RSS

Archivo de la etiqueta: CLINICA

Imagen

POSGRADO UNIVERSITARIO : DIPLOMATURA EN INTEGRACIÓN SOCIO-EDUCATIVA CON APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS

DIPLOMATURA  UBP OCTUBRE (2)

Anuncios
 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

Imagen

FACTORES DE RIESGO EN EL DESARROLLO NEONATAL E INFANTIL

FACTORES DE RIESGO EN EL DESARROLLO NEONATAL E INFANTIL

FACTORES DE RIESGO EN EL DESARROLLO NEONATAL E INFANTIL
Recopilación: S. Pérez Fonticiella
A. GENÉTICOS Y CONSTITUCIONALES.
Sexo del RN
Origen étnico
Peso materno preconcepción
Talla materna
Condición hemodinámica materna
Peso y talla paternos
Endogamia y consanguinidad
Factores genéticos adicionales a los padres:
Alteraciones cromosómicas
Herencia monogénica o mendeliana
Mitocondrial o de herencia materna
Herencia multifactorial

B. FACTORES DEMOGRÁFICOS Y PSICOSOCIALES
Edad materna extrema: menor de 20 años y mayor de 35 años.
Nivel socioeconómico bajo: principalmente falta de educación de la madre, ocupación e ingresos.
Estado civil: soltera o divorciada
Factores psicológicos maternos: estrés y ansiedad.
Habitación y sevicios básicos de vivienda deficientes: agua, drenaje, luz, gas.

C. FACTORES NUTRICIONALES
Ganancia de peso gestacional
Ingesta calórica
Gasto energético, trabajo y actividad física.
Ingesta proteica
Hierro y anemia
Ácido fólico y vitamina B12
Zinc y cobre
Calcio, fósforo y vitamina D
Vitamina B6
Otras vitaminas y elementos traza

D. PATOLOGIA MATERNA
Desnutrición
Tuberculosis
Diabetes mellitus
Hipertensión crónica
Colagenopatias
Cardiopatías
Nefropatías
Infecciones congénitas: toxoplasmosis, sífilis, herpes, hepatitis, rubeola, citomegalovirus
Enfermedades por trasmisión sexual y de transmisión vertical, como el VIH
Morbilidad materna diversa
Infección de vías urinarias
Infección cérvicovaginal
Tabaquismo
Alcoholismo
Cafeína
Uso de fármacos
Adicción a marihuana, drogas o narcóticos
Exposición a tóxicos.

E. FACTORES OBSTÉTRICOS
Multiparidad
Intervalo intergenésico corto
Actividad sexual intensa al final del embarazo
Crecimiento intrauterino en embarazos previos
Duración de la gestación en embarazos previos
Aborto espontáneo previo
Muerte neonatal u óbito previo
Infertilidad previa
Incompetencia ístmico cervical
Alteración anatómica uterina
Isoinmunización RH negativa
F. ATENCIÓN PRENATAL.
Primera consulta prenatal
Número de consultas prenatales
Calidad de la consulta prenatal
Hipertensión aguda del embarazo
Sangrados del tercer trimestre: placenta previa, desprendimiento prematuro de placenta.
Insuficiencia feto-placentaria
Ruptura prematura de las membranas
Embarazo múltiple
Polihidramnios
Crecimiento intrauterino y duración de la gestación presente.

G. ATENCION DEL PARTO Y DEL RECIÉN NACIDO.
Presentaciones anormales en el trabajo de parto
Prolapso o anomalías del cordón umbilical
Vía abdominal o vaginal
Parto instrumentado
Presentación
Duración del trabajo de parto
Líquido amniótico. Características y cantidad.
Trabajo de parto espontáneo o inducido.
Anestesia general
Bloqueo peridural
Registro cardiotocográfico
Centro de atención perinatal y neonatal.

H. FACTORES FETALES
Bajo peso al nacimiento por prematurez: menos de 37 semanas de edad gestacional.
Retardo en el crecimiento intrauterino: peso por debajo del percentil 10 para la edad gestacional.
Posmadurez: mayor de 41 semanas de edad gestacional
Sufrimiento fetal con acidosis crónica
Malformaciones congénitas

I. FACTORES NEONATALES
Reanimación neonatal deficiente:
Apgar 1´ igual o menor de 3
Apgar 5´ igual o menor de 5
Trauma obstétrico
Asfixia perinatal
Asistencia ventilatoria prolongada
Prematurez:
o Enfermedad de membrana hialina
o Persistencia del conducto arterioso
o Enfermedad pulmonar crónica del prematuro
o Hemorragia de la matriz germinal e intraventricular
o Hipotermia e hipoglicemia
o Alteraciones hidroelectrolíticas
o Hiperbilirrubinemia con exsanguinotransfusión
o Sepsis neonatal
o Enterocolitis necrosante
o Apnea del prematuro
o Anemia del prematuro
o Osteopenia del prematuro
o Retinopatía del prematuro
Retardo del crecimiento intrauterino
o Encefalopatía hipóxico isquémica
o Aspiración de meconio
o Hipertensión arterial pulmonar persistente
o Síndrome de fuga de aire
o Cardiomiopatía hipóxico isquémica
o Insuficiencia renal
o Policitemia e hiperviscosidad sanguínea
o Hipotermia, hipoglicemia, hipocalcemia
o Hiperbilirrubinemia
o Sepsis neonatal
o Crisis convulsivas de diferente origen
Hipotiroidismo congénito
Hiperplasia adrenal congénita
Errores innatos del metabolismo
Hospitalización muy prolongada en la UTI neonatal.

J. FACTORES EN LA INFANCIA
Desnutrición calórica proteica
Anemia ferropriva
Infecciones
Inmunizaciones incompletas
Rehospitalizaciones
Deprivación biológica, psicológica y social del niño
Maltrato y abuso sexual
Violencia intrafamiliar
Accidentes e intoxicaciones
Riesgos ambientales para la salud de los niños.

K. FACTORES DE RIESGO IATROGÉNICOS
No realizar asesoría genética preconcepcional a una pareja de padres portadores de alguna patología monogénica, con transmisión autosómica recesiva, ej. enf de orina de jarabe de maple, de modo de evitar muerte o daño cerebral permanente
Realizar maniobras de reanimación neonatal sin capacitación ni adiestramiento profesional con riesgo de ocasionar un evento de asfixia perinatal el RN
No realizar de manera obligatoria tamiz neonatal para detección del hipotiroidismo congénito en todo RN.
Evaluar incorrectamente crecimiento y desarrollo del niño, por desconocimiento, negligencia y omisión profesional.
Los factores de riesgo se identifican en el feto, en la mujer embarazada o en el periodo de pre-post parto y se reconocen en el RN por sus características clínico-patológicas como evento de asfixia, hipoxia-isquemia, encefalopatía hipóxico-isquémica o hemorragia intracraneana en sus diversas estratificaciones.

PERÍODOS CRÍTICOS DE DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO.
El desarrollo del sistema nervioso está determinado por:
Factores internos programados (genéticos)
Factores externos no programados (epigenéticos)
Estos factores ejercen amplias interacciones en el tejido cerebral en desarrollo contribuyendo asi a su organización citoarquitectónica.
En los períodos críticos, ocurre un crecimiento cerebral rápido, es decir una tasa máxima de proliferación migración y diferenciación celular.Heterocronía, formación de las estructuras cerebrales en diferentes momentos de la ontogenia, por esto el desarrollo cerebral puede estar afectado en diferentes momentos o periodos prenatales y/o postnatales quedando en directa dependencia del tiempo y duración en el que se presente el daño.Algunas investigacosines recientes, realizadas en Inglaterra por la Dra Sarah-Jane Blackmore plantean que ya no se puede hablar de períodos críticos estableciendo límites muy rígidos como se consideraba antes.
SIGNOS DE ALARMA NEUROLOGICO EN RN
 Falla persistente para la succión- deglución -respiración apropiada
 Llanto muy agudo o muy grave
 Extremada irritabilidad o inconsolabilidad
 Extremada somnolencia o aletargamiento
 Maños empuñadas o atrapamiento del pulgar de manera persistente
 Posturas anormales
 Hipertonía generalizada persistente
 Hipotonía generalizada
 Escasez de movimientos espontáneos
 Movimientos asimétricos
 Crisis convulsivas
 Trauma obstétrico o asfixia perinatal severa
 Lesiones en al línea media sobre la columna vertebral.
FACTORES DE RIESGO EN EL DESARROLLO NEONATAL E INFANTIL
Recopilación: S. Pérez Fonticiella

Consultoría IINNUAR Neuropsicología Psicología Psicopedagogía Neuropsico-sociopedagogía

* Pintura de Donald Zolan  http://www.zolan.com/  https://www.facebook.com/pages/Donald-Zolan/331718406856264

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

Imagen

Ese gran desconocido… tan familiar..

Ese gran desconocido... tan familiar..

Señalaba Hegel, ” Lo familiar no por ello nos es conocido”, y esta frase bien la podemos aplicar al niño. Desde muchas disciplinas, y prácticas humanas, se lo mira al niño, cada una procura atrapar un trozo de su realidad y realiza interpretaciones de acuerdo a sus cimientos teóricos, a los objetivos a que responde. Pero si de pronto, alguien nos pregunta rápidamente, ¿Qué es un niño?, seguramente, nos tomaremos algunos segundos o minutos para responder. Una cascada de pensamientos se deslizarán por nuestra mente…¿desde donde responder? ,¿ desde lo biológico, desde lo afectivo, desde lo social, desde lo psicológico?? Por eso es muy pertinente la cita de Hegel, porque aquello que nos parece tan cercano, tan cotidiano, no por ello deja de tener complejas dimensiones, desde la cual no puedo dar cuenta desde una sola ciencia, disciplina, o práctica, sin caer en la doxa.
“La sabiduría del niño se expresa en sutiles palabras. ¡Qué pocos son los que pueden comprender su sentido! Si no habla, es que tiene sus razones.” Nos explica Rabindranath Tagore, y cuánto valoraba Freud, la voz de los poetas y escritores.
Sin intentar dar una definición de un ser tan complejo, podemos pensar algunas ideas. Por ejemplo, que el niño es un ser humano, cuya especificidad está en la acción, en un movimiento creador de previsibles e imprevisibles novedades, como diría el poeta Paul Valéry. Podemos hablar de previsibilidad, porque como lo estudió Piaget, el niño alternará estadios sucesivos de estructuraciones ordenadas de sus funciones intelectuales y afectivas, de sistemas de acción y representación. Pero también hablaremos de imprevisibilidad, y creo que aquí está una clave muy importante para comprender al niño; hay un dinamismo creador del psiquismo, hay un potencial cognitivo y afectivo que excede nuestras previsiones y que toma formas muy particulares dentro de cada pequeño sujeto. Cada niño , investirá representaciones , con una determinada carga afectiva, con determinada energía libidinal, y des-investirá otras; hará “elecciones”, seleccionará a que atender y a que no, y todo esto estará co-determinado, no sólo por sus aptitudes , por su código genético, por su particular cableado neuronal, sino también su inconciente, y por toda una herencia cultural y generacional.
Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un ethos social que se hace parte del entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modos de afrontamiento de los conflictos , modos de interrogarse por quiénes son, formas de circulación de la información, de lo que se dice y de lo que no se dice, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.
Por lo expuesto, sostenemos que responder a la pregunta ¿Qué es un niño?, sólo puede realizarse desde una postura de multidisciplinariedad y esencialmente de des-rotulación, que aborde los diferentes avatares de un sujeto histórico, neuroplástico, un ser que se “narra” con otros, y cuya característica destacada , es la imprevisibilidad, la sorpresa, la posibilidad de vencer sus propios récords sin necesidad de tener que compararse a tipos ideales, la posibilidad de ser autor y lector de su propia historia de vida.
Silvia Pérez Fonticiella.
Neuropsicóloga
* La pintura es del gran pintor de la infancia, Donald Zolan

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , , , ,

TRASTORNO SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO

TRASTORNO SEMÁNTICO PRAGMÁTICO

HISTORIA

El trastorno semántico-pragmático fue originalmente definido en la literatura sobre Trastornos del Lenguaje en 1983 por Rapin y Allen, aunque en aquella época estaba clasificado como síndrome. Ellos hicieron referencia a un grupo de niños que presentaban rasgos autistas leves y problemas específicos de lenguaje semántico-pragmático.

En la infancia temprana, los padres frecuentemente describían a sus bebés como bebés modelo o al contrario, como bebés que parecían llorar demasiado. Muchos de estos niños balbuceaban poco o muy tarde, y utilizaban un lenguaje propio de bebés (“lengua de trapo”) mucho más tiempo que otros niños de su misma edad. Sus primeras palabras aparecieron tarde y el aprendizaje del lenguaje era laborioso. Algunos de ellos presentaban también otros trastornos del habla. Los problemas se identificaban normalmente por vez primera entre los 18 meses y los 2 años, cuando el niño tenía pocas o ninguna palabra.

Muchos padres llegaron a pensar en un principio que su hijos podrían ser sordos, porque aparentemente no respondían al habla. Las evaluaciones mostraron que la mayoría de los niños tenían una buena audición, aunque algunos padecían de otitis media y tenían colocados unos aparatos especiales llamados “grommets” para asegurar una audición máxima.

En vez de esto, se vio que el problema era el escuchar y procesar el significado del lenguaje. Muchos de los niños ignoraban su nombre a temprana edad, pero podían escuchar el teléfono o la campana de la puerta e incluso reaccionar ante el ruido ligero del movimiento de un papel. A una edad muy temprana en sus vidas, los niños con Desorden Semántico Pragmático (SPD) mostraban tener problemas de comprensión y encontraban dificultades para seguir las instrucciones que no formaban parte de su rutina normal. Los problemas de comprensión generalmente mejoraban y respondían bien a una terapia del lenguaje (fonoaudiología o logopedia), de modo que a la edad de cuatro años muchos de estos niños parecían estar funcionando superficialmente muy bien.

En la época en la que estos niños llegaban a la escuela, los profesores y padres eran conscientes de que había algo “diferente” en relación con ellos, pero no lograban precisar exactamente cuál era el problema. Algunas veces los niños parecían seguir poco la conversación, mientras que en otros momentos podían dar una explicación detallada de un evento. Más tarde, sobresalían con frecuencia en matemáticas, ciencias y computadoras, pero tenían una gran dificultad para escribir una oración coherente o jugar con los demás niños. Eran incapaces de compartir y de esperar su turno. Podían parecer agresivos, egoístas, mandones, muy confiados, tímidos o retraídos. Muchos de ellos fueron por ello clasificados como niños con problemas de conducta y fueron sometidos a regímenes de conducta que no siempre funcionaban y dejaban al niño confuso sobre lo que debía hacer. Como un niño de 6 años con Trastorno Semántico Pragmático le dijo a su madre: “no quiero ser malcriado”.

PENSAMIENTO ACTUAL

Hoy en día entendemos meejor este trastorno. Sabemos que los niños que tienen el trsttorno semántico-pragmático tienen muchos más problemas que el de hablar y comprender las palabras, por lo que lo llamamos un trastorno de comunicación en lugar de un trastorno de lenguaje. Pensamos que la dificultad que tienen los niños con SPD radica en la forma de procesar la información. Los niños con SPD encuentran dificultades para extraer el significado central o la importancia de un acontecimiento. En vez de esto, ellos tienden a focalizar su atención en los detalles., por ejemplo el tipo de niño que encontrará un pato escondido en un dibujo, pero no logra comprender la situación o la historia reflejada en el dibujo, o un niño que señala una mancha en la cara de una persona antes de decirle “Hola”.

Estamos constantemente extrayendo información de nuestro entorno. Buscamos siempre similitudes y diferencias, para poder entender y anticipar. Los niños que encuentran dificultades en extraer cualquier tipo de significado encontrarán aún mas difícil el generalizar y entender el significado de situaciones nuevas. Se obstinarán por tanto en mantener los acontecimientos iguales y predecibles. Por ejemplo, constituyen características de los niños con SPD el mantener la invarianza del ambiente, siguiendo rutinas de forma exagerada, insistir en comer ciertos platos, usar ropas especiales o desarrollar intereses obsesivos. Debido a que estos niños tienen dificultades para extraer el significado de las cosas, tanto por la audición como visualmente, cuanto más estimulante sea un ambiente, más difícil encontrarán el poder extraer información. Como las personas tienen mentes que les permiten comportarse de modo independiente, son mucho menos predecibles y más difíciles de entender que los objetos o las máquinas. Los niños con SPD son a menudo más sociables con amigos en casa o en una situación de evaluación formal de 1:1 personas que en un aula escolar con mucha gente. La gente que los cuida puede quedarse asombrada ante esta discrepancia aparente.

ESCUCHANDO Y ENTENDIENDO EL LENGUAJE.

Como a los niños con SPD les es difícil el escuchar con atención, se distraen fácilmente con ruidos fuera de la aula o porque otra persona esté hablando en otro lado del cuarto. Pueden intervenir bruscamente en conversaciones que no tienen nada que ver con ellos. Los maestros los describen como poco atentos o impulsivos. Puede que el alto nivel de ruido de la clase les angustie y puede que lo comenten. Algunas veces, cuando los niños con SPD están tratando con todas sus fuerzas de concentrarse en algo, no logran oír ningún lenguaje e ignoran las instrucciones generales en su clase mientras están trabajando. Muchos maestros dicen que a veces tienen que pararse enfrente de los niños con SPD y tocarlos antes de que respondan.

A pesar de que muchos niños con SPD hacen muy bien sus trabajos escolares, e incluso algunas veces muy por encima del nivel de su en edad en relación con su lenguaje formal, pero esto no significa que no tengan dificultades de comprensión. Lo que sí que significa es que nuestros métodos de examen no están tomando en cuenta las áreas adecuadas, o los que usamos todavía no están estandarizados.

A la edad de 5 años, sus dificultades para entender el lenguaje son generalmente muy sutiles. Los niños con SPD pueden responder con frecuencia a instrucciones como “pon el lápiz azul debajo del libro grande” porque los objetos están allí, porque es aquí y ahora en el tiempo y porque los niños inteligentes del SPD normalmente tienen muy poca dificultad en entender conceptos visuales tales como tamaño, forma y color y pueden estar muy adelantados con respecto a otros niños de su edad. El otro punto importante es que este tipo de lenguaje no requiere conocimiento sobre la persona que está impartiendo las instrucciones.

Los niños con SPD encontrarán comentarios y preguntas tales como “¿De dónde has venido? ¿Qué vas a hacer más tarde?” “¡Fuiste muy listo!” como mucho más difíciles de entender. Este tipo de lenguaje necesita algo más que escuchar y comprender las palabras. Uno necesita entender los pensamientos e intenciones de la persona que habla. También se necesita entender expresiones que no son literales, así como conceptos temporales.

La comprensión de los niños del SPD se interrumpe normalmente dentro de una clase cuando el profesor comienza a charlar, contar bromas o cuando hace algunos comentarios sarcásticos. Con frecuencia, los niños con SPD se sienten incómodos al llegar a esta situación, porque todo lo toman literalmente. Si los otros niños se dan cuenta de esto, pueden aprender a burlarse y a aprovecharse de ellos.

Puesto que los niños con SPD tienen dificultades para entender lo que otras personas están pensando mientras hablan, no pueden entender cuando otras personas les están mintiendo o engañando. Muchos padres de niños con SPD nos han informado de que otros niños les quitan su almuerzo o se llevan su dinero de bolsillo y cuando estos niños regresan a casa, no pueden contar claramente que les pasó.

HABLANDO

Del mismo modo que los niños con SPD tienen problemas de comprensión sutiles, también tienen dificultades al hablar. Los padres o los maestros no siempre se dan cuenta de esto, ya que estos niños charlan a menudo con mucha fluidez. Es la forma particular en la cual usan el lenguaje que los identifica como grupo. Es decir, tienen dificultades pragmáticas especificas.

Los niños con SPD tienen un estilo diferente de aprender el lenguaje, por lo que parece aprenden más memorizando que entendiendo lo que cada palabra en particular significa realmente; por tanto, no pueden usar el lenguaje con el mismo alcance y flexibilidad que los demás niños. Los niños con SPD memorizan grandes cantidades de frases de adultos y como no están seguros de cuáles son las partes más importantes, se lo aprenden todo con mucha exactitud, incluyendo la entonación y el acento de la persona que habla! A veces uno puede escucharse a sí mismo hablando. En conjunto, parece que dicen mucho más de lo que realmente entienden. Algunos niños con SPD usan un tono plano o de sonsonete cuando están repitiendo ecolálicamente el lenguaje de otras personas.

Frecuentemente, los niños con SPD se acuerdan de usar este lenguaje ecolálico de forma muy apropiada, de modo que pueden parecer mucho más maduros de lo que realmente son, hecho que contrasta dramáticamente con su inmadurez social. Sin embargo, cuando uno les pide que hagan un relato sobre un acontecimiento o que hablen sobre una historia de dibujos sobre los cuales no han practicado, se les nota vacilantes a la hora de hallar palabras originales y su relato sobre la historia referida es muy incoherente. Una mamá contaba cómo su hijo de 5 años era capaz de regañar, utilizando las palabras de ella, a toda su clase, incluyendo al profesor, pero era incapaz de explicar lo que había hecho durante la clase y no sabía pedir ayuda al profesor.

Cuando se analiza el contenido del lenguaje de un niño con SPD, se encuentra una cantidad desproporcionada de frases sociales ecolálicas y muy poco sobre lo que la gente siente o piensa. El retraso en el desarrollo social de los niños con SPD significa que ellos no hacen distinción entre personas. Adultos, niños, maestros y padres son tratados de la misma manera, de modo que cuando Adam le decía a una visita “no me hables así”, se le consideraba comprensiblemente muy descortés, cuando de hecho estaba simplemente repitiendo lo que se le había dicho antes. El uso inapropiado o inmaduro del lenguaje por parte de los niños con SPD puede llegar a ser muy embarazoso. Dicen cosas tales como “por qué tiene esta señora una nariz tan grande” o desvelan los secretos familiares justamente a aquellas personas a las que se pretendía ocultárselos. Es fácil ver por qué los adultos encuentran a los niños con SPD tan irritantes a veces.

Los problemas de lenguaje aparecen realmente cuando los niños con SPD alcanzan un cierto nivel de conversación. Al principio, su retraso de desarrollo social se manifiesta en el hecho de que, como todos los niños pequeños, están mucho más interesados en ellos mismos que en otras personas, por lo que tienden a escoger temas sobre sí mismos, su familia o sus intereses especiales. Dado que tienen una comprensión insuficiente sobre su interlocutor, no suelen comprender que esta persona a lo mejor no está interesada en su última obsesión y debido al hecho de que el niño con SPD no tiene ni idea de lo que puede ser pertinente en su historia o no, cuando es capaz de describir acontecimientos pasados, tiene tendencia a contar demasiados detalles y no consigue interpretar las señales de aburrimiento de la persona que le está escuchando. Puede, por otra parte, creer que la persona que le está escuchando comparte completamente sus pensamientos. El asume por lo tanto que existe un conocimiento común sobre el tema, no dándole a la persona con la que conversa la suficiente información sobre el tema y cuando la persona solicita más información, se le responde con monosílabos.

Como colofón de los problemas descritos hasta ahora, el chico con SPD puede malinterpretar lo que su interlocutor le diga, por lo que el chico podrá contestar de forma extraña, o podrá, si tiene la suficiente habilidad, cambiar de tema, llevando la conversación de nuevo hacia lo que él entiende y seguirá hablando sólo para callar a la otra persona. La conversación puede tomar rumbos muy extraños, si uno no es consciente de las dificultades del niño.

COMPRENDIENDO LO QUE PIENSAN LOS DEMÁS

Algunos chicos con SPD adquieren bastante habilidad para hablar sobre imágenes o secuencias de imágenes, pero uno se da cuenta de que sólo pueden relatar los hechos mas básicos. Su falta de capacidad para describir los pensamientos e intenciones de las personas que aparecen en las imágenes significa que no pueden ser creativos ni efectuar una abstracción por cuenta propia, ni sacar conclusiones o hacer un predicciones que tengan sentido. Se agarrarán a los rasgos más evidentes de la imagen, sin considerar el significado que pueda estar implicado por debajo.

Para hablar de la dificultad que tiene el niño con SPD para ver el mundo a través de los ojos de otras personas o para comprender que otra gente piensa de un modo distinto al suyo, se dice que el niño no tiene “teoría de la mente”.

Recientemente, se han realizado muchas investigaciones sobre el momento en que un niño desarrolla una “teoría de la mente”. Los investigadores han usado historias sobre falsas creencias y tareas que pueden engañar (lo que pone a prueba la habilidad del niño para entender que hay gente que no comparte el mismo conocimiento y que se comportará por tanto de modo diferente) para determinar cuándo desarrolla el niño esta habilidad. Los investigadores piensan que los niños de cuatro años tienen una comprensión bastante buena de las mentes, pero que los chicos situados en el espectro autista tienen más dificultades.

La mayoría de los niños autistas “nucleares” nunca adquieren una teoría de la mente compleja, mientras que los chicos con SPD aparentemente sí lo logran, pero más tarde que otras habilidades la misma fase de desarrollo. Esta falta social del “nosotros” hace la vida difícil para el niño con SPD. Ellos encuentran difícil hacer amistades con niños de su misma edad y tienden a orientarse hacia niños más pequeños o mucho mayores, a menos de que haya otros niños con SPD en la clase, ya que parece que en este caso se atraen como imanes. Pensamos que los niños con SPD deben pasar más tiempo juntos, para que se puedan sentir como iguales con otras personas y no se encuentren a la merced de compañeros más sofisticados.

Pensamos que los maestros deberían explicarles en términos sencillos a los demás niños el porqué un niño con SPD no puede amoldarse y vigilar atentamente su vulnerabilidad, tanto dentro como fuera de la clase.

JUEGO CREATIVO

Los investigadores han sugerido también que la dificultad de los niños con SPD que tienen con el juego creativo y con la “mentalización” tiene un origen cognitivo común. La habilidad para separar el pensamiento de uno mismo del de otra persona puede comenzar al nacer y se desarrolla a través de actividades tan sencillas como esperar turnos y juegos de atención compartida. Incluso el alimento de pecho, el juego de humpty dumpty, o el de “cucú trastrás” (esconderse del bebe y luego reaparecer inesperadamente, riendo) requieren que se tomen turnos y ciertas abstracciones y operaciones mentales.

Hacia los 18 meses, los niños efectúan un salto adelante en su capacidad de mentalizar, son capaces de pensar en forma más abstracta y logran cambiar de un pensamiento abstracto a uno concreto con mucha facilidad. Por ejemplo, pueden pretender que una taza de juguete es un teléfono, pero también a la vez entienden que una taza es una taza.

Los ositos de los niños pequeños cobran un significado adicional cuando se convierten en personas a las que se acuesta, se alimenta y incluso son utilizados para simular peleas que son en realidad las peleas de los propios niños. Los niños con tres años saben cómo pasar de un juego simulado a la realidad y desarrollan historias con sus amigos cuando dicen “vamos a hacer como si tu fueras….”

Por otra parte, los niños con SPD encuentran mucho más difícil este tipo de pensamiento abstracto. Esto hace que su juego sea menos creativo, de modo que una torre de bloques es siempre una torre de bloques, hasta que alguien le diga que es de otra manera. Los niños con SPD tienden a pasar rápidamente de un juguete a otro o a jugar de modo repetitivo. Muestran mas interés en actividades reales, tales como el agua, el juego motor, utilizar máquinas, ordenar o amontonar juguetes. Muchos niños con SPD entienden lo que es la representación, o sea que una taza de juguete puede representar una verdadera taza, y realizarán las acciones pertinentes con el juguete. Pero, sin embargo, no están simulando. El niño que está realmente simulando asume el papel de otra persona y usa su personaje para desarrollar una historieta.

Muchos niños inteligentes con SPD tratan de resolver el misterio de simular copiando la forma en que simulan otras personas o copiando las acciones de los padres de la misma forma detallada en que imitan su lenguaje. Algunos niños con SPD copian partes de los programas de televisión exactamente, y algunas personas llegan a pensar que en realidad los niños con SPD están siendo creativos, cuando en realidad están simplemente copiando con detalle. A este tipo de juego le llamamos juego funcional. Esta falta de habilidad para poder separar lo pretendido de la realidad puede causar problemas para algunos niños cuando están observando la televisión. A pesar de que la mayoría de los niños con SPD prefieren programas de dibujos animados, a muchos de ellos, cuando maduran, les gustan también las películas. Sugerimos que en lo posible limiten su acceso a programas que contengan violencia y que se les explique lo que es real y lo que no lo es.

La incapacidad de ser creativo se extiende también a las habilidades del dibujo. Muchos niños con SPD se retrasan en adquirir las destrezas del dibujo representativo. A muchos hay que enseñarles cómo dibujar una cara y solo lo podrán repetir en una forma determinada. Algunos niños con SPD sólo copiarán dibujos y otros sólo dibujarán objetos relacionados con sus intereses de carácter obsesivo. Un niño que conocíamos dibujaba solamente pirámides, otro dibujaba caballos. Muy pocos, excepto los más capaces, pueden dibujar historias de imágenes que no sean las mismas cada vez.

DIFICULTADES MOTORAS.

Algunos de los niños con SPD tienen dificultades de motricidad fina. Encuentran difícil escribir a mano. Con frecuencia necesitan ayuda especializada para hacer las formas correctas para las letras.

Algunos niños con SPD también tienen dificultades leves con la motricidad gruesa y que no siempre se detectan tempranamente, excepto que con frecuencia se les describe como que caminan como “un caballo viejo”. Aprenden más tarde a andar en bicicleta, encuentran difíciles las actividades en el gimnasio y toman poco interés en juegos basados en reglas, como el fútbol. Las dificultades perceptivas pueden llegar a interferir con su desempeño de destrezas prácticas, por ejemplo un chico que le dice a uno cómo preparar una cena de tres platos pero no puede poner los fríjoles sobre el pan tostado.

HABILIDADES MEMORISTICAS

Muchos niños inteligentes con SPD tienen una memoria excepcional, lo cual compensa sus problemas de comunicación. Muchos tienen una memoria detallada para eventos pasados, que otros miembros de la familia olvidaron desde hace tiempo. Muchos tienen una memoria detallada con respecto a frases que se usan socialmente, como ya hemos mencionado. Muchos tienen una buena memoria para rutas y pueden dirigir a los padres en viajes largos en coche! Algunos tienen una memoria excelente para leer, otros se acuerdan de las melodías de canciones.

DESEMPEÑO ACADEMICO

En clase, el desempeño académico tiende a ser un poco parcheado. En primer lugar, el egocentrismo del niño con SPD hacer que el solamente puede entender un tema de trabajo desde su propia perspectiva. El que se niegue a hacer un trabajo puede indicar que este trabajo no tiene ningún significado para él, lo que puede sugerir al profesor y a los padres que necesitan suplementar las tareas de la clase con una experiencia compartida que sea más concreta. Los niños con SPD con frecuencia tienen conceptos numéricos excelentes y los maestros y los padres se quedan sorprendidos por lo que tardan en comprender la forma de hacer las sumas. Parece que los símbolo abstractos de sumar + y restar – significan muy poco para ellos, a menos que se les permita proceder de su forma particular. Más adelante, les es difícil comprender el valor del dinero o poder comprender el tiempo en forma análoga, a menos que cualquiera de estos dos temas sea uno de sus intereses obsesivos.

Pensamos que estas dificultades pueden subsanarse si son tratadas tempranamente. Los niños con SPD logran adaptarse bastante bien en las clases más infantiles y no es hasta la primaria cuando aparecen obstáculos, si no hubo previamente ayuda disponible. Al nivel de primaria, los problemas principales son la escritura manual y creativa.

Sugerimos de que si la escritura manual sigue siendo ininteligible a los nueve años, entonces no tiene sentido seguir practicándola y puede ser más razonable fomentar el desarrollo de habilidades escritas mediante el uso de procesadores de textos en computadoras.

La composición escrita creativa, al igual que ocurre con el juego simbólico, es algo que permanece inflexible. Muchos niños con SPD encuentran que es más fácil repetir sus propias experiencias o volver a contar historias. Un niño que conocemos ha llegado a un punto tan avanzado para memorizar historias y entrelazarlas que ha conseguido realmente premios de escritura creativa!

Algunos niños con SPD logran aprender a leer muy pronto, pero no necesariamente entienden lo que leen. A esto le llamamos hiperléxica. Otros niños encuentran muchas dificultades al leer y escribir y a esto le llamamos dislexia. Hasta ahora no podemos predecir qué niños estarán en un grupo u otro.

El Trastorno Semántico Pragmático es por lo tanto un trastorno complejo que hasta no ahora no se entiende por completo. La excepción es que sabemos que la mayoría de las dificultades sufridas por estos niños tienen algo que ver con el pensamiento abstracto y la mentalización; pero al igual que ocurre en cualquier otro grupo de niños, todos son diferentes. Tienen su personalidad individual y sus habilidades particulares, lo que significa que tienen necesidades individuales.

LOCALIZACION ESCOLAR

Algunos niños presentan dificultades de aprendizaje moderadas, además de sus problemas de tipo SPD, y logran mejores resultados en escuelas especiales, pero muchos niños son más inteligentes que el promedio, y logran muy buenos resultados en las escuelas normales; en especial si tienen el apoyo de un ayudante y pasan algún tiempo en una unidad especial para el lenguaje o en una escuela de lenguaje. Pensamos que a medida que mejore nuestro entendimiento sobre este trastorno, podremos proveerlos con el entorno educacional que mejor llene sus necesidades.

Para niños inteligentes con SPD pensamos que la pregunta más importantes es: “¿Qué es lo que lo hace del niño con SPD un niño tan especial y único?” Tiene un estilo diferente de aprendizaje, que es igualmente válido, pero que necesita una comprensión especial y una aproximación diferente. Si queremos mantener su autoestima y reducir su ansiedad a niveles que le permitan aprender, entonces a lo mejor deberíamos comenzar con la premisa de lo que puede hacer este niño, en lugar de buscar aquello que no puede hacer.

Con una comprensión clara de sus destrezas y necesidades, nuestras expectativas podrán ser más realistas y nuestras intervenciones menos punitivas. A lo mejor, el niño con SPD no muestra vergüenza cuando ha violado una regla social de la clase, pero se sentirá un fracasado si se le satura con rótulos de “malo, tonto y sin sentido común”. Sólo necesita saber lo que es aceptable y lo que no lo es.

Lo niños inteligentes con SPD generalmente comprenden con rapidez las reglas si se les explica y las cumplirán de un modo mucho más rígido que el resto de la clase. El secreto de una buena enseñanza consiste quizás en anticipar cuándo necesitan estas reglas ser revisadas. Los niños con SPD generalmente logran mejores resultados en clases que sean pequeñas y ordenadas, un poco “a la antigua usanza”.

CRECIENDO Y MADURANDO.

Todavía no hemos seguido ninguna unidad de lenguaje de niños con SPD hasta que lleguen a ser adultos, pero sabemos que aquellos niños cuyos problemas han sido identificados tempranamente y cuyo comportamiento y problemas de comunicación han sido reconocidos como parte de un problema de aprendizaje tienden a integrarse mejor, por lo menos en el nivel de enseñanza secundaria. Algunos niños han podido realizar la transición hasta el bachillerato muy bien y con uno tenemos esperanzas de que vaya a la Universidad. Otros niños, por muy inteligentes que sean, son demasiado vulnerables para poder arreglárselas socialmente en una escuela comprensiva, a pesar de que gran parte del trabajo académico estaría a su alcance. Esperamos que, con el tiempo, se ofrezca algún recurso especializado en el bachillerato para aquéllos que lo necesiten.

De lo que sí estamos ya seguros es de que los niños con SPD tienen problemas en distinguir lo que es socialmente aceptable y lo que no lo es, y no deberían ser educados con niños cuyo diagnóstico principal es el de Trastornos de Comportamiento Emocionales. Creemos que los problemas de comportamiento de los niños con SPD aumentan mucho en presencia de trastornos de conducta de tipo emocional.

También hemos observado que algunos niños con SPD que tienen dificultades en arreglárselas en una clase regular con mucha actividad, progresan menos que niños similares en escuelas especiales, en particular si la escuela especial ofrece un terapia de lenguaje intenso y si la escuela mantiene un interés genuino en desarrollar un servicio para niños con dificultades semántico-pragmáticas.

La ecolalia, los problemas de comprensión y el no querer cooperar son comportamientos que se minimizan o se reducen en un entorno apropiado.

Los niños con SPD probablemente se benefician más con un curriculum adaptado en donde los maestros y los terapeutas del habla trabajan conjuntamente para conseguir un programa académico integrado y de comunicación.

Los niños con SPD con frecuencia progresan si pasan tiempo con otros niños que presentan las misma o menor sofisticación social que ellos mismos. Necesitan de compañeros sociales e intelectuales, niños que fomentan e insisten en la interacción en lugar de niños que los ignoran.

Los niños con SPD necesitan practicar más el habla, y no menos. Con ayuda, los niños con SPD superarán la mayor parte de sus problemas de comprensión del lenguaje, pero si queremos que su conversación tenga lugar en el momento y la forma apropiados, tienen que “saber” quién es su interlocutor.

CONTINUO AUTISTA

Esta frase hace referencia a todos los niños con el mismo déficit especifico cognitivo que da lugar a problemas de sociabilidad, lenguaje y capacidad imaginativa y de simulación. En el extremo severo del espectro, encontramos a niños diagnosticados como Autistas, Autistas Nucleares, o Autistas Clásicos.

Del otro lado del espectro, tenemos a los niños con problemas más leves y que posiblemente han sido diagnosticados con Trastorno Semántico-Pragmático o Trastornos del Espectro Autista.

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Esta frase, adoptada recientemente, hace referencia a los niños que están en algún lugar entre la normalidad y el autismo, pero fuera del autismo nuclear. Se utilizan con frecuencia rótulos como Autismo Atípico, Síndrome de Asperger o Trastorno Semántico-Pragmático y todos ellos describen problemas de comunicación similares en un grado mayor o menor. Todos los niños del espectro autista, incluidos aquéllos con autismo nuclear, tienen dificultades semántico-pragmáticas con el lenguaje y deberían ser observados dentro del contexto del autismo. Esto significa que comparten la misma triada de dificultades con su sociabilidad, imaginación y lenguaje.

Los niños con SPD son el grupo con la mayor capacidad de socializar, pero que tienen desde un principio más problemas en aprender las destrezas básicas del lenguaje. No obstante, sospechamos que estas dificultades se disolverán en las esferas de una excentricidad leve.

Los niños con Síndrome de Asperger tienden a tener más problemas en socializar que aquéllos con Trastorno Semántico-Pragmático, pero generalmente hablan con fluidez antes. Parece que existe una especie de compensación entre habilidades de comprensión tempranas y sociabilidad. Conforme el niño madure, con frecuencia resulta difícil especificar qué rótulo le encaja mejor. Muchos niños mejoran en una forma espectacular y los diagnósticos pueden cambiar.

 ETIQUETAR O NO

Existen razones para utilizar rótulos menos específicos de diagnóstico, tales como Autismo, por lo menos en los primeros años y en especial para los niños más capaces, y describir simplemente a estos niños, que pueden mejorar de forma espectacular durante los años preescolares, como niños dentro del espectro autista o con un trastorno del espectro autista.

Sin embargo, los rótulos específicos pueden ser útiles en el nivel de desarrollo escolar, tanto para la investigación como para planificar los recursos. Existe claramente una diferencia enorme entre el niño autista con problemas severos de aprendizaje y el niño con una inteligencia superior y trastorno semántico-pragmático. Cuando describimos a niños del espectro autista, tenemos que tener claro si estamos hablando únicamente de problemas de sociabilidad o si estamos también describiendo problemas de aprendizaje más generalizados. Los dos no van necesariamente juntos.

No obstante, como regla general, los niños con trastorno semántico-pragmático considerados como grupo presentan menos dificultades generalizadas en el aprendizaje que los niños autistas.

ORIGENES DE LA DIFICULTAD SEMÁNTICO-PRAGMÁTICA

En la actualidad pensamos que existe una relación familiar entre estos trastornos del espectro autista. A veces, hemos visto que una vez identificado un niño con un trastorno del espectro autista, se ha encontrado la existencia de otro niño en la familia con problemas leves de comunicación, en especial si son del sexo masculino.

Los padres se preguntan el porqué. Bueno, la evidencia apunta en la actualidad a un trastorno cuyo origen es de origen genético. Los trastornos del espectro autista están asociados algunas veces con otros trastornos genéticos, tales como el Síndrome de X Frágil, el Síndrome de Rett y la Tuberoesclerosis.

Pensamos que el problemas es mucho más complejo que el que un padre transmita el problema. Al igual que dos padres que oyen perfectamente pueden tener un niño con sordera profunda, pensamos que dos padres sanos pueden tener un niño con trastornos de comunicación.

Algunos padres de niños con SPD describen a algunos de sus parientes como excéntricos o con problemas psiquiátricos, pero esto no es siempre así. Todavía tenemos que aprender mucho sobre los genes y el factor hereditario. Lo que sí podemos decir es que los niños son mucho mas propensos a tener problemas de comunicación que las niñas, siendo la relación de 6 a 1.

Algunos padres describen dificultades en la historia del nacimiento del niño y se preguntan si posibles lesiones cerebrales producidas durante el parto podrían ser la causa responsable. Bueno, esto es posible, pero es poco probable que una lesión cerebral sea tan específica. Pesamos que en la mayoría de los casos, la estructura genética del niño lo hace más vulnerable al nacer.

Si los mismos padres se están planteando el aumentar su familia después de haber descubierto que tiene un niño con autismo o problemas semántico-pragmáticos, nosotros recomendaríamos que consultaran primero con especialistas en genética.

PRONOSTICO

El trastorno semántico-pragmático no es una enfermedad como la diabetes. Es un trastorno del desarrollo que mejora con la edad. El ritmo de los progresos dependerá de la inteligencia global del niño y del apoyo de quienes lo cuiden. En centros como Heathlands, las personas que cuidan a los niños esperan maximizar dicha mejoría, ofreciéndoles apoyo y guía durante toda su infancia.

Hasta hace 10 años, sólo podíamos identificar a los niños a los niños autistas con más discapacidades. Los niños o eran autistas o no eran autistas. Esto significaba que muchos niños capaces que se encontraban en el espectro con problemas de aprendizaje específicos muy leves eran excluidos de un diagnóstico y de la ayuda consiguiente. Se consideraba a muchos de ellos como excéntricos o con trastornos de lenguaje o con problemas de conducta, dejando a los padres con una culpabilidad sin resolver.

Actualmente, hemos ampliado las fronteras para incluir a aquellos niños que solamente tienen problemas sociales leves, algunos de los cuales podrán desarrollar sus áreas de intereses y habilidades especiales y superar a sus compañeros en un ambiente normal.

INVARIANZA EN EL AMBIENTE

Esto no constituye en general un problema importante para los niños con SPD. El que jueguen una y otra vez con un juguete determinado o el que dibujen una y otra vez es generalmente un síntoma de ansiedad, que indica que algo en su entorno ha de ser cambiado.

HIPERACTIVIDAD

Este es un rasgo que comparten con otros niños con dificultades de aprendizaje y que puede causar confusión en el diagnóstico.

Sin embargo, los niños con dificultades semantico-pragmáticas tienen muy buena concentración (incluso demasiada) en aquellas actividades que ellos escogen, tales como mirar videos de dibujos animados o jugar con arena y agua, pero se vuelven “hiperactivos” con actividades más dirigidas por los adultos. Los niveles de actividad a menudo aumentan con la complejidad de las tareas y las expectativas de fracaso. La hiperactividad decrece con la edad y la confianza en sí mismos, pero casi nunca se reduce aumentando la actividad física. Algunos padres han encontrado una relación entre los aditivos en las comidas y los niveles de actividad y aunque las dietas restrictivas ayudan, el problema rara vez se resuelve con esta medida.

 

 

Etiquetas: , , , , ,

Imagen

La Sociologìa Clìnica – Entrevista a la Dra Ana Ma. Araujo.

La Sociologìa Clìnica - Entrevista a la Dra Ana Ma. Araujo.

Atenea 490 – II Sem. 2004: 177-189

ENTREVISTA

Diálogo con Ana María Araújo

Sociología Clínica, una epistemología para la acción

Jorge Ariel Madrazo

Ensayista, escritor y poeta. Buenos Aires, Argentina. E-mail: arielmadrazo@ciudad.com.ar
RESUMEN

La entrevistada enfatiza los conceptos teórico-prácticos fundamentales de la sociología clínica, en cuyo marco trabaja replanteando –y proponiendo estrategias de salida– en cuanto al impacto de los problemas del desempleo y otras situaciones de exclusión sobre la subjetividad de los actores sociales. Esta praxis insiste en que para aprehender el hecho social se necesita de un pensamiento pero más aún, de una actitud capaz de articular las dimensiones psico-simbólica y socio-histórica. Sin descartar el uso de los datos de la sociología tradicional, Araújo integra una corriente que reivindica una nueva relación, transferencial y contratransferencial, emocional y de escucha real entre “sujeto-sujeto”, y la articulación con el inconsciente cultural. Por ello, no concibe una labor investigadora que no se proponga una incidencia para la transformación del contexto político-social. Explica la tarea que desarrollan con trabajadores desempleados en barrios de Montevideo y otras ciudades uruguayas como Salto y Paysandú, así como con sindicatos, instituciones y universidades del país y del exterior.

Palabras claves: Dimensión psico-simbólica, historias de vida, actor social, desempleo, cambio.

ABSTRACT

In this interview, the investigator emphasizes the main theoretical-practical concepts of Clinic Sociology, in the framework of which she works, reconsidering and proposing strategies for finding a way out, as regards the impact of problems derived from unemployment -and other situations of social rejection- affecting the subjective life of social performers. This praxis points out that, in order to apprehend the social fact, faculty of thought is required but, even more important, an attitude capable of articulating the psycho-symbolic and social-historical dimensions. Without rejecting the contributions of traditional Sociology, Araújo integrates a current which recovers the importance of a new emotional relation, transferential and counter-transferential and of real listening subject-to-subject; as well as the articulation with the cultural unconscious. For this reason, she cannot conceive a research task which does not aim at an incidence to modify the social-political context. She explains the labor being developed with unemployed workers in neighborhoods of Montevideo and other cities like Salto and Paysandú, as well as with workers’ unions, institutions and universities of Uruguay and foreign countries.

Keywords: Psycho-symbolic dimension, life stories, social performer, unemployment, changes.

Ana María Araújo (Montevideo, Uruguay) es doctora en Sociología, Universidad París I, Panthéon Sorbonne, y DEA (Diploma de Estudios en Profundidad) en Psicología, Ecole Practique des Hautes Etudes en Sciences Sociales, París, Francia; posee una Maestría de Filosofía en la Universidad René Descartes de Estrasburgo, Francia. Investigadora Asociada del “Laboratoire de Changement Social”, Univ. París VII. Profesora e investigadora de la Universidad de la República, Uruguay, en la Facultad de Psicología y en la de Humanidades y Ciencias de la Educación. Ha publicado numerosos libros en Francia, Chile, Grecia y en su país.

Evitar la doble trampa de enfocar la vivencia subjetiva de lo social sin un entorno conceptual y teórico, y lo social sin la vida como deseo y conflictividad, única e inmanente: de eso se trata.

Las palabras –en diálogo con Atenea– de la prestigiosa investigadora uruguaya Ana María Araújo enfatizan una postura sustancial en el marco de la sociología clínica. Una corriente fuertemente renovadora que tutela el campo de investigación-acción de esta psicosocióloga cuya praxis, así como su corpus teórico, se han enriquecido gracias a los años de batallar político-social y al estudio e investigación en latitudes tan diversas como Francia, Canadá, Estados Unidos, Chile y la Argentina. Labor teórica y práctica que continúa hoy en América y en Europa a través de seminarios, proyectos comunitarios e investigaciones al frente de diversos equipos académicos. Enfocada, además, en el trabajo con grupos humanos en situación de desarraigo o marginación social y cultural; en particular, de exclusión social y desempleo.

Freud, Horkheimer, Sartre, Reich, son algunos de los grandes pensadores cuyos aportes epistemológicos fecundaron sustancialmente esta concepción. Ensanchados y desarrollados, luego, por importantes pioneros contemporáneos: desde Cornelius Castoriadis –entre otros “clásicos” modernos– hasta los fundadores y referentes claves de la sociología clínica: Georges Devereux, Vincent de Gaulejac, Jacques Rhéaume, Max Pagés, Eugène Enriquez…

En tal marco conceptual, destaca Araújo, surge el desafío de articular lo teórico con la acción “trabajando el binomio hombre-sociedad desde una actitud nómade, sin esquemas referenciales teóricos que pretendan dar respuesta a todo y totalizar el mundo y la vida”. En otras palabras: “se trata de atreverse a transgredir la norma de un análisis socio-económico esclerosado, o de un psicoanálisis centrado solamente en “la falta”: la sublimación y la ley. Intentamos, por el contrario, incursionar en un territorio donde los fantasmas existen y el imaginario es real”.

Araújo no duda en citar un caso altamente ilustrativo y que remite a toda suerte de problemas actuales: “Después de Wilhelm Reich, por dar sólo un ejemplo, parece ya imposible analizar el racismo en la actualidad, basándonos exclusivamente en un análisis marxista materialista-histórico; esto es, sin tener en cuenta el peso de lo irracional y de los fantasmas colectivos, y sin interpretar la autoridad y la imagen del padre”.

Es básica la comprensión de que “nadie, ni seres humanos ni comunidades, puede eludir el deseo. El complejo fenómeno llamado ‘hecho social’ no escapa al juego de las pulsiones. Un juego donde hombres y mujeres se viven, en sí mismos, conflictivamente tironeados entre el reconocimiento de su deseo y el deseo de reconocimiento. O identificación”. Ello implica que el hecho social necesita, para ser aprehendido, de un pensamiento pero más aún, de una actitud capaz de articular las dimensiones psico-simbólica y socio-histórica, resalta Araújo.

Tal comprensión es un elemento fundante dentro de la orientación epistemológica de la sociología clínica, cimentada en el reconocimiento de que el actor social es la clave de toda investigación social y psicológica. Por tanto: para conocer, profundizar e interpretar su palabra es necesario acercarse a su dimensión “inconsciente”.

Araújo hace hincapié, aquí, en el concepto de “inconsciente cultural” de Devereux, quien en su obra Ensayos de etnopsiquiatría general, Barcelona, 1973, resaltó: “Cada cultura permite a ciertas fantasías, pulsiones y otras manifestaciones del psiquismo, acceder y permanecer en un nivel consciente, y exige que otras sean reprimidas. Por ello, los miembros de una misma cultura poseen en común un cierto número de conflictos inconscientes que los caracterizan, los identifican”. Reconocer dicho inconsciente cultural se convierte así en un prerrequisito para (conjuntamente con los actores sociales) comprender la realidad social. Y transformarla.

Seguidamente, los tramos esenciales de este diálogo que deja vislumbrar un riquísimo ámbito de ideas y de acción, conjugadas en un interjuego incesante y dinámico:

–¿Podría ampliar un poco más lo relativo a la génesis de la sociología clínica?

–Un antecedente fundamental fueron las ideas de Devereux como antropólogo y psicoanalista. Otro, más lejano, la Escuela de Frankfurt en su interés por unir lo social, lo político y lo psicológico; esto es: el inconsciente. Asimismo, hay que resaltar el importante papel de Carl Rogers en la esfera de la psicología y en la concepción de la no direccionalidad de la entrevista durante la investigación. También, el vasto movimiento que se dio en Francia, en Europa y el mundo entero en el ’68, por lo que significó para el cuestionamiento de unas ciencias sociales mucho más ligadas a lo cuantitativo, y a lo supuestamente objetivo, que a lo vivencial y a lo subjetivo-cultural.

Esta orientación nace entonces en París alrededor de los años 70-80, y estoy convencida de que el hecho de haber conocido personalmente a De Gaulejac, sociólogo con una fuerte formación en trabajo social y en psicoanálisis, y de estar buscando yo misma salirme de una sociología donde prevalecía lo descriptivo y que no daba cuenta de las vivencias del ser humano y de la sociedad como tal, me hizo bucear en la psicología y el psicoanálisis: la psicología social, fundamentalmente.

Vincent de Gaulejac estaba echando las bases de esta concepción en el Laboratorio de Transformación Social –Le Laboratoire du Changement Social–, que él dirige, de la Universidad de París VII. Sobre todo a través de él y de su experiencia en investigación, como también de Enriquez, otro investigador francés que es hoy profesor emérito en la Universidad de París VII, y junto a Jacques Rhéaume, quien se imbrica en esta corriente desde Montreal en el Canadá francófono, va generándose a nivel internacional una importante red entre investigadores universitarios. Hoy por hoy, la sociología clínica está insertada de una u otra manera en el mundo. Por supuesto, lo está en Francia, Bélgica, Suiza, Italia, Grecia, sorprendentemente en la actual Rusia, y en América Latina: esencialmente en Brasil, de forma muy notoria en distintas universidades; además, en Uruguay –en especial en Montevideo y ahora en Salto–; y en México, Chile y Santo Domingo. En República Dominicana, justamente, estamos trabajando ya hace dos o tres años con un grupo en el que actúan, entre otros compañeros, la socióloga Patricia Revagliatti y un núcleo muy interesante de investigadores y profesores.

Y se realizan congresos anuales. Algunos solemos reunirnos en los congresos de la Asociación Internacional de Sociología, cada cuatro años. Pero también convocamos nuestros propios congresos: el próximo tendrá lugar en Nápoles, en el 2005. Dichos encuentros han venido celebrándose en América Latina, en Canadá y en Europa durante todos estos años.

–Desde tales orientaciones teóricas, ¿en qué medida y forma el actor social influye en su trabajo como investigadora?

–En este momento, y desde hace mucho tiempo, yo estoy trabajando sobre las repercusiones psico-sociales y culturales del desempleo en el Uruguay de hoy; los desempleados son los actores sociales. Cuando trabajé acerca de la prostitución, lo eran las prostitutas. Los actores sociales cambian. Y ese actor social, para expresarse y llegar –también él– a profundizar en su mundo cotidiano, necesita por parte del investigador una actitud de escucha. De comprensión empática. Y cuando digo así, hablo de pathos; del afecto que necesariamente debe establecerse a medida que la investigación se va profundizando. De la importancia que reviste una actitud transferencial y contratransferencial, tanto del actor social hacia el investigador como de éste hacia aquél.

En manifestación por la reforma estudiantil, París, 2003.
Con el psicólogo uruguayo prof. Juan Carlos Carrasco (de barba) y el psicosociólogo prof. Eugéne Enriquez, directivo del Comité Internacional en Sociología Clínica.
Esto, por cierto, es difícil de lograr, pero estamos convencidos de que si no existe la capacidad de llevar adelante una empatía y una buena transferencia en la investigación, ésta quedará en el nivel de lo manifiesto. De lo dicho. Pero no se podrá alcanzar todo aquello no dicho y latente, esencial en nuestro tipo de investigación. Considero importante, sí, respaldarse en las estadísticas, encuestas y metodologías cuantitativas, como una aproximación a nuestra temática. Pero, sin duda, la aprehensión profunda del problema o hecho social que uno estudia pasa necesariamente por una nueva actitud entre sujeto y sujeto.

–Además, ambos en un plano de paridad, ¿no es así?

–Evidentemente. Siempre recuerdo un diálogo entre Alain Touraine y De Gaulejac: Touraine dice, en un momento: “El hecho social es el que, en sí mismo, nos da los elementos para interpretarlo”. Y De Gaulejac le responde: “Sí, pero son los actores sociales los más capacitados para resignificar ese hecho social”.

–Es decir, los propios protagonistas…

–Los propios protagonistas. Por eso hablaba antes de una actitud de escucha y, también, de humildad epistemológica. En el sentido de que, como psicosociólogos, es importante reconocer que no hay absolutos, que la verdad se va construyendo en el diálogo y a través de la escucha con el otro. Y que, en el caso de una población, los sujetos que forman parte de ella son los más aptos para significar su realidad. Esto no pasa necesariamente por la capacidad o la formación intelectual-cultural en el sentido más restrictivo de la palabra “cultura”. Un caso puede ser la prostitución: estoy convencida de que cuando logré establecer una comunicación y un vínculo profundos con algunas prostitutas, ellas estaban mucho más capacitadas para decodificar su sufrimiento –o no– y lo que significa en sus vidas tener al sexo como mercancía. Incluso, para tratar de interpretar las vidas de sus compañeras. En el caso de los desocupados, trabajamos sobre las repercusiones en –y con– el desocupado; no sobre “la” desocupación. Aunque en realidad habría que decir “desempleado”, ya que ocupados estamos todos, sobre todo, la mujer. Y en el curso de estas investigaciones sobre el desempleo nos encontramos con que los hombres y mujeres sin empleo en nuestras sociedades, al describir lo que sienten están dándonos su sensibilidad, su sufrimiento más profundo. Nosotros vamos luego a procurar comprender; a racionalizar y decodificar. Pero siempre a partir de sus palabras y actitudes en tanto protagonistas. Hay en la sociología clínica una concepción muy sartreana de la existencia como posibilidad abierta y construcción: el ser existente, que construye su vida y su historia.

–Ese ida y vuelta teórico-práctico, ¿implica tomar mayor contacto o participar en algún grado de sus vidas y contextos familiares?

–Los antropólogos sociales, sin duda Levy Strauss, Margaret Mead y otras grandes figuras, son los primeros que en ciencias humanas han trabajado mediante la investigación-acción. Y en otros casos por medio de la investigación participante, que no es lo mismo. Devereux, a quien admiro mucho, vivió dieciocho años con los indios Mohave de Baja California, y a partir de eso trabajó sobre su sexualidad, sus mitos, etcétera. No se limitaron a insertarse uno o dos meses en las vidas cotidianas, sino que han consagrado mucho tiempo a aprehender a determinada población. En sociología clínica realizamos un trabajo bastante específico por sus soportes metodológicos, mediante “historias de vida”. Ahora bien: como investigadora creo que es posible acceder a espacios de sus propias vidas pero sólo en la medida en que ellos así lo deseen. No creo en el travestismo epistemológico; por ejemplo, que si voy a trabajar con un sindicato o una curtiembre del norte de Montevideo, deba disfrazarme de obrera y hablar como obrera. Eso sería menospreciar a la gente, a los obreros y a la población que se investiga. Yo soy yo, con mi historia, mi cuerpo y mi forma de hablar. Es importante decir esto, porque uno de los principios de la sociología clínica es la actitud ética ante el otro; saber por qué y para qué hago estas historias de vida, quién soy yo, qué institución me financia y adónde va la investigación que realizo. Explicitar, desde el comienzo “el encuadre” de la misma. Cuento una anécdota: tras publicarse mi penúltimo libro –Impactos del desempleo – Transformaciones en la subjetividad– que junto a trabajos míos incluye los de un equipo que dirigí, organizamos en la Facultad de Psicología el Coloquio Trabajo-No Trabajo con sociólogos, psicólogos, economistas, abogados, asesores de nuestra investigación, parlamentarios y dirigentes sindicales, así como desempleados de varias fábricas. Habíamos interactuado mucho –incluso en asambleas y en las casas, conversando con sus hijos adolescentes– con los ex obreros de una antigua curtiembre de Nuevo París, un barrio al norte de la ciudad; la empresa había cerrado pero ellos se reunían allí en ocupación permanente para intentar continuar con el trabajo y autogestionarse…; sentían que les iba en ello sus vidas e identidades. Cuando el Coloquio, volvimos a verlos para pedirles participar: tenían muchísimo que decir. Rompieron el miedo y aceptaron felices. Como sabíamos que no tenían dinero para pagar dos ómnibus de ida y dos de vuelta, ofrecimos pagárselos. Nos miraron enojados: “Pero no, compañeros. Venimos viendo todo esto juntos, ¿no? Porque pueden ayudarnos. Y para que esto se denuncie y se difunda. ¿Y ahora nos van a pagar el pasaje? Nosotros lo pagamos. ¡Es un orgullo estar con ustedes ese día, que les quede claro!”. Emocionalmente fue muy fuerte, y ratifica cuán importante es establecer un vínculo mutuo. Y va a lo del travestismo: una sigue siendo una misma, ni obrera desocupada, ni prostituta, ni mujer golpeada.

–¿Cómo se da el primer contacto con los pobladores?

–Para acceder a una población se trabaja con lo que en sociología se llama “informantes calificados”. Ellos nos habilitan y abren las puertas a la dimensión social-simbólica de esa comunidad. Cuando empezamos a trabajar con los obreros de la cervecería Norteña, en Paysandú –otro enclave muy frecuente de nuestra actividad–, expulsados de sus puestos tras ser comprada por la transnacional belga Ambev, una de las más fuertes en muchos países en el rubro bebidas, fuimos a ver a algunos obreros que conocían el tema; a quienes además conocíamos y que estaban llevando adelante la lucha. Eran los más “capacitados” para introducirnos en ese universo simbólico y real. El informante calificado puede ser un sindicalista, un historiador, un maestro, incluso el intendente, o un obrero común que conozca a fondo la situación. Ellos nos desbrozan el camino hacia aquellos con los que haremos, sí, las historias de vida.

–Son los nexos o dialogantes primeros…

–Así es. Ultimamente veíamos que nos faltaban elementos históricos para comprender algunas cosas. Y ahí echamos mano a la bibliografía pero también al referente –un historiador, en este caso de la ciudad de Salto donde trabajamos sobre todo con las cortadoras de naranja–, lo que nos posibilitó dar un marco referencial a las historias de vida. Y articular la historia personal con la colectiva.

–¿Y hasta qué punto esa gente les abre su intimidad?

–La historia de vida tiene distintos soportes metodológicos que es importante desarrollar juntamente con el entrevistado. Tratamos de trabajar en las casas, pero no necesariamente a través de una investigación participante. Ahondamos, por ejemplo, en la historia y el “árbol genealógico”, “el proyecto parental”, las “novelas familiares”, la “trayectoria socio-laboral”, etc. Quizás lo más relevante de toda esta orientación sea la importancia que para nosotros tiene la investigación y su implicación en la realidad social. No concebimos una investigación sin una incidencia en la transformación del contexto sociopolítico que nos rodea. La sociología clínica es una epistemología para la acción, basada en el vínculo teórico entre el campo de lo inconsciente y el social-histórico y en la relevancia dada a lo simbólico y cultural.

Setiembre de 2003, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires. Acto de la revista Trilce a 30 años del golpe militar en Chile. Izq. a der: León Rozitchner, Ana M. Araújo, Fernando Quilodrán, Omar Lara, Jorge Ariel Madrazo y Juano Villafañe, de la dirección del CCC.
Estos últimos años, en Uruguay, con mi equipo constituido por colegas de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República –en el cual hay gente formada en filosofía y sociología así como psicólogos y antropólogos–, trabajamos especialmente el tema del desempleo. Manejamos, es claro, datos concretos y estadísticos sobre Montevideo y el litoral norte: Salto y Paysandú. Pero lo que más nos importa son las transformaciones en la subjetividad y la vida cotidiana de los seres que están viviendo esta realidad. La sociología clínica nos aporta, en este sentido, una riquísima batería metodológica: desplegamos historias de vida en profundidad, dándole la palabra a los actores sociales; y a la vez, tratando de implicarnos con la vivencia “del otro” aunque resguardando la necesaria distancia para, al mismo tiempo, hacer teoría. Mantener nuestro rol de intelectuales, pero junto y con la población donde estamos trabajando.

Fuimos a trabajar asimismo en barrios carenciados de Montevideo, como Nuevo París o La Teja o El Cerro, con obreros de fábricas vaciadas, elaborando juntos lo que significó su trayectoria laboral, social, familiar.

Esto, ante todo, inyecta una dinámica fundamental para tratar de evitar el aislamiento y generar grupos de reflexión, a través de los cuales se verifica una doble incidencia: en un sentido, el trabajo nos es devuelto a nosotros; porque lo que allí se elabore va a ser un insumo importantísimo de nuestra labor. Pero también repercute sobre el grupo mismo través de la ruptura del aislamiento y de la creación de grupos de desempleados donde interactuamos a la vez sobre la autoestima, los sentimientos de culpa y de vergüenza: eso de sentirse, en algún lugar, impotentes frente a su realidad. El hecho mismo de colectivizar y poner en común lo que se está viviendo a nivel subjetivo, ayuda a verse no como víctimas solitarias sino como producto de una injusticia social a nivel macro. A emerger de una posible cadena de derrumbe en la depresión y la apatía, y muchas veces incluso en la marginalidad y la exclusión.

Esto generó, por parte de algunos sindicatos de trabajadores, la demanda de que nuestro equipo acudiera para realizar un seguimiento y apoyo concretos en circunstancias en las que existió y existe la posibilidad de cierres de fábricas, durante huelgas muy fuertes que hubo y hay en mi país. Esperaban de nosotros –desde la universidad pero conjuntamente con los trabajadores– una labor de sostén, visualización y racionalización de lo que están viviendo y que ellos conocen mejor que nadie. También, claro está, con el fin de aportar una elaboración y una síntesis que posibilitara co–elaborar posibles estrategias de salida. Y de acción.

Tal demanda por parte de sindicatos con una intensa experiencia es muy interesante: muestra que la función sindical no es sólo la de luchar por reivindicaciones concretas y de resguardo de los puestos de trabajo, sino que apunta también a una integración social-cultural. Esta fue, por ejemplo, una de las demandas de la directiva del sindicato de Norteña, comprada, se ha dicho, por Ambev. Cuando Ambev se adueña de la planta en Paysandú, los trabajadores de ese sindicato hicieron una doble demanda: por un lado, el sostén psicosocial, comprendiendo que la lucha concreta debe articularse paralelamente con un trabajo a nivel del individuo y del grupo familiar. Por otro lado, justamente, realizarlo con las familias y en particular las mujeres. Algo de gran significación: cuando la mujer está involucrada en la lucha sindical (aun sin formar parte en este caso particular del sindicato, fundamentalmente masculino), ello posibilita llevar adelante una acción mucho más integral. En Paysandú también trabajamos con otros sindicatos. Es una de las primeras ciudades industriales más importantes del país. Y en estos últimos quince años ha sufrido una crisis feroz, producto de las políticas económicas actuales y de la ruptura de la cadena agro-industrial-comercial de la zona. Paysandú es vivida, en el imaginario social de la sociedad uruguaya toda, como un ciudad paradigmática, heroica, en las luchas por la autonomía e independencia. Lo ha sido ya desde 1864-65, cuando en el célebre sitio de Paysandú murieron 600 hombres resistiendo a las invasiones brasileras por una parte, y de otra los ataques del gobierno capitalino montevideano y de los barcos de guerra ingleses y franceses.

En su estudio, Montevideo.
Otro tanto ocurre en Salto y en la frontera con Artigas, un espacio también emblemático y donde existe una situación de características semifeudales en el trato patrón–trabajador rural.

A través de nuestra investigación fuimos introduciéndonos en ese mundo del Uruguay del Norte, donde ciudades de 30 mil o 40 mil habitantes desaparecieron en su mayor parte; donde familias enteras que se dedicaban a la caña de azúcar quedaron desempleadas tras el cierre de Ancap. Esto implicó para nosotros un fecundo aprendizaje.

Al tiempo que trabajamos, entonces, sobre el hecho puntual del desempleo hoy y aquí, estamos reconstruyendo la memoria colectiva de un pueblo, de una ciudad, de una comunidad; y este tipo de labor es uno de los rasgos que caracterizan a la sociología clínica.

Hace muchos años, en la Introducción a mi primer libro, cité una frase de Octavio Paz: “La conquista de un futuro implica siempre la reconquista de un pasado”. De allí nuestra preocupación por interconectar y articular la historia, la sociología y la psicología. Incluso, en la comunidad global.

–¿Qué tipo de labor realiza, con su equipo, en mancomún con otras entidades del país o del exterior?

–A través de los tres pilares de la Universidad de la República: la docencia, la investigación y la extensión, la Comisión Central de Extensión viene financiando desde hace varios años nuestro trabajo en dichas zonas. E importa señalar que en el ámbito de la Junta Nacional del Empleo, constituida por la representación de los trabajadores a nivel central –el PIT-CNT– así como por los delegados de la asociación empresarial y del gobierno, hemos mantenido fluidos contactos con los representantes de los trabajadores. A partir de eso estamos elaborando un programa nacional para instituir Centros de Atención y Apoyo a los desempleados, tanto en lo psicosocial como en lo jurídico, ya que en la jurisprudencia hay una gran laguna en lo relativo al nuevo tipo de desempleo y también respecto del trabajo precario o informal, la flexibilización y desregulación del trabajo. Otra faceta básica es la económico-financiera: cómo generar posibilidades sobre la base de cooperativas y de creación de pequeñas empresas, con el debido asesoramiento. Veremos qué sucede con este programa, en el que estamos trabajando pero que debe tener un respaldo e impulso a nivel nacional.

Paralelamente, durante cierto tiempo hemos sido consultores de la Organización Internacional del Trabajo, OIT, en lo que se refiere al ya citado –y esencial– apoyo psicosocial al trabajador desempleado.

Al cabo de la entrevista queda impresa con fuerza, en el grabador y en la conciencia, la propuesta activa de Ana María Araújo: “Romper los círculos del poder disciplinario, del poder del discurso y del poder de la ‘Magna Ciencia’, para cuestionar –y cuestionarnos– permanentemente. Para apostar a la esperanza y al cambio”.

 

Etiquetas: , , , , , , , , ,

Imagen

GRUPOS DE ESTUDIO CLINICA PSICOLÓGICA Y PSICOPEDAGÓGICA. Para Profesionales y Estudiantes avanzados de la Salud y la Educación. Psicólogos y Psicopedagogos interesados en Evaluación Neuropsicológica y la Metodología de la Sociología Clínica.

INSCRIPCIONES ABIERTAS.

CLÍNICA PSICOLÓGICA Y PSICOPEDAGÓGICA . Diagnóstico y Tratamiento de Niños, adolescentes y adultos.

PSICOLOGIA  -:  Orientación psicoanalítica

Orientación Neuropsicológica.

Metodología de la investigación cualitativa.

* Sociología Clínica.

GRUPOS PRESENCIALES O VIRTUALES.

CONSULTAR.   iinnuar@gmail.com

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

MODELO DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA CON PERFIL NEUROCOGNITIVO

Puedes descargar este power point donde encontrarás un modelo de Evaluación Neuropsicológica con perfil neurocognitivo de acuerdo al paradigma elaborado por la Neuropsicológa Silvia Pérez Fonticiella.

Se trabajó con una batería de pruebas para investigar las diferentes áreas, y se utilizó el WISC III para valorar nivel intelectual y análisis de capacidades, de acuerdo al modelo SPérez Fonticiella – Kaufman.

Se está trabajando en un nuevo modelo para aplicar al WISC IV.

Esperamos les sea de utilidad.

              DESCARGAR   POWER POINT    ==>

            Ejemplo presentacion de resultados ENP            kind_058.gif (16655 bytes)

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

 
A %d blogueros les gusta esto: