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Archivo de la categoría: cerebro humano

CONSECUENCIAS NEUROLÓGICAS DE LA VIOLENCIA INFANTIL

EL CICLO BIOLÓGICO DE LA VIOLENCIA

 “El dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. “Ha acabado su educación” no quiere decir que ya no tenga más que aprender sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo”

  • Simón Rodríguez.

Los niños que han sido víctimas de malos tratos, muestran mayor riesgo de presentar en la adultez conductas anti-sociales y violentas.

Factores genéticos, ambientales, biológicos, hormonales, neurológicos, sociales y familiares, conforman una compleja trama que determinan la estructura psíquica del agresor adulto.

CONSECUENCIAS NEUROBIOLÓGICAS DEL MALTRATO INFANTIL
Cambios estructurales y funcionales Consecuencias para el adulto
 

Cambios estructurales:

*Menor volumen de: Hipocampo, cerebelo y cuerpo calloso

*Híper-activación  de la amígdala

*Maduración precoz de la corteza pre-frontal.

Cambios funcionales:

*Síntomas de Trastorno de Estrés Post-traumático

*Menor procesamiento de la información

*Menor integración inter-hemisférica

*Alteración cognitiva y psicopatologías

*Maduración y lateralización precoz

 

*Pérdida unilateral del tejido de la amígdala y el hipocampo del lóbulo temporal.

*Irritabilidad límbica

*Menor lateralización hemisférica en tareas que implican procesamiento verbal.

*Descenso del metabolismo de glucosa en el cuerpo calloso.

 MÁS EMPATÍA, MENOS VIOLENCIA

  • Las áreas cerebrales asociadas con la conducta empática, coinciden en gran parte con las relacionadas con la agresión y la violencia. Cabría deducir entonces que la estimulación en un sentido de esos mismos circuitos cerebrales, podría reducir la actividad en la otra.

  • El ser humano es la especie más violenta, ya que es capaz de matar en serie y otras atrocidades, pero a la vez la más empática, ya que es capaz de ponerse en el lugar del otro y actuar de modo altruista con otros individuos que no comparten la misma carga genética

LOS MENORES MALTRATADOS NO MUESTRAN EMPATÍA Y REACCIONAN CON ENFADO ANTE EL MALESTAR DE OTROS NIÑOS

  • También influyen los aprendizajes y el ambiente donde vivimos:

  • UNA EDUCACIÓN QUE FOMENTA LA EMPATÍA, TRAZA UN BUEN CAMINO PARA REDUCIR LA VIOLENCIA.

  • Poseemos una predisposición biológica para ser violentos, empáticos o ambas cosas, pero el ambiente primario modera su expresión.

ACTITUD EMPÁTICA Y PERDÓN

  • Tanto los juicios empáticos como los del perdón, activan la circunvolución frontal superior izquierda y la corteza orbito-frontal.

  • Un estudio científico trabajó con un grupo de jóvenes de ambos sexos con Trastorno por Estrés Postraumático, a partir de una terapia cognitiva específica. La activación de las estructuras cerebrales para la empatía y el perdón, cambiaron conforme se resolvían los síntomas del Trastorno.

EMPATÍA Y CORTISOL

  • El “cortisol” es una hormona esteroidea producida por la glándula suprarrenal. Esta hormona se libera como respuesta al estrés y una de sus funciones principales, es la de incrementar el nivel de azúcar en sangre y ayudar al metabolismo.

  • Un grupo de niños fue utilizado para una experimentación científica, habiéndose medido al comenzar la prueba, el nivel de cortisol, ritmo cardíaco y actividad electro-dérmica de cada uno.

  • La prueba consistía en entregar a cada niño una caja con piezas para la construcción de un edificio, pero sólo sería posible lograrlo con la suma de las piezas de todos los niños, es decir que el trabajo debía ser en cooperación.

  • Al final de la prueba, el grupo que había obtenido mejor resultado producto de la cooperación, presentaba menor respuesta de cortisol, mientras que quienes no pudieron beneficiarse con el método cooperativo, presentaban incremento de cortisol en sangre.

BIBLIOGRAFÍA

  • MESA GRESA Y MOYA ALBIOL, “Neurobiología del maltrato infantil: El ciclo de la violencia”, Revista de neurología

  • MOYA ALBIOL, Luis, “Psicología de la violencia”, Pirámide, Madrid, 2009

  • MOYA ALBIOL, HERRERO Y BERNAL, “Bases neuronales de la empatía”, Revista de Neurología, vol. 50  N*2, año 2010

  • TOMASELLO Y KATZ, “¿Por qué cooperamos?, Madrid, 2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A DESARROLLAR SU INTELIGENCIA – Por Mario Valdez

 

“Háblame y quizás olvide, enséñame y quizás recuerde, particípame yaprenderé” – Benjamín Franklin

 

    Un niño aprende fundamentalmente por su interacción con la realidad. Si queremos que se apropie de lo que los seres humanos atesoraron en su cultura, que aprenda lo que enseñan los libros y la escuela, que desarrolle cada vez mejores estrategias para conocer y tener mejor calidad de vida, debemos lograr que tome conciencia del efecto de sus acciones sobre lo que lo rodea: que no pase por aquí y por allá sin prestar atención, que esté atento a lo que sucede en los lugares que transita, en los diferentes momentos del día, en la gente, en los árboles; es necesario también que observe las cosas que no cambian, las que cambian y cómo cambian. Definitivamente, debemos acompañarlo hasta transformarse en un observador con sus ojos, sus oídos, sus manos, nariz y lengua, lo que le permitirá tender puentes a su alrededor. Los niños que no denotan interés por el medio en el que se desenvuelven, deben ser acompañados a la interacción para no sentirse aislados e impotentes. Las personas que pierden alguno de los sentidos, saben del aislamiento que esto produce y las dificultades para comprender en profundidad lo qué sucede a su lado. Entonces, el niño que posee todos sus sentidos, debe aprender a usar estos recursos formidables para no quedar encerrado en un pequeño mundo conocido y rutinario, sin el debido desarrollo de sus capacidades.

Nuestros hijos tienen por delante años de vida; tratemos que la realidad no pase por delante de ellos sin que perciban su riqueza y variedad. Ahora bien, para lograr niños observadores, debemos serlo nosotros también. De esta manera, ellos andarán a nuestro lado ejercitándose y sintiendo el placer de estar alerta a cada olor, a cada color, a cada sonido.

¿CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A CONVERTIRSE EN NIÑOS OBSERVADORES?

En general, los adultos son espectadores pasivos de la realidad cotidiana, y registran de ella sólo lo más importante, lo que más influye en sus tareas. Pero el niño no es así: naturalmente, es un observador activo que toca, aprieta, cambia la forma o el estado de las cosas. La acción es la primera forma de observación de los niños y nuestra obligación es “facilitarla”, promover cualquier experiencia que capte su interés, siempre que no entrañe peligros. El niño tomará consciencia del efecto de su propia acción sobre los objetos o seres, y esto le impulsará a repetirlas o le obligará a cambiar sus actos.

Aparece aquí el segundo ingrediente de la observación: tomar conciencia, fijarse, poner atención en los resultados de lo que se hace. Tomará conciencia que si repite un determinado estímulo a su mascota, las reacciones serán diferentes y en adelante deberá tomar recaudos antes de hacerlo; si el padre está clavando un clavo y le participa de la actividad, sentirá que en determinada madera el clavo penetra más fácil que en otras; si le pone azúcar a su leche y se empeña en agregarle de más, sabrá por el sabor que es preciso medir la cantidad, antes de agregar azúcar; cuando viajemos en auto con el niño, será el encargado de avisar antes de la esquina, por el semáforo, qué maniobra es preciso realizar.

Es necesario fomentar en nuestros hijos, y en nosotros también, la permanente interacción: ¿viste aquello?; ¿escuchaste ese sonido?; ¿a qué huele el aire?; ¿qué hacen aquellas personas?; ¿qué sucede allá?

El tercer elemento de la observación es “la memoria”. La memoria inteligente no es la repetición mecánica de palabras incomprensibles, sino aquellas que nos permiten evocar el hecho que se intenta recordar. Es necesario pedir al niño algo que él haya visto guardarse. Luego, incentivarlo a recordar el momento en que fue guardado para que asocie el instante evocado con el acto de guardar el objeto.

A través de la observación, llegamos a conocer los lugares que frecuentamos y los seres y objetos que allí se encuentran. Pero para conocer mejor el mundo, no sólo hay que interpretarlo sino comprenderlo y ello, se consigue “relacionando”. Al comparar objetos o sucesos, podemos determinar que ellos se asemejan o se diferencian: los que tienen características comunes: animales con igual número de patas, monedas del mismo valor, libros que tratan sobre el mismo tema, etc.  Esta forma de comparar se llama “clasificar”. El niño en su mundo, debe aprender a clasificar sus ropas, útiles, juguetes, para luego poder hacerlo con los conceptos, las opiniones, etc.

Una buena observación permite describir la realidad tal como se muestra; a partir de ella, podremos incentivar al niño a una actividad un paso más compleja: “la exploración”. A partir de temas de la realidad cotidiana, podremos inducir al niño al interés por explorar el por qué de algunas cosas simples: ¿Por qué se ponen cortinas en las ventanas?; ¿Para qué se colocan ventanas en casi todas las habitaciones?; ¿Por qué se seca la pintura si dejamos la lata abierta?; ¿Por qué se plantan árboles en las veredas de las ciudades?; ¿Por qué los juegos poseen normas o reglamentos?; ¿Por qué los deportes se juegan durante un espacio de tiempo determinado?; ¿por qué una ambulancia circula, a veces, con la sirena apagada?.

El niño tiene contacto con la realidad, a través de acciones y muchas veces la exploración debe ser orientada a las actividades que realiza. Por ejemplo: ¿por qué se forman burbujas al soplar por el burbujero?; ¿Qué sucede cuando corres mucho y muy rápido? Las dudas o inquietudes que nos llevan a explorar, aparecen en todos lados y en cada lugar.

 niño inteligenteAPRENDER DE LOS OTROS, APRENDER CON LOS OTROS

En general, el niño no realiza investigaciones por sí mismo, sino que tiende a preguntar a otros niños o a los adultos. La interacción en grupos de edades heterogéneas es fundamental, porque allí se atenúan las diferencias culturales, y tiende a elevarse el nivel de los niños que disponen de menos información. Las acciones de enseñar y aprender nunca van en un solo sentido, sino que acciona en forma de entretejido. Esto permite a cada niño reconocer sus valores y carencias, las de los demás integrantes del grupo y las del grupo en sí mismo. De esta manera, cuando un niño está aprendiendo de otros, aprende también cómo son esos otros y cómo es él mismo. Además, aprender de los demás exige un enriquecimiento del lenguaje, tanto para explicar su propio pensamiento como para entender el mensaje que se recibe.

CONCLUSIONES

Podemos ayudar a nuestros hijos a dar pasos gigantes en el desarrollo de su inteligencia, en la medida que nosotros mismos estemos dispuestos a crecer y a “vivir” cada momento con ellos. Es importante tener en claro que para ello, no debemos pedirles que se adapten a nuestras maneras de funcionar, y aprender así los modelos que en casa imponemos, sino que es preciso sumergirnos nosotros a participar del mundo de ellos y recorrer sus pautas de razonamiento, como también incentivarlos a crecer de manera autónoma, curiosa y analítica.

 

 

 

 

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UNESCO – Desarrollo internacional y el indicador global de aprendizaje

Por Moritz Bilagher, Mauricio Holz, and Juan Luis Iturria*

El reciente lanzamiento del Informe de Seguimiento Mundial 2013-2014 de la UNESCO, que sigue el progreso global de cumplimiento de los objetivos planteados en la iniciativa Educación para Todos (EPT), una vez más nos recuerda la central importancia que tiene la calidad de la educación en el desarrollo internacional.  Salud pública, desarrollo socio-económico, sustentabilidad ambiental, la paz: la mayoría de los desafíos que enfrenta la humanidad actualmente, parecen depender críticamente de la educación. Dado que los Objetivos del Milenio  (ODM) llegan a su fin en 2015, y los diálogos en pos de una nueva agenda de desarrollo están encaminados, es de vital importancia que la educación esté en el centro del debate.

Para ser claros desde el inicio: la educación siempre ha sido parte de los Objetivos del Milenio. Fue consagrada principalmente, en el Objetivo 2, como acceso universal a la educación primaria, pero también en el Objetivo 3, como equidad de  género. En estas áreas, desde el año 2000 a la fecha, se han hecho significativos avances en el mundo – un logro realizado con gran esfuerzo por los ciudadanos de los países, ONGs, autoridades nacionales y organizaciones internacionales. Sin embargo, los ODM no se enfocaron en el aprendizaje, aunque este aspecto está en el corazón de lo que es la educación.

Entonces no es sorprendente  que se haya desarrollado un debate considerable para definir unObjetivo de Aprendizaje para la agenda de desarrollo internacional futura. Hasta ahora, el trabajo se ha enfocado en definir, a través de un proceso de consultas, los objetivos educativos (“resultados de aprendizaje”) necesarios para el futuro. Sin embargo, adicionalmente a la discusión sobre cuáles son los niveles aceptables de aprendizaje, en distintas fases de desarrollo, el debate ha girado, también, en torno a la pregunta: ¿cómo podemos saber si estamos alcanzando estos objetivos? ¿Qué indicador debemos utilizar para medir los avances?

En la Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe, estamos de acuerdo en que es de gran importancia contar con un indicador global de aprendizaje. Sin embargo, en nuestra opinión, en el trabajo de elaboración de dicho indicador, se debe evitar una lógica “de arriba abajo”. Las organizaciones internacionales deben evitar imponer a los países lo que deberían aprender sus ciudadanos y, por lo tanto, lo que se debería evaluar en los llamadas “pruebas basadas en competencias”. En vez de eso, se debería tratar de definir los objetivos de aprendizaje “de abajo hacia arriba”, a través de consultas sobre lo que cada país desea incorporar en su currículo. El desempeño en esos objetivos es lo que debería monitorear y evaluar este indicador global de aprendizaje.

Basar el indicador global de aprendizaje sobre los currículos nacionales en vez de sobre objetivos definidos presenta una gran ventaja: existen organizaciones internacionales que han mapeado los currículos de más de la mitad del mundo. Estas organizaciones son la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); la Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Education Quality (SACMEQ); el Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC); y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Es más, sumando estas organizaciones ya se cuenta con la infraestructura suficiente para evaluar el desempeño de los aprendizajes. Dichas organizaciones llevan a cabo periódicamente evaluaciones de aprendizajes en muestras representativas de alumnos de primaria en matemáticas, lengua y, en ocasiones, ciencias. La información producida por estas evaluaciones nos proporciona una buena fotografía del nivel de aprendizaje en los países participantes.

Nuestra propuesta para un indicador global de aprendizaje es el siguiente: construir a partir de lo que ya existe, tomando la alfabetización y cálculo básico en la educación primaria basándose en los currículos de los países y establecer estándares en función de ello. Para este fin, convendría crear una gran alianza entre las organizaciones que llevan a cabo las evaluaciones, vinculándolas entre sí. Después, gradualmente, se podría extender a más países. La red mundial de la UNESCO podría ser útil para estos fines. Mientras tanto, podemos imaginar un conjunto de indicadores más amplio, más holístico, que podría estar disponible en unos 15 o 20 años.

En OREALC / UNESCO Santiago creemos que, con el apoyo financiero de nuestros socios, un indicador global de aprendizajes puede ser una realidad tangible en un futuro próximo. De esta manera, se colocarían los aprendizajes en el corazón de la agenda internacional del desarrollo, para el beneficio de todos.

*Moritz Bilagher es Coordinador Regional Evaluacion y Análisis de Tendencias / LLECE, Mauricio Holz es Asistente Técnico / LLECE, y Juan Luis Iturria es Especialista Asistente Programa OREALC / UNESCO Santiagofoam-alphabets

 

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DISFUNCIONES DEL APRENDIZAJE – Adecuaciones en el escenario familiar y escolar

DOCUMENTO 1 – DNA
Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA – 

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

   CUENTOS DE HADAS NIÑA CASTILLO La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al
daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA, quienes poseen rudimentarios recursos de resiliencia.

    Es inútil recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio.

    A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos.

    A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta debilidad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes.   

   Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la enfermedad.

  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.

  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.

  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.

  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.

  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente

  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción

  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.

  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.

  • Clases estructuradas y organizadas.

  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.

  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.

  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.

  • Evaluación escrita con adaptaciones.

  • Expectativas realistas de ejecución académica.

  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

 Prof. Silvia Pérez Fonticiella – Consultora en Neurociencias

Blog:  www.cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com        

 E-mail: cordobaaprendizaje@gmail.com

 

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TEST DE INTELIGENCIA – WISC III – WISC IV

Lea este artículo sobre la evolución de la inteligencia, en la pag. NEUROCIENCIA de este blog  …

¿Cómo ha cambiado la noción de inteligencia a través del tiempo?

 ¿Podemos llegar a ser más inteligentes de los que somos?      

¿Qué es la Neuroplasticidad cerebral?

¿Qué miden los test de inteligencia?          

¿Cuáles son las diferencias entre el WISC III  y el WISC IV?

 

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NEUROPLASTICIDAD : A la búsqueda de las Neuronas “Messi”

NEUROPLASTICIDAD  :  EL DESPERTAR

DE LAS NEURONAS

“MESSI”…

Clic  aquí  == >NEUROPLASTICIDAD o a la búsqueda de evidencia de las neuronas “Messi”

Presentación en Power Point de Ateneo en Sanatorio Allende, Abril 2010 –   Puede descargarla en el link anterior.

 

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EPILEPSIA Clasificación de Sindromes epilépticos

Grupos de Síndromes Síndromes específicos Principales tipos de crisis Patrones en EEG más típicos
Convulsiones neonatales benignas no familiares Crisis clónicas breves Normal, (interictal)
Convulsiones benignas de lactante, (no familiares) Crisis de inmovilidad, cianosis, hipertonía, con generalización secundaria o sin ella. Agrupadas. Predominan en vigilia. Normal o espigas fronto-centrales
Epilepsias focales idiopáticas de infan, niñez y la adolescenci Epilepsia benigna de la niñez con espigas centro-temporales Crisis clónicas o tónicas unilaterales, predominantes en la cara o miembros supe-riores, más frecuentes durante el sueño. Bloqueo del habla. Sialorrea Espigas centro-temporales o rolándicas. Con frecuencia, activadas por el sueño.
Epilepsia benigna occipital de inicio temprano, (tipo Panayiotopoulos) Crisis versivas oculocefálicas y vómitos ictales. Más frecuentes durante el sueño Espigas occipitales. Con frecuencia, activadas por el sueño
Epilepsia occipital de inicio tardío, (tipo Gastaut) Crisis visuales, (amaturosis transito-rias, fosfenos, ilusio-nes, etc.), seguidas de crisis motoras y cefaleas migrañosas Paroxismos punta-onda occipital que se bloquean al abrir los ojos
Convulsiones focales benignas del adolescente Crisis focales motoras y somato-sensitivas agrupadas con generalización secundaria o sin ella. Predominan en vigilia. Normal, (interictal)
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Convulsiones familiares neuronales benignas Crisis clónicas breves. Apneas Normal. (interictal)
Convulsiones familiares benignas del lactante Crisis de inmovilidad, cianosis e hipertonía con generalización secundaria o sin ella. Agrupadas. Predominan en vigilia Normal. (Interictal)
Epilepsia del lóbulo frontal nocturna autosómica dominante Auras no específicas seguidas de crisis motoras con hiperactividad, movimientos de pedaleo, hipertonía o distonía. Agrupadas. Predominan durante el sueño. Anormalidades inespecíficas a nivel formal.
Epilepsia del lóbulo temporal familiar Déja-vu. Miedos. Náuseas. Taquicardia. Distorsiones visuales y auditivas. Normal a ondas lentas focales temporales o temporo-occipi-tales
Epilepsias focales fliar, (autosómicadominantes) Epilepsia focal familiar con focos variables Crisis parciales simples y parciales complejas de origen predominan en el lóbulo temporal. Predominan durante  sueño. Normal o anormalidades focales
Epilepsia rolándica autosómica dominante con dispraxia del habla Crisis clónicas o tónicas unilaterales en la cara y los miembros superiores. Predominan en sueño. Ocasionalmente gene-ralización secundaria Espigas centro-temporales unilaterales o bilaterales. Con frecuencia, activadas por el sueño
Epilepsia parcial autosómica dominante con manifestaciones auditivas Alucinaciones auditivas como campa-neos o susurros, síntomas visuales, olfatorios, vértigos Normal o anormalidades focales en el área temporal
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LÍMBICAS
Epilepsia temporal mesial con esclero-sis del hipocampo y otras epilepsias temporales mesiales Auras vegetativas y/o psíquicas, (sensación epigástrica, temor, etc. Automatismos oroali-mentarios. Crisis motoras por propaga-ción. Recuperación lenta Interictal: normal o espiga, (rara vez onda-lenta o punta-onda), en áreas de proyección temporal, (F7-8, T3-4 y/o esfenoidal) Ictal: Actividad Lenta theta, (paroxística o no), en áreas de proyección temporal. Puede Estar precedida por desincronización basal, frecuentemente bilateral.
EPILEPSIAS NEOCORTICALES
Epilepsia del lóbulo frontal Crisis focales motoras clónicas, crisis tónicas asimétricas y crisis psicomotoras Interictal: espigas, punta-onda u ondas lentas en cua-drantes anteriores. Ictal: paroxismos de ritmos rápidos o punta-onda en áreas de proyección frontal, precedi-dos o no por desincronización basal, frecuente-mente bilateral
Epilepsia de lóbulo temporal lateral Crisis similares a las mesiales+signos neo-corticales. Alteración del lenguaje, alucina-ciones auditivas y visuales, vértigo, parestesias, etc. Interictal: normal o espiga, (rara vez onda-lenta o punta-onda), en área de proyección temporal. Ictal. Actividad paroxística rápida, (rango alfa o beta), en áreas de proyecc. tempor
Epilepsias focales sintom o probablem sintomcriptogénica Epilepsia del lóbulo parietal Síntomas somato-sensitivos, parestesias, adormecimiento, asomatogmosia, etc.. Vértigo. Desorientación espacial. Interictal: espigas, punta-onda u ondas lentas en áreas de proyección parietal. Ictial: paroxismos de ritmos rápidos, menos frecuente punta-onda u ondas lentas en á de proyección parietal.
Epilepsia del lóbulo occipital Crisis visuales: escotomas, hemi-anopsia, amaurosis, visión borrosa, fosfenos, alucinacio-nes elementales. Crisis oculoclónicas nistagmiformes u oculóginas. Interictal: espigas, punta-onda u ondas lentas en áreas de proyección occipital. Ictal: paroxismos de ritmos rápi-dos, menos fre-cuente punta-onda u ondas lentas en áreas de proyección occipital.
Convulsiones focales migrantes del lactante Crisis parciales simples y complejas. Migran de un hemisfe-rio a otro. Predominan en vigilia. Espigas focales al inicio y multifocales posteriormente.
Síndrome de Kojewnikow Crisis parciales motoras aisladas o en status. Mioclonías focales Interictal: espigas centrales o sagitales. Ictal: paroxismo de ritmos rápi-dos, ondas lentas o punta-onda frontocentrales.
Síndrome de hemiconvulsión- hemiplejía Status clónico unilateral Interictal: ondas lentas unilatera-les posictales de elevado voltaje. Ictal: paroxismos punta-onda u ondas lentas unilaterales.
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Epilepsia Mioclónica benigna del lactante Mioclonías cefálicas o generalizadas breves Salvas de punta o polipuntas- ondas generalizadas predominantes en sueño
Epilepsia con crisis mioclónico- astáticas Crisis mioclónicas o mioclónico-atónicas, (generalizada o seg-mentarias) Drop-attacks Paroxismos breves de polipuntas o polipuntas-onda generalizados.
Epilepsia ausencia de la niñez Ausencias puras o con componentes clónicos, tónicos, automáticos o vegetativos Paroxismos de punta-onda bilateral y simétrico a 3Hz activada durante la hiperventilac.
Epilepsia con ausencias mioclónicas Ausencia con mioclonías bilaterales rítmicas graves Paroxismos generalizados de punta-onda a 3Hz
Epilepsia con mioclonías palpebrales y ausencias Mioclonías palpebrales con desviación ocular ha-cia arriba y ausencias breves Paroxismos de punta o polipun-tas-ondas habitualmente Fotosensibl
Epilepsias generalizadas idiopáticas con fenotipos variables:
Epilepsias generalizadidiopáticas -Epilepsia ausencia juvenil Ausencias ocasional-mente asociadas con crisis tónico-clónicas generalizadas y/o mioclónicas Paroxismo de punta-onda generalizados a 4 o 5Hz activados por la hiperventilación
-Epilepsia mioclónica juvenil Mioclonías predominantes en los miembros superiores y crisistónico-clónicas generalizadas, (que pueden estar precedidas por mioclonías), cercanas al despertar Paroxismos de polipuntas-ondas generalizadas a 4-5Hz. Con frecuencia fotosensibles
-Epilepsias con crisis tónico-clónicas generalizadas Crisis generalizadas tónico-clónicas. Predominan al despertar. Ausencias. Mioclonías. Paroxismos de punta o polipuntas-onda generalizados, (frecuencia mayor de 3Hz)
Epilepsia generalizada con convulsiones febriles “plus” Convulsiones fecbriles más allá de la edad típica. Convulsiones generalizadas tónico-clónicas y mioclónicas. Menos frecuente, convulsiones parciales Normal o paroxismos generalizados de punta y polipunta-onda
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Epilepsia del lóbulo occipital idiopática fotosensible Crisis visuales fotosensibles de inicio en el lóbulo occipital Espigas occipitales. Paroxismo espiga-onda en cuadrantes posteriores o gral activadas por fotoestim.
Otras epilepsias sensibles al estimulo visual Crisis tónico-clónicas generalizadas o crisis o crisis mioclónicas desencadenadas por la luz solar, luces inter-mitentes, TV, video-juegos, et. Paroxismos de punta o polipuntas-onda fotosensibles
Epilepsias reflejas Otras epilepsias sensibles a estímulos no visuales Mioclonías o crisis tónico-clónicas generalizadas desenca-denadas por estímulos táctiles u otros Paroxismo de puntas o polipuntas-onda desencadenados por el estímulo específico
Epilepsia primaria de la lectura Crisis desencadenadas por la lectura. Visuales y/o motoras con com-promiso de los múscu-los masticatorios Espigas o paroxismo o punta-onda temporoparietales
Epilepsia del sobresalto, (starle epilepsy) Crisis tónicas asimé-tricas breves desenca-denadas por el estímu-lo auditivo y/ o táctil. Crisis focales y con-vulsiones generaliza-das espontáneas Espigas focales o bilaterales. Paroxismos de ritmos a 8-12Hz desencadenados por el estímulo auditivo y/o táctil
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Encefalopatía mioclónica temprana Mioclonías fragmentarias o grals.Crisis parciales erráticas Paroxismo-supresión
Síndrome de Ohtahara Espasmos tónicos.Crisis parciales motoras Paroxismos-supresión
Síndrome de West Espasmos infantiles Hipsarritmia
Síndrome de Dravet, (epilepsia mioclónica severa del lactante) Inicialmente, crisis motoras clónicas febriles prolongadas. Luego crisis parciales simples y complejas, crisis tónico-clónicas generalizadas y mioclónicas. Al inicio, normal, luego polipuntas-onda generaliza-das, frecuente fotosensibles y/o espigas focales y multifocales
Encefalopaepilépticas Estado de mal mioclónico en encefalopatías no progr Ausencias y mioclonías distales Descargas difus de ondas lentas.con espig intercalad.
Síndrome de Lenmox-Gastaut Ausencias. Crisis atónicas o mioclónico-atónicas. Crisis tónicas durante el sueño Salvas punta-onda variedad lenta, (menos de 3Hz). Descargas de ritmos rápidos generalizados. Espiga multif
Síndrome de Landau-Kleffner Afasia persistente. Crisis motoras parcia-les o generalizadas en la mayoría de los casos Espigas y/o paroxismos de polipuntas-onda con predominio en áreas laterales. Se activan duran-te el sueño lento
Epilepsia con punta-onda continua durante el sueño lento Crisis motoras parcia-les y gral durante sueño. Ausencias atípicas. Deterioro del lenguaje y siquismo. Actividad paroxística punta-onda difusa y continua durante el sueño lento.
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Epilepsias mioclónicaprogresivas Véanse enfermedades específicas
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Epilepsias c crisis activadas por  fiebre Convulsiones febriles simples Convulsiones generalizadas tónico-clónicas breves Normal u ondas lentas posterio-res. Paroxismos generalizados hipnagógicos de punta-ondas irregulares.
Convulsiones febriles con factores de riesgo Convulsiones focales. Convulsiones generalizadas prolongadas Espiga punta-onda, ondas lentas focales. Paroxismos generalizados de punta y polipunta-onda.
 

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