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Ese gran desconocido… tan familiar..

Ese gran desconocido... tan familiar..

Señalaba Hegel, ” Lo familiar no por ello nos es conocido”, y esta frase bien la podemos aplicar al niño. Desde muchas disciplinas, y prácticas humanas, se lo mira al niño, cada una procura atrapar un trozo de su realidad y realiza interpretaciones de acuerdo a sus cimientos teóricos, a los objetivos a que responde. Pero si de pronto, alguien nos pregunta rápidamente, ¿Qué es un niño?, seguramente, nos tomaremos algunos segundos o minutos para responder. Una cascada de pensamientos se deslizarán por nuestra mente…¿desde donde responder? ,¿ desde lo biológico, desde lo afectivo, desde lo social, desde lo psicológico?? Por eso es muy pertinente la cita de Hegel, porque aquello que nos parece tan cercano, tan cotidiano, no por ello deja de tener complejas dimensiones, desde la cual no puedo dar cuenta desde una sola ciencia, disciplina, o práctica, sin caer en la doxa.
“La sabiduría del niño se expresa en sutiles palabras. ¡Qué pocos son los que pueden comprender su sentido! Si no habla, es que tiene sus razones.” Nos explica Rabindranath Tagore, y cuánto valoraba Freud, la voz de los poetas y escritores.
Sin intentar dar una definición de un ser tan complejo, podemos pensar algunas ideas. Por ejemplo, que el niño es un ser humano, cuya especificidad está en la acción, en un movimiento creador de previsibles e imprevisibles novedades, como diría el poeta Paul Valéry. Podemos hablar de previsibilidad, porque como lo estudió Piaget, el niño alternará estadios sucesivos de estructuraciones ordenadas de sus funciones intelectuales y afectivas, de sistemas de acción y representación. Pero también hablaremos de imprevisibilidad, y creo que aquí está una clave muy importante para comprender al niño; hay un dinamismo creador del psiquismo, hay un potencial cognitivo y afectivo que excede nuestras previsiones y que toma formas muy particulares dentro de cada pequeño sujeto. Cada niño , investirá representaciones , con una determinada carga afectiva, con determinada energía libidinal, y des-investirá otras; hará “elecciones”, seleccionará a que atender y a que no, y todo esto estará co-determinado, no sólo por sus aptitudes , por su código genético, por su particular cableado neuronal, sino también su inconciente, y por toda una herencia cultural y generacional.
Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un ethos social que se hace parte del entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modos de afrontamiento de los conflictos , modos de interrogarse por quiénes son, formas de circulación de la información, de lo que se dice y de lo que no se dice, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.
Por lo expuesto, sostenemos que responder a la pregunta ¿Qué es un niño?, sólo puede realizarse desde una postura de multidisciplinariedad y esencialmente de des-rotulación, que aborde los diferentes avatares de un sujeto histórico, neuroplástico, un ser que se “narra” con otros, y cuya característica destacada , es la imprevisibilidad, la sorpresa, la posibilidad de vencer sus propios récords sin necesidad de tener que compararse a tipos ideales, la posibilidad de ser autor y lector de su propia historia de vida.
Silvia Pérez Fonticiella.
Neuropsicóloga
* La pintura es del gran pintor de la infancia, Donald Zolan

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Diálogo entre Edgar Morín  y José Antonio Castorina.

Eran las 23 hs de un día lunes. El barrio de Montmartre se pintaba de noche…, de noche creativa y de bohemia, de musas escurridizas y brillantes, jugando con el reflejo de las pocas luces que se reflejaban en el Sena. Ese bar llamado “L´Esprit”, estaba poblado por parroquianos amigos, consuetos concurrentes de la noche parisina. En una mesa, cercana a la fuente de ondinas que manaban agua por sus cabecitas, había un hombre, un hombre calvo y formal, con aspecto de malhumorado y a la vez, amigable. El mesero pasaba a cada rato e intentaba, con gestos y bromas, alegrar su gesto. Intentaba ser amable: -Comment  ca va, monsieur Edgar? -Tout va bien, tout va bien! –repetía una y otra vez el señor Edgar, para salir del paso-, pero indisimulablemente con sus pensamientos fuera de allí.  En un momento dado, un perfecto desconocido para el lugar, con aspecto de extranjero, ingresó al bar; preguntó algo en la barra y a continuación, se dirigió directamente a la mesa del señor Edgar- ´-Bon soir, Monsieur, je m`apelle José Antonio Castorina. -Veuillez vous asseoir, Monsieur? –Dijo el señor Edgar amable pero secamente- -¡Oh! oui, mercie, Monsieur Edgar, dijo el recién ingresado. Luego de las respectivas presentaciones de rigor, el ocasional acompañante le dijo que era epistemólogo  y además, profesor en una universidad de Buenos Aires. El rostro del señor Edgard se iluminó al instante y se predispuso a escucharlo. Sylvie, una turista uruguaya, por casualidad en el bar L`ESPRIT, llena de curiosidad, se sentó en la mesa contigua a la de los hombres y se dispuso a escuchar el jugoso diálogo, por lo que de inmediato, encendió su grabador. En ese mismo instante que lo hacía, José Antonio miró a Edgar a los ojos y le preguntó sin más ni más -Maestro, ¿Quién Formará a los Formadores?¡Voilá, voilá, mon amie!; esa pregunta me inquieta desde hace algunos años, desde que veo desfilar aceleradamente nuevas generaciones de niños, de jóvenes que ya no juegan como antes, a los que no les gusta ir a la escuela porque deben estar sentados y prestar atención por un largo rato, jóvenes que les cuesta insertarse en el mercado laboral, y que pasan muchísimas horas de su día conectados a la computadora, a los juegos de video, a la televisión… Ya lo decía McLuhan, amigo mío, tenemos un niño que está creciendo disociado, entre un ambiente escolar con abecedarios de papel pegados junto al pizarrón, con los ritmos de la tiza y las lecturas, y las pautas del renglón;  y una realidad que cambia de plano en milisegundos como es el mundo del afuera de la institución escolar. Ahora, para  poder tender puentes entre esos dos mundos, para poder acercar un poco más estos modelos tan diferentes, ¿qué tipo de maestro debemos formar?; ¿qué saberes, qué habilidades y qué cualidades debe tener un docente, para poder “atrapar”,  seducir tiernamente el “almita” del niño en pleno furor de construcción?; ¿qué disciplinas científicas, qué conocimientos de la vida cotidiana, del mercado económico y laboral, debemos integrar en el currículo de los docentes?; ¿qué materias deberían integrar el plan de estudios, además de pedagogía , psicología, didáctica, sociología, computación, entre otras materias de formación básica? A veces pienso que un maestro, debería tener alguna formación  de vendedor, o de publicista…, ¡Oui…, oui!; un experto en “vender”, vender productos, servicios, ideas…,  ¿por qué no tomar entonces su experiencia?; ¿por qué no aprender de sus artilugios para vender ilusiones, para lograr que nuestros niños  “compren”, gustosamente, los saberes y los integren, los procesen y los hagan propios? El técnico en publicidad sabe muchas cosas que los  educadores no saben: el rigor en la calidad del producto, en la forma de buscar estrategias para llegar a un emisor poco motivado y con un bajo grado de atención. Los profesores tienen que entender,  que el comportamiento normal de los alumnos no es el de estar quietos y atentos, esperando lo que ellos quieran comunicarles. El alumno debe ser “seducido”, para poder prestar atención y generar luego un aprendizaje significativo. -Sí, tienes razón, Edgar, -intervino entusiasmado José Antonio-, una cosa es el conocimiento que podemos tener sobre nuestra disciplina o práctica, pero otra es saber  enseñarla…,  ¿así que publicistas…?; mmm…, bueno, pero hay otro tema que me preocupa, y es… ¿qué marco epistémico utilizaremos, para  producir conocimiento sobre enseñar y aprender?  