que dividieron las opiniones de una sociedad fuertemente movilizada por el final de una guerra cruenta, ávida de la conformación de otra forma social instituyente. Lo cierto es que el sociólogo francés cosechó adeptos y detractores con sus aportes sobre educación, en su capítulo “Los estudiantes y la cultura” de la citada obra. En ese libro y sus reflexiones posteriores, Bourdieu denuncia un sistema escolar y universitario cerrado a las clase populares, se refiere al “reproduccionismo” con propuestas de reforma a las instituciones educativas, se manifiesta contrario al neoliberalismo, impone el concepto de “violencia simbólica” que hoy está instituido y desarrollado en el ámbito social, psicológico y del desarrollo evolutivo.
Esta mirada “constructivista-estructuralista”, dio un nuevo giro a las inclinaciones sociológicas imperantes hasta entonces, propuestas por Durkheim, Weber y Marx; quizá, podríamos decir que tiene algo de cada una de estas corrientes, pero con una mirada propia y “aggiornada” a los nuevos escenarios sociales. De Marx, toma el concepto de clases dominantes pero a diferencia de aquél, no sitúa la lucha entre clases sociales, (aunque no la ignora), sino en espacios de poder dentro de diferentes campos sociales. El sociólogo situó en el “habitus” propio de cada sector del campo social, el lugar desde donde se ejerce la violencia simbólica que tiene como fin la reproducción y sostén de las clases dominantes.
En el ámbito de la educación, creo que la obra de Bourdieu ha instalado fuertemente el debate sobre la reproducción en la institución escolar y su discusión y modo de revertirlo. Todos los autores modernos toman este concepto para su análisis y propuestas innovadoras.
Más adelante en el tiempo, fue trabajándose la idea de que la escuela, reflejo social de las asimetrías, debía proponer cambios y una formación acendrada y mejorada del modelo desubjetivante y asimétrico al que aludía Bourdieu. Pero la sociedad no cede fácilmente su rol y sus intenciones; la escuela, eslabón de la cadena de controles que se reserva el estado, propone constantemente una apertura a la integración de la diversidad, a la igualdad de posibilidades, a la modernización de sus métodos, pero que se desvanecen en elocuciones bien estudiadas y poco efectivas. Así, la Escuela en toda América Latina fue encontrando una crisis, una ruptura del modelo anterior, pero con consecuencias quizá parecidas. Adriana Puiggrós observa que la Escuela de este modelo neoliberal, no se dirige a uniformar a la población, sino hacia una educación por bandas o sectores; la autora, plantea a partir de su metáfora de las “fronteras”, que la Escuela en sus movimientos de reorganización social modifica las fronteras pero no las elimina. Se han instalado, dice la autora, circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales.

En su libro: “La escuela de las oportunidades” (2005), Francois Dubet hace un señalamiento muy interesante. analizando los fenómenos del sistema educativo y las desigualdades sociales de Francia, pero que se vincula a la idea de las “fronteras que señala Puigrós. Su mirada focaliza en el momento de transición del “elitismo republicano a la igualdad de oportunidades” , ubicando este fenómeno en la etapa posterior a la segunda guerra mundial. El nacimiento, el origen social, era la mayor causa de desigualdades escolares, en un sistema en que a cada clase social se asignaba un tipo de escuela y una educación determinada. Las leyes que permitieron romper con este funcionamiento promoviendo una escuela obligatoria y gratuita, permitieron cierta movilidad social que trajo aires de justicia a un mundo social fundamentalmente desigual.
La ampliación del ingreso a la enseñanza, incluso a la secundaria, por la gratuidad , el aumento de las vacantes disponibles, y el otorgamiento de becas que permitían eliminar obstáculos económicos iba a romper con un sistema injusto y desigual que dejaba a los hijos de los pobres fuera del sistema educativo.
Pero como la sociedad siempre logra producir los que podríamos llamar invenciones de selección, Dubet señala que como todos los alumnos entran a la misma escuela, en la misma competencia, “…la selección ya no se produce en el ingreso a la escuela, sino en el curso mismo de la escolaridad. Asi pues , la heterogeneidad del alumno en el mismo marco escolar se convierte en una prueba pedagógica fundamental para los profesores. La cuestión de las desigualdades de acceso se sustituye por la de las desigualdades de éxito”.
El echo que la escuela democratica de masas haya construido las condiciones formales de igualdad meritocrática de las oportunidades, sin escapar a la influencia de las desigualdades sociales, ha generado grandes dificultades pedagógicas, y sobre todo ha construido un universo simbólico de representaciones que atraviesan las prácticas docentes y de los profesionales de la educación en todos los niveles. Para Dubet, hay un fenómeno de desencanto, que se observa tanto en los estudios sociales franceses como en latinoamérica, de un cierta pérdida de confianza en el papel democratico de la escuela.

Podemos observar como las practicas sociales, generan discursos de saber sobre el colectivo de alumnos, que levantan muros, fronteras, generando desigualdades de oportunidades, en este sentido nos ilustra el trabajo empírico realizado por Elosia Bordoli en Uruguay. Este equipo de investigación realiza entrevistas a docentes de escuelas publicas de Montevideo ubicadas en su mayoría en contextos de pobreza. A partir de las opiniones relevadas se puede observar como la ritualizacion de determinadas practicas como el “diagnostico escolar ” que se realiza en el primer mes al comienzo de clases, la planificación de contenidos y el abordaje didáctico del curriculum está teñido por representaciones que se ponen en juego tanto en docentes como en directivos, dependiendo del nivel socio-económico y cultural en que se inscribe la institución escolar , y la percepción de “niño carente”, dando un sesgo determinado y produciendo juicios a priori de que se puede o no se puede enseñar a esos chicos, y de que puede o no puede aprender el colectivo escolar, en términos bourdieanos, vemos comprometido su capital cultural en función de su capital social y económico.

Por su parte, Dubet y Martuccelli, rompieron con la mirada social imperante y le dieron nuevos giros de análisis que seguramente servirán para enriquecer el debate y pensar nuevas alternativas. Estos autores plantean la teoría de las “funciones de la escuela”. Otorga a ésta las funciones de distribución, educación y socialización, en la que pone el acento en la distribución de calificaciones que se transforman en “bienes” con valor de mercado, pero enfatizan que, en la medida que los alumnos se forman para manejar sus experiencias escolares, a través de estrategias sobre formas de vinculación con el mercado escolar, la cultura y el manejo subjetivo de los conocimientos, y no sólo en los aprendizajes de roles, están haciéndose cargo, en parte, de su educación, por lo cual ya no habría sólo inculcación o reproducción, sino también auto-educación. Esta visión sociológica de la educación, no difiere demasiado ideológicamente de lo propuesto por Pierre Bourdieu, pero lo complementa en la medida que no se queda en la comprensión de lo que fabrica la escuela, sino que apunta a captar la manera en que los alumnos construyen su experiencia, y esto nos coloca más allá del formato institucional y escolar.

En cuanto al panorama escolar argentino, en la actualidad, creo que muchos actores del sistema educativo y el estado mismo, desoyen las ideales premisas incorporadas a la Ley Nacional de Educación, suman a la población del aula a “diferentes”, a representantes de etnias desfavorecidas, a niños de contextos sociales difíciles, otros con discapacidades o disfunciones de aprendizaje y trastornos de conducta, pero no a través de una verdadera integración, sino simplemente “agregados”; creo que prima en las políticas educativas la falsedad, la mentira burocrática de la integración sin ningún tipo de acompañamiento que garantice la integración real, y por supuesto las aulas siguen súper pobladas y los docentes deben trabajar bajo las premisas de la escuela de la modernidad: homogeneidad y simultaneidad en el aula para cumplir con directivas tendientes a mostrarse progresistas y sensibles a la realidad social; no creo que sea posible pensar en una verdadera integración, con contenidos descontextualizados, ajenos a la realidad de muchos niños y con un sistema de evaluación individual que premia la concreción de metas, en lugar de acompañar los procesos; una educación que sólo puede sustentarse con un criterio meritocrático, funcionalista y “piramidal”, que prioriza las evaluaciones cuantitativas respecto a las cualitativas, en el que sólo se tiene en cuenta una variable: el alumno, y por si fuera poco, el “alumno bajo sospecha”, como ha acuñado Ricardo Baquero, dejando de lado otras como las condiciones de escolarización.
Podemos pensar que cuando el sistema educativo extrapola y aplica paradigmas evaluatorios ajenos a la realidad socio-económica educativa de sus alumnos, que no atienden al tipo de proyecto curricular implementado en el desarrollo de las intervenciones educativas, cuando pretende un rendimiento homogéneo en sujetos heterogéneos, singulares por naturaleza y por construcción propia, está desplegando una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque que deja en condiciones de franca vulnerabilidad a ese estudiante para poder continuar determinada trayectoria educativa, y en algunos casos, le genera secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.

Nuestras esperanzas no se fundan en cambios que produzcan los estados, sino en la fuerza, convicción y potestad de cada docente en el aula, sea cual fuere la población con la que deba ejercer su profesión. Quiero graficar este pensamiento personal, con una genial definición de Ricardo Baquero, quien expresa: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.
Nuestras cajas de herramientas, y los diversos artefactos y dispositivos que hemos venido diseñando para sostener el formato escolar, siguen dejando aún muchos interrogantes planteados:
¿Qué función debe cumplir la escuela?; ¿Cómo enseñar para que el dispositivo escolar sea pluralista, inclusivo y universal, logrando que cada vez más sujetos accedan a la educación, respetando sus singularidades, sus tiempos, sus modalidades de aprendizaje, su multiculturalidad, entre otros valores importantes que debe procurar cultivar la institución escolar?;¿La escuela debe “preparar” a los alumnos para el trabajo o para continuar estudios superiores?;

Nelson Mandela asegura que: “La educación es el principal motor de la libertad”, pero cuando importantes sectores de algunas poblaciones no tienen ni siquiera asegurado el sustento alimenticio diario, ni siquiera trabajo para dignificarse como seres humanos, me pregunto: ¿qué sentido puede tener esta frase para ellos?
Y una pregunta fundamental:
¿Cómo enseñar, cómo transmitir conocimientos que permitan desarrollar pensamiento crítico, tolerancia en la diversidad de opiniones, promoción de prácticas inclusivas?;
¿Hay una sola manera de ser alumno y una sola manera de ser docente?;El formato escolar, ¿es el único válido para adquirir conocimientos?;¿Cómo acompañar los procesos de aprendizaje de estos jóvenes que tienen otros códigos, otros lenguajes de expresión diferentes a los que se formaron los docentes?
Los interrogantes tienen como meta disparar el debate, emprender un recorrido epistemológico que conduzca a las respuestas o más probablemente a un nuevo grupo de interrogantes en la búsqueda inacabada de certezas. Las críticas a lo instituido persiguen también el mismo fin: una exploración espeleológica en el corazón mismo de los problemas, pero no habría búsqueda si no hubiera esperanzas de que existe la posibilidad de un cambio. Deseo cerrar este tramo con una frase de Paulo Freire que resume el anhelo y la concepción social de este “explorador”:
“Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas… Es necesario aprender a escuchar y escuchar implica siempre no discriminar” – Paulo Freire

SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD
Aceptar y respetar la diferencia,
es una de esas virtudes sin las cuales
la escucha no se puede dar.
PAULO FREIRE
Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “hábitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su campo social. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, hábitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.
Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. Elena Achilli expresa sobre los “Espacios urbanos en disputa”, que dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela: fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, “es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social”.
Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. “El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, develar, conquistar.”, Milan Kundera
Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la “violencia simbólica o psicológica” de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.
El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.
“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).
Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable-ineducable e inteligente-no inteligente.
Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Silvia Duschatzky, dice en referencia a estas políticas focalizadas que parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”
Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.
Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?
SOCIEDAD Y DIVERSIDAD – PREJUICIOS Y EUFEMISMOS
“Cada ser humano tiene una combinación
única de inteligencia. Éste es el desafío educativo
fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer
que todas nuestras mentes son iguales.
O podemos tomar las diferencias entre ellas”.
H. Gardner.
Michel Foucault, siguiendo la línea de Canguilhem, refiere que en el siglo XVIII, deviene un proceso general de normalización política, social y técnica, que tiene efectos tanto en la educación, (escuelas normales), la medicina, (los hospitales), como también en la producción industrial. A partir de entonces comienza a pensarse el discapacitado como objeto de la ley, no natural, a quien le cabe el proceso de “normalización”. Así comenzó a verse la discapacidad como desviación o anomalía, asimilada a la enfermedad, es decir una desviación a la “norma de salud”. Tan inscripto ha quedado este concepto en la representación social, que se naturalizó, sin tener en cuenta, como bien lo dice Bourdieu, que la discapacidad es el fruto de una construcción social e histórica, absolutamente arbitraria. Ya L.Vigotsky había teorizado sobre el particular, echando luz sobre este sombrío constructo que impele a la competencia y a la segregación:
“El niño con defecto no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad dependen del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de toda su personalidad. La sustitución y la compensación de funciones no solo se producen, no solo alcanzan en ocasiones enorme envergadura creando talentos a partir del defecto, sino que también inevitablemente, como ley, surgen en forma de aspiraciones y tendencias allí donde hay un defecto”. L. Vigotsky.
Sin embargo, este concepto social, arbitrario y discriminador, es instalado como un endemismo propio de la educación como también en el mercado laboral, para abarcar no sólo a aquellos sujetos con alguna deficiencia física, sino que por extensión caprichosa de las clases dominantes, hacia todos aquellos que no respondiesen fielmente a “la norma”. Niños con dificultades de aprendizaje por trastornos o inhibiciones, otros provenientes de sectores desfavorecidos cuyo desarrollo se ha visto obstaculizado y migrantes de regiones del país o de países vecinos, cuya cultura es anulada, discriminada o que representa un impedimento para el aprendizaje de un currículo homogéneo y monocultural. Así transcurrió por siglos la situación, en términos convenientes para la clase media, la resignación de las clases bajas y el reclamo sofocado de las personas involucradas. El estado, por su parte, se reservó el derecho de legislar sobre estos particulares sociales, pero siempre sin la consulta a los afectados, quienes en general, como colectivo, se les privó sistemáticamente del derecho y la capacidad de decidir. Mucho se ha dicho sobre la integración, la multiculturalidad, la inclusión, pero salvo en los profesionales comprometidos con las diferencias culturales y con la educación, para el resto de la sociedad y para el estado, parece ser más un discurso recitado que una preocupación. El lingüista búlgaro Tzvetan Todoróv, se expresaba de esta manera sobre la multiculturalismo:
“Pluralismo cultural o multiculturalismo es un modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia”.
“En este modelo, la diversidad existente no desaparece sino que se mantiene, se recrea; no desaparece ni por adquisición de la cultura dominante y abandono del original ni por el surgimiento de una cultura integradora con los aportes de los preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y deseable, se fomenta la práctica de tradiciones etno-culturales, se buscan vías para que la gente se entienda e interactúe respetando las diferencias” T.Todorov.
La discapacidad es, por tanto, una categoría social y política, es un emergente de la relación particular que tiene la economía, la sociedad y la cultura, respecto de la deficiencia; es por tanto un estigma, una forma de opresión social que impone limitaciones a las personas que portan algún déficit o alguna singular forma de correrse de la “normalidad” socialmente establecida. Ahora bien, más allá de los eufemismos semánticos que las diferentes generaciones ensayan para aliviar su culpa por sentir y tener culturalmente incorporada la discriminación y reproducirla, es necesario procurar cursos de acción en favor de la convivencia entre actores sociales de “diversa” condición. Creo que es tiempo de que en el bosque, no canten solamente los pájaros, sólo porque lo hacen mejor. La palabra clave para ello es: CONVIVENCIA.
“La convivencia exige tolerancia, no en el sentido de concesión graciosa, paternalista y misericorde con el otro al que se domina, sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o en algunos aspectos esenciales en la vida de relación” T.Todorov.
A partir de este análisis macro de la diversidad y luego de haber señalado los aspectos críticos de un estado que intenta mostrar una faz progresista con leyes comprensivas, pero que al momento de la puesta en acción actúa en concordancia con una sociedad culturalmente discriminadora, debo señalar también aquellas acciones que considero positivas, provenientes de muchas personas comprometidas con la educación, con la problemática de la diversidad y con la calidad de vida y de aprendizaje de los niños que son “diferentes”, según la medida impuesta por el viejo “normalómetro”, dos veces centenario. En efecto, el encuentro federal sobre Educación Especial y /o Escuela inclusiva, realizado en el año 2000, rescata conceptos imprescindibles para poner en palabras, sin eufemismos, que existen personas con deficiencias físicas o intelectuales, a los cuales la ciencia debe procurar su disminución, pero que la discapacidad es una construcción social que se manifiesta en la omisión de acciones tendientes a facilitar la vida de las personas con deficiencias.
Así planteada la cuestión semántica y sociológica de la diversidad, queda por inferir cuáles son las pautas recomendables, en educación, para “reducir” la discapacidad como constructo social. Posturas en favor de la escuela común inclusiva y otras en favor de una Escuela Especial, coliden permanentemente en el discurso de la sociedad, ambas teorías con cientos de fundamentos atendibles, lo que ha devenido en una discusión interminable. A partir de lo expuesto y no exento de opinión en favor de ambas posturas, me inclino por estar de lado de una doble escolaridad para las personas afectadas. Por un lado una Escuela Especial que atienda la rehabilitación de sus deficiencias para desenvolverse en la vida diaria,(en especial personas con déficit sensorial o motriz), y por otro lado una inclusión escolar en la escuela común, ergonómica, fuertemente adaptada para reducir la discapacidad. Quizá esto sea una utopía, pero son ellas las que generan verdaderos cambios; lo peor que puede suceder es permanecer anclados en un debate sin fin, que sólo favorece a los discriminadores y al modelo “gatopardista” de producir cambios para que nada cambie.
La Agenda nueva de la educación requiere de decisiones políticas y que la sociedad de una respuesta global y articulada a la diversidad, que permita reparar los profundos desamparos anteriores, y se cree un tejido de sostén que aloje sin incertidumbre a “todos”.

Mario A. Valdez.

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NEUFELD, María Rosa y otra, Revista ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N* 30, sept/oct 1999
PORRAS VALLEJO, Ramón “Diversidad cultura y educación” en Una escuela para la integración educativa Cuadernos de pedagogía 8. Publicaciones M.C.E.P.
PUIGROSS, Adriana y DUSSEL, Inés: “Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico”; “Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad En los límites de la educación, niños y jóvenes de fin de siglo”, Argentina, Homo Sapiens, 1999.
TODOROV, Tzvetan, “Las morales de la historia”. Ed. Paidos. 1993. Barcelona
VIGOTSKY, Lev, “Obras escogidas”, tomo V, Fundamentos de defectología, Ed. Aprendizaje Vi sor, 1997.

 

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS O ADOLESCENTES CON DISFUNCIONES NEUROBIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.

. DOCUMENTO 1 – DNA Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA –

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

DNA – según las clasificaciones utilizadas en neuropediatría, denominamos de esta forma a trastornos, que presentan niños o adolescentes donde se han encontrado hallazgos de una base orgánica determinada, ya sean desórdenes neuroquímicos, modificaciones estructurales del encéfalo, epilepsia, etc, que requieren atención pues no mejoran “solo” con la maduración de los sistemas biológicos, sino que requieren algun tipo de intervención.  Esto no implica que los componentes psico-afectivos y sociales también tengan su peso, en especial en la forma que esa persona “vive” y “padece” su trastorno. Pero es importante diferenciarlos de otros padecimientos de la infancia cuyo origen es fundamentalmente psicógeno ; siempre teniendo en cuenta que somos un sistema bio-psico-social y que por lo tanto las modificaciones en una de las dimensiones siempre afectará las restantes. Podemos señalar dentro de este tipo de trastornos algunos de los más frecuentes que encontramos en la consulta neuropediatrica o neuropsicologica, como dislexia, disortografía, trastorno por deficit atencional , dispraxias, disgrafía, discalculias,  entre otros.  La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad puede alcanzar niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA.

No alcanza con recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para trabajar con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos “nutrientes”  afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.Por eso es fundamental que el profesional que atiende al niño incluya tambien en la orientacion a los padres o lo derive a profesionales que trabajen con ellos. En mi expeirencia clínica muchas veces he diferido el trabajo con el niño determinado tiempo, para poder primero trabajar con los padres, o en algunos casos con abuelos que tienen un peso importante en las posibilidades de mejora de la calidad de vida del paciente. El intercambio de opiniones con los maestros, escuchar y relevar toda esa inforamcion importante que estos tienen tanto de las actitudes del niño, su socializacion y su modalidad de aprendizaje, contribuye a entender mejor la situacion que nos plantean y a encontrar mejores herramientas para orientar. Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio. A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos. A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta dificultad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes. Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno,no como etiqueta diagnostica, sino  eplicitando cuales son sus fortalezas y cuales sus debilidades; es importante una   actitud de respeto, de  empatía y capacitarse en  didacticas especiales y estrategias existentes para lograr el desarrollo de sus potencialidades. Algunas recomendaciones para padres y maestros: Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características del trastorno o dificultad que presenta su hijo.
  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente
  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
  • Clases estructuradas y organizadas.
  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.
  • Evaluación escrita con adaptaciones.
  • Expectativas realistas de ejecución académica.
  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA PADRES Y DOCENTES:  www.iinnuar.wordpress.com www.neuropedagogiahoy.wordpress.com  

LES RECOMIENDO ESPECIALMENTE  ESTE  EXCELENTE  BLOG PARA OBTENER MATERIAL DE EJERCICIOS PARA ESTIMULAR FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES:

http://www.orientacionandujar.wordpress.com E-mail de IINNUAR: iinnuar@gmail.com DOCUMENTO 2-  DNA Este es un documento sobre recomendaciones para trabajar con niños y  adolescentes con Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje. (DNA) Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje  de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica. DOCUMENTO  SOBRE  TRABAJO EN EL  AULA  Y  EVALUACIÓN  DIFERENCIADA

  • Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.
  • Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
  • Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
  • En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o con trastornode la atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
  • Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
  • Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferenciadamente: En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA, se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios. Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos. En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial, para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

  • Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
  • Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
  • Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
  • Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
  • Permitir el uso de calculadora
  • Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles, y ser de poca extensión, pues aquí se debe recordar que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA, es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
  • Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
  • En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
  • Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales, que le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
  • Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: “Háblame de un ecosistema acuático…”, que si formulamos: “Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar él…; bien, ¿qué más puedes decirme….? “

  • Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes, suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio, pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias

 

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LA LITERATURA NOS AYUDA A ENTENDER MEJOR A LOS NIÑOS CON TDAH

LAS “NUEVAS” AVENTURAS DE

TOM SAWYER.

“¡Diablo de chico!; ¡Cuándo acabaré de aprender sus mañas!; ¡Cuántas jugarretas como ésta no me habrá hecho y aún le hago caso. Parece que adivina hasta dónde puede atormentarme, antes de que llegue a montar en cólera; y sabe, el muy pillo, que si logra desconcertarme o hacerme reír ya todo se ha acabado y no soy capaz de pegarle.  Cada vez que le dejo sin castigo, me remuerde la conciencia y cada vez que le pego, se me parte el corazón. “

Este monólogo podría ser uno de los tantos de hoy día, que provoca la conducta disruptiva de  algún niño o adolescente de esos:  inquietos, traviesos, que se hamacan en las sillas, que no hacen caso, que hacen papelones en las reuniones familiares, que no paran de hablar y discutir, que van tirando todo a su paso, en escenas a veces tragi-cómicas, sacando a sus mayores de las casillas y que cuando escuchamos sus quejas, hacen que  los compadezcamos.

Sin embargo, estas quejas son de la tía Poly, personaje de Las aventuras de Tom Sawyer novela escrita por el estadounidense Mark Twain en1876.

A Tom Sawyer, el niño terrible de esa novela que ha sido disfrutada por varias generaciones, bien podríamos diagnosticarlo como un niño con Síndrome de Déficit Atencional, con Hiperactividad.

Twain, nos revive en este relato de historia antigua, las mismas que se viven en la actualidad, porque niños asi, obviamente siempre han estado y están presentes, en muchos hogares de todo el mundo.

Viejos problemas en nuevos niños.

“La mañana del lunes encontró a Tom Sawyer afligido. Las mañanas de los lunes le hallaban siempre así, porque eran el comienzo de otra semana de lento sufrir en la escuela.”

Una de sus áreas conflictivas que tratan de evitar: asistir a la escuela, o quedarse en casa y asumir responsabilidades. Para ello, despliegan toda clase de estratagemas: el dolor de panza, el dolor de cabeza, que se olvidó de copiar la tarea y la maestra le va a rezongar, que para qué va a la escuela, el clásico: “ya va…”, y aparece, con suerte, a la media hora, que es un niño y quiere jugar, entre otras. Actitudes que “agotan” a los adultos y les hacen acumular sensaciones de impotencia, de frustración, de rabia…

Hay una serie de conductas que llevan el sello distintivo del TDAH  y que se complican, cada vez más, en la medida que se asocian con síntomas de ansiedad en el niño. La ansiedad,  puede verse en la forma desmedida que actúa, respecto a cosas banales,  y que se expresan:

A nivel cognitivo, en forma de fobias, ideas obsesivas, oposicionismo, terquedad, (realizan travesuras peligrosas por un lado y por otro, tal vez no pueden dormir sin la luz encendida).

A nivel somático, se manifiesta en hipertermia, algias, migrañas, diarreas…;  a nivel inmunológico, en alergias respiratorias, dérmicas, intolerancias alimentarias e incluso, según lo señalado por algunos autores,  en  desequilibrios neurohormonales.

Las  “malas compañías”

“Huckleberry era cordialmente aborrecido y temido por todas las madres, porque era holgazán,  desobediente,  ordinario y malo…, y porque los hijos de todas ellas lo admiraban tanto,  se deleitaban en su velada compañía y sentían no atreverse a ser como él. Tom se parecía a todos los muchachos decentes,  en que envidiaba a Huckleberry su no disimulada condición de abandonado y en que había recibido órdenes terminantes de no jugar con él. Por eso jugaba con él, en cuanto tenía la mínima ocasión.”

Debido a sutiles anomalías anatomo-funcionales, especialmente en la corteza órbito-frontal que determina la presencia de inestabilidad en todas las dimensiones del temperamento, son muy vulnerables a dejarse llevar por otros chicos que los provocan o les proponen desafíos y les “inducen a meterse en líos”, donde la cara visible “siempre son ellos”, y donde después reaccionan ante la decepción con desbordes emocionales, que van desde arranques de cólera, insultos, pegar a otros, hasta oposicionismo, o ataques de llanto.

Pero también, niños con este trastorno tienen cierta habilidad para seducir y manipular a otros;  esto lo podemos ejemplificar en la novela de Twain, cuando relata que la tía Poly mandó a Tom a pintar la cerca de madera de su casa, y cómo Tom se las ingenió para evitar la tarea, convenciendo a otros niños, que era un honor hacer ese trabajo;  hasta logró que le pagaran por hacerlo:

“Para cuando llegó la tarde, de ser literalmente un niño fastidiado por la mañana, Tom había pasado a nadar en la abundancia: tenía doce canicas, un cristal azul para mirar a través de él, un trozo de tiza, un soldadito de plomo, seis cohetes sorpresa, un gato con un solo ojo, un collar de perro, el mango de un cuchillo…. Encima, lo había pasado estupendamente con mucha compañía y la valla tenía tres capas de pintura primorosamente puesta.  Si no se hubiera quedado sin pintura, podría haber llevado a la bancarrota a cada niño del pueblo”.

Atención.

“Cuando sus compañeros se calmaron, Tom hizo un honrado intento de estudiar; pero el tumulto de su cerebro no se lo permitía. Ocupó después su sitio, en la clase de lectura, y fue aquello un desastre; después, en la clase de geografía, convirtió lagos en montañas, montañas en ríos y ríos en continentes, hasta rehacer el caos; después, en la clase de escritura, donde fue «rebajado» por sus infinitas faltas y colocado el último, debió entregar la medalla de peltre que había lucido con ostentación, durante algunos meses.”

“Está en las nubes”;  “es un despistado, pierde cosas”;  “se olvida de decirme que hay reunión en el colegio”; “hace zapping con todo ..”. Éstas  son algunas de las quejas frecuentes en los padres que acuden a la consulta, buscando orientación y ayuda. Focalizar su atención y mantenerla es uno de los problemas más acuciantes de los chicos con TDAH.

“Cuanto más ahínco ponía Tom en fijar toda su atención en el libro, más se dispersaban sus ideas. Así es que al fin, con un suspiro y un bostezo, abandonó el empeño. Le parecía que la salida de mediodía no iba a llegar nunca.”

APROXIMACIÓN A LA DIMENSIÓN COGNITIVO EMOCIONAL DEL TDAH.

“ -, no era lo que se llama malo, sino enredador y travieso. Nada más que tarambana y atolondrado, sí, señor. No tenía más reflexión que la que pudiera tener un potro. Nunca lo hacía con mala idea y no había otro de mejor corazón… -y la Tia Poly empezó a llorar ruidosamente “

La autoestima es un factor nuclear de la autoimagen y se construye sobre la base de dos sentimientos:  el sentimiento del propio valer, cualidades y talentos que los demás ven en él,  y el del propio poder, construido sobre la percepción de ser capaz de generar cambios positivos en si mismo, y en los demás.

La autoestima del niño, se construye a través del “verse”, en las actitudes y comentarios de los otros: “es tan solidario…”;  “es tan inteligente…”; ”es insoportable…”;  “ya no sabemos qué hacer con él”, pero especialmente sobre la base de la comunicación no verbal, de los gestos que hacemos, de las actitudes hacia él y toda la variedad de dinámicas comunicacionales no verbales.

Los niños con TDAH, tienden a tener muy baja  autoestima, porque provocan tantas situaciones conflictivas en la casa, en la escuela, en su entorno en general, que podemos entender, que no provoquen  juicio positivo y alentador, ni de su entorno social ni familiar, o serán objeto de múltiples reproches y golpes: “¿por qué me haces esto a mi…?”;  “te voy a matar , mira lo que hiciste, no servís para nada!”.

“Permaneció sentado largo rato meditando, con los codos en las rodillas y la barbilla en las manos. Le parecía que la vida era no más que una carga y casi envidiaba a Jimmy Hodges, que hacía poco se había librado de ella. Qué apacible debía de ser, pensó, yacer y dormir y soñar por siempre jamás, con el viento murmurando por entre los árboles y meciendo las flores y las hierbas de la tumba y no tener ya, nunca, molestias ni dolores que sufrir.”

El “locus de control externo” del TDAH.

Entre los 7 y los 10 años, la familia, la escuela y la comunidad, entregan a los niños un corpus de normas, valores y principios que gradualmente internalizarán como propios, asi como  los límites que apuntan a protegerlos y/o favorecer su socialización adecuada . Pero, para que todo esto funcione, no alcanza con la parte de los adultos, sino que depende también de la madurez socio-emocional del niño. Un niño que no reflexiona, que es impulsivo y que no lo logra aprender de sus errores y sacar conclusiones, “( ayer lo puse en penitencia  por lo que hizo y hoy vuelve a hacerlo, no le importa nada, ya no hay con que entrarle…”), es un chico que tardará enormemente en adquirir un corpus valórico firme y consistente. Permanece si, sujeto al “principio de la obediencia impuesta”, sólo se someterá a las normas y principios éticos, por temor a las sanciones, pero va a trasgredirlos cada vez que crea que no hay riesgo de ser sancionado.

Hay un abanico de conductas que sacan de quicio a los adultos, como el “no” permanente a cada cosa que le pedimos, el excesivo egocentrismo, las conductas desafiantes, transgresoras, e incluso a aquellas que pueden poner en riesgo su integridad física o la de otros.

En los niños con TDAH, decimos que su locus de control es externo, pues no han internalizado los valores y normas y de este modo, no puede regular socialmente su conducta. Y en general, la conducta altanera y desafiante, es una forma de enmascarar su autodesvalorización.

“…el terror que le llevaba cada noche a arrepentirse de sus travesuras y a disponerse a actuar con rectitud…., disposición que se diluía al amanecer, cuando las sombras dejaban de parecer amenazadoras.”

También hay un desarrollo insuficiente a nivel del cíngulo anterior,  corteza temporal,  dorsolateral y órbito-frontal del cerebro, que conduce a una pobre capacidad para utilizar la memoria de trabajo y la noción de temporalidad, necesaria para la construcción de la memoria biográfica que consolida nuestra identidad y nuestro autoconocimiento, permitiendo conceptualizar nuestras emociones, llevando a los chicos a experimentar sensaciones viscerales molestas, autorreproches, insatisfacción crónica, apatía, (todos les aburre, parecen indiferentes al esfuerzo y dedicación de sus padres y maestros), tienen fases de humor  depresivo.

Las grietas de la relación del niño con su familia llevan a un mal pronóstico del niño con TDAH que no es tratado a tiempo. La mayoría de los papás de estos chicos, llegan a la clínica relatando episodios de trastornos en alguna esfera de la conducta, ya desde el primer año de vida:  “no nos dejaba dormir”, “no paraba de llorar “, “nadie sabia que le pasaba, lo tenia que hacer santiguar por el mal de ojo o la pata de cabra”.

Luego, se suman las quejas de los educadores, en la etapa preescolar y escolar, todos reconocen que es inteligente, que dice y hace cosas que parecen de niños superiores a su edad, pero que no logra cumplir con los requerimientos académicos que se esperan de él, según el grado, que se “hace el payaso” en la clase, que contesta precipitadamente, que cumple con las tareas con el mínimo esfuerzo.

No faltando por supuesto, el vecino que nos llama para decirnos que le abrió la jaula a su pájaro, que le tiró una piedra y le rompió un vidrio, que no deja de molestar a su perro.

Todos estos procesos de quiebre de la relación del niño con su familia y el entorno familiar, llegan a un punto crítico a medida que el chico  llega a la pubertad y la adolescencia. Esta etapa, provoca en los chicos un desequilibrio mayor de su autorregulación emocional, aumentando la ansiedad que los chicos canalizaran a través de la TV, los videojuegos, el hablar eternamente por teléfono o chatear, el mal talante, el desafío, el consumo de drogas o alcohol.

Desde el conocimiento científico del tema, y mi experiencia profesional, siempre recomiendo a los padres, atender al chico con estas características antes de llegar a esta etapa, que por cierto, tiene ya sus complicaciones normales y propias, que hacen mas difícil aún, revertir la problemática del niño y su entorno, para lograr una mejora en la calidad de vida.

“La tía estaba preocupada; empezó a probar toda clase de medicinas en el muchacho.”

Las preocupaciones de la tía Poly y su “matadolores”, nos brindan un panorama muy real del angustiante peregrinar de los padres entre  maestros, escuelas, psicólogos, psicopedagogos, medicaciones, sintiéndose frustrados porque no ven buenos resultados a la brevedad, porque aspectos áridos y reiterativos de la personalidad de su hijos no cambian sustancialmente.

No hay soluciones mágicas, hay que tener calma, comprensión y sobre todo, mucho conocimiento sobre el tema, para poder ayudar a estas personitas y su grupo familiar. Hay que trabajar en equipo, profesionales de diferentes disciplinas, la familia y las instituciones sociales y educativas, interactuando y consolidando los vínculos necesarios para entender la problemática del sujeto,  e ir logrando modificaciones de su “mundo interno”, que repercutan en el externo y nos permitan ir encontrando que ese niño, niña, adolescente o adulto con TDAH, puedan recomponer su caleidoscopio y mostrarnos también , las mejores facetas de si mismo.

No encuentro mejores palabras para dar cierre al artículo, que las del propio Mark Twain, palabras  que hacen referencia al entramado social, a nuestros hijos, y a los que cada uno de ellos tiene de nosotros mismos y de nuestros ancestros:

“La mayoría de las aventuras que refiero en este libro son reflejo de la realidad; una o dos, me han ocurrido a mi mismo; el resto, son anécdotas de otros niños, compañeros míos de la escuela. Huck Finn ha existido; Tom Sawyer también, si bien no se trata de un solo individuo; es una combinación de las características de tres chiquillos amigos. Es pues un trabajo arquitectónico de orden compuesto.
Las raras supersticiones de las que doy fe, prevalecían entre los niños y los esclavos del Oeste, en la época de este relato.
A pesar de que destino este libro a pasatiempo de muchachos, espero que no lo desprecien los hombres ni las mujeres, ya que en parte, está compuesto con la idea de despertar recuerdos del pasado en los adultos y exponer cómo sentían, pensaban y hablaban, y en qué raras empresas se embarcaban.” MARK TWAIN

Prof. Neuropsic. Ing. Silvia Pérez Fonticiella

CONSULTORA EN NEUROCIENCIAS.

IINNUAR – Instituto de Neurociencias

SANATORIO ALLENDE

 

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TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN – PRESENTACIÓN EN POWER POINT

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD   UN RESUMEN

EN ESPECIAL PARA  PADRES  Y DOCENTES.

Haz Clic   AQUÍ para ver la presentación en power point de TDAH


 

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