Queriendo escapar a los modelos positivistas, interrogaremos a los psicólogos cognitivos, quienes atribuyen al sujeto la formación de representaciones, de sistemas conceptuales, y la utilización de diversas estrategias para la resolución de problemas; sin embargo, ellos se refieren a complejos procesos de elaboración de información sensorial, (externa), que se cumple en el interior del sujeto y que deja por tanto, subsistir la división entre dicho sujeto y la realidad. Pero si miramos desde el modelo de la Epistemología genética,  éste concibe al sujeto y lo real como entrelazados, en tanto que el sujeto transforma lo real al actuar sobre él, estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo. El sujeto de la epistemología genética, es un sujeto que “va al encuentro del mundo”, que lo “atrapa”. ¿Estarías de acuerdo conmigo y con Rolando García,  en que la propuesta piagetiana expresada en “La situación de las ciencias del hombre en el sistema de las ciencias”, escrito en 1970, es una lúcida  formulación sobre los problemas del conocimiento, que involucran interrelaciones entre las grandes disciplinas científicas? –Edgar queda pensativo y luego de unos segundos de silencio, José Antonio continúa- Bueno,  podrás aceptar o rechazar este análisis, pero no hay dudas de que echa por tierra las posturas de quienes quieren ver en la especificidad de cada dominio material, un obstáculo para el estudio interdisciplinario con una metodología general e integrativa… Revolviendo su segundo café, Morin, responde a José con lacónica sobriedad: -Es verdad, Piaget aporta una solución de gran riqueza, pues no arrasa con la especificidad de las distintas disciplinas, sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus múltiples articulaciones. Los sistemas complejos, mon amie, están compuestos por elementos heterogéneos en interacción, así como la interdisciplina supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios, donde cada uno de los miembros de un equipo de investigación, debe ser experto en su propia disciplina, y donde además, el conocimiento es construido socialmente por los integrantes, teniendo en cuenta su bagaje axiológico. -Bien…, tal vez, Monsieur Edgar, usted pueda ayudarme a dar alguna respuesta a los psicopedagogos, quienes frecuentemente me acosan con preguntas sobre qué pienso, si la psicopedagogía es una disciplina científica o una práctica dirigida a un campo de intervención aún no suficientemente delimitado… -Si concebimos el objeto de estudio de la psicopedagogía como un sistema complejo, debo decirle que la teoría de los sistemas complejos nos provee de un marco conceptual  y una metodología fundamentada sobre el trabajo interdisciplinario, amigo José… -Pero, yo creo, Edgar, -interrumpió José Antonio-, que el mayor “problema” de la Psicopedagogía, es no poder definir  “su problema…” -Pero recuerde, José, que ya Jacques Labeyrie sugirió, que cuando no se encuentra una solución dentro de una disciplina, la solución puede venir de afuera de la disciplina… Si te quedas dentro del paradigma de la simplificación, entonces ahí, será más difícil encontrar el marco epistémico adecuado para la psicopedagogía, pero si te permites enfocar los problemas psicopedagógicos como un proyecto abierto, que exija la participación de múltiples disciplinas y sus expertos,  y hasta algunos otros que introduzcan una “mirada ingenua…”, que pregunten sobre aquellos aspectos del problema que parecen tan obvios a los propios expertos, pero que al estar  tan metidos en ellos no los pueden ver… Fíjate lo que planteó  en su libro: ¿Qué es la vida?,  Erwin Schrodinger, premio Nobel de física, y uno de los padres de la física cuántica;  ¡y en 1944!!: “¿Cómo pueden, la Física y la Química, dar cuenta de los fenómenos espacio-temporales que tienen lugar dentro de los límites espaciales de un organismo vivo?”; ¿y que se respondió Schrodinger,?? “La evidente incapacidad de la Física y la Química actuales, para tratar tales fenómenos, no significa en absoluto que ello sea imposible” En las ciencias hay tantos descubrimientos o explicaciones que han provenido de tan diversos campos ,  y tantos otros de “miradas ingenuas…”!! Tal vez, la clave para la psicopedagogía, sea conformarse como una meta-disciplina,  que se permita navegar entre el aparente desorden  y la incertidumbre…; la termodinámica nos ha mostrado ejemplarmente, cómo los fenómenos de organización aparecen en condiciones de turbulencia… , ¿y por qué no?;  pensarse,  aceptar su condición, que su objeto, el objeto de la psicopedagogía, es y será siempre un objeto “turbulento”, pasible de ser abordado desde múltiples miradas entrelazadas… Sylvie, ahíta de conceptos teóricos ricos, que quizás no aclararon sus dudas, pero que con seguridad, acallaron en parte su exacerbada curiosidad, dejó 20 euros sobre la mesa y partió; afuera, una insistente llovizna parisina tejía formas abstractas sobre su cabeza, que no podía dejar de soñar con ese mágico tiempo, en el que se convirtió en una especie de voyeur intelectual, una espectadora de lujo de un diálogo que nadie podrá negar ni refutar. José Antonio, mientras tanto, con varios libros bajo el brazo y su indisimulable y acostumbrada postura crítica sembradora de dudas, ajustó su gabardina y paró un taxi para dirigirse al centro de París, donde se encontraría, quizás, con Jean Piaget, otro amigo al que deseaba interrogar. Edgar, aún en el bar, pidió su café número… y pensó que su colega latinoamericano, había abierto en su mente, más dudas sobre la epistemología, de las que tenía hasta entonces. Respiró hondo y se limitó a exclamar: ¡Mon Dieu!

Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Neuropsicopedagogía.

BIBLIOGRAFÍA. Aisenson, D. ;Castorina, J. Elichiry, N. Aprendizaje, sujetos y escenarios. Noveduc Castorina, J; Lenzi A., y otros. Psicología Genética. Miño y Dávila Ediciones.1986 Castorina, J. y otros. Problemas en Psicología Genética. La posición de objeto. Miño y Dávila. 1989. García, Rolando. Los sistemas complejos. Edit. Gedisa. 2006. McLuhan, M. El medio es el masaje. Paidós Studio.1997 Morin, E. Epistemología Compleja. Apuntes de cátedra. Morín, E.  Sitio Oficial Web de Edgar Morin.   www.edgarmorin.org Morín, E. Los 7 saberes necesarios para la Educación del futuro. UNESCO 1999. Morin, E. La transdiciplinariedad. Sitio Web de E. Morín. Schroedinger, Erwin. ¿Qué es la vida?. Ed-Tusquets. 2001.

 

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TEST DE INTELIGENCIA – WISC III – WISC IV

Lea este artículo sobre la evolución de la inteligencia, en la pag. NEUROCIENCIA de este blog  …

¿Cómo ha cambiado la noción de inteligencia a través del tiempo?

 ¿Podemos llegar a ser más inteligentes de los que somos?      

¿Qué es la Neuroplasticidad cerebral?

¿Qué miden los test de inteligencia?          

¿Cuáles son las diferencias entre el WISC III  y el WISC IV?

 

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LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS.

DISCALCULIA: UN POCO MAS QUE COMETER ERRORES EN LOS CALCULOS.

“El ser humano, aun en sus estados primarios de desarrollo, posee una facultad la cual, por no encontrar un nombre mejor, llamaré sentido numérico. Esta facultad le permite reconocer que algo ha cambiado en una colección pequeña cuando, sin su conocimiento directo, un objeto ha sido eliminado o agregado a la colección”

Esta frase la escribe Tobias Dantzing en 1954, proclamando la existencia de facultades cognoscitivas innatas en el cerebro humano, postura, que entra en contradicción con la tesis de Piaget, según la cual el cerebro humano, construye todas sus estructuras cognoscitivas por medio de un proceso dialéctico de interacción con el mundo circundante.

Stanislas Dehaene, un matemático convertido en neuropsicólogo, a partir de un análisis amplio y detallado de experimentos recientes en el campo de la neurología, apoya el punto de vista de Dantzing,  señalando que ciertas facultades numéricas se encuentran genéticamente impresas en nuestro cerebro. Estas facultades, asi como nuestra capacidad para distinguir colores, son el resultado de un proceso evolutivo de adaptación por selección natural.

Se ha podido constatar a través de diversos experimentos científicos, que el sentido numérico de un niño pasa por diferentes estadios.

De este modo, un recién nacido, puede distinguir, dos objetos de tres, y quizás tres de cuatro, no mas allá de 4, y sus oídos, pueden notar la diferencia entre dos y tres sonidos.

Un bebé alrededor de los 6 meses de edad, es capaz de reconocer números pequeños de objetos o sonidos y combinarlos en operaciones elementales de sumas y restas.

A los 15 meses, los bebes empiezan a seleccionar espontáneamente el mayor entre dos conjuntos de juguetes, mostrando los primeros rudimentos de comparación numérica.

INDICADORES DE RIESGO RESPECTO A LA ADQUISICION DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMATICOS EN LOS NIÑOS DE EDAD PRESCOLAR.

A  los 4 años, un niño debería poder resolver correctamente las siguientes tareas que les proponemos:

Reunimos 10 objetos, y le pedimos al niño que los cuente; alli observaremos si lo hace correctamente, si omite objetos, si agrega. Esto nos permite detectar si ha adquirido nociones de secuencia y de generación de una serie numérica.

Luego, armamos otra agrupación de objetos y le decimos que los empiece a contar, en determinado momento, le pedimos que nos diga, cuantos ha contado ya y cuantos le quedan por contar.

Observar si logra ordenar los objetos de acuerdo a sus cualidades fisicas, forma, color, tamaño lo que lo llevará a poder establecer equivalencias.

A los 4 años y medio, ya es capaz de hacer comparación de diversas magnitudes, de ponderar, de poder apreciar las diferencias de peso de los objetos.

A los 5 años objetiva el tiempo, debería poder referirse a periodos de tiempo usuales, ayer, mañana, hoy.

También a los 5 años, los niños pueden llegar a hacer con rapidez comparaciones precisas entre magnitudes de números seguidos como el 8 y el 9, porque están muy familiarizados con las relaciones de sucesión numérica (“cuando me pongo a contar, el 9 viene después del 8, asi que el 9 es mas grande.”)

Para esta edad, los niños ya aplican el principio de correspondencia, es decir, aplica un número a cada uno de los objetos que enumeran y solo uno a uno.

Los indicadores de riesgo de problemas mas graves, los encontraríamos si un niño a los 4 años, no logra:

Ø  Si el niño no realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto con una palabra para contar.

Ø  Si no realiza intentos de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar etiquetando los objetos del conjunto de una forma totalmente asistemática.

Ø  Si no aplica la regla del valor cardinal, es decir, reconocer que el valor numérico del  conjunto que se cuenta, se expresa por el valor cardinal final que lo representa.

Ø  Si no es capaz de separar hasta cinco objetos cuando se lo solicita

Ø  Si no puede comparar exitosamente, entre números seguidos o separados, entre el 1 y el 5.

Ø  Si usa arbitrariamente, determinadas etiquetas numéricas, por ejemplo, cuenta y siempre hay 3, aunque se le presenten mas o menos de 3 objetos.

Existe una discusión actualmente sobre el uso del termino Discalculia respecto a generalizarlo para todo trastorno del área de las matemáticas.

Podemos definir  las Matemáticas como una ciencia que tiene por fin la formación de conceptos abstractos, independientes del material empleado y la situación real de la que surgieron y permite al individuo razonar sobre formulaciones y proposiciones. De este modo, la matemática comprende la aritmética y la geometría, por lo tanto, no se debería  usar dificultad en matemática y dificultad en aritmética como sinónimos y, menos todavía, denominar a ambas ‘discalculia’.

Por lo tanto, una clasificación de las dificultades puede ser:

* Dismatematia: Dificultad en el aprendizaje de la matemática.

*  Disaritmetia:

Dificultad en la adquisición del concepto de número y

su procesamiento.

Dificultad en el aprendizaje del cálculo  oral, escrito, o ambos- (discalculia):

Dificultad en la resolución de problemas.

* Disgeometría:

Dificultad en la adquisición de las nociones fundamentales,

su reconocimiento, inclusión de clases y clasificación.

Dificultad en el planteamiento y resolución de algoritmos

con el fin de lograr el trazado de figuras.

Dificultad en la resolución de problemas.

Las dificultades serían secundarias a:

Problemas pedagógicos o institucionales.

Problemas neuropsicológicos, alteración de las funciones cerebrales superiores.

Cognitivos:

1. Nivel intelectual.

2. Nivel de pensamiento.

3. Funciones psicológicas superiores.

a. Gnosias.

b. Praxias.

c. Lenguaje.

d. De la atención.

e. De la memoria: de funcionamiento a corto o largo plazo.

Afectivos.

Nivel socioeconómico y cultural insuficiente.

Agregamos que puede haber dificultades de causa múltiple y secundarias a una dificultad primaria o pueden agregarse una u otras secundarias o concomitantes. El hecho de que a la dificultad en la matemática se agregue una dislexia, por ejemplo, o una dificultad en las gnosias o las praxias, no quiere decir que una provoque a la otra, ya que pueden ser concomitantes, es decir, constituir una comorbilidad. Puede haber también dificultades de causa desconocida o múltiple.

Algunos neurólogos plantean que las dificultades en las matemáticas tienen un origen genético, y hay científicos en la actualidad trabajando para tratar de probar esta hipótesis.

En nuestra experiencia, hemos constatado, que las dificultades en las matemáticas nunca aparecen aisladas, por ejemplo las dificultades en la resolución de problemas, aparecen muy asociadas a dificultades en la comprensión lectora, y a dificultades atencionales, las dificultades en el cálculo aparecen habitualmente asociadas a alteraciones en el manejo del espacio que hace el chico, y funciones cerebrales que deberían haberse desarrollado correctamente en etapas mas tempranas de la niñez. Por lo tanto los tratamientos de estos chicos, siempre requieren que los profesionales a cargo, empiecen por trabajar en la potenciación de esas funciones previas que sirven de base para adquirir los conocimientos matemáticos.

De este modo, la corrección del trastorno no esta en poner al chico a hacer muchas cuentas y resolver muchos problemas, sino, primero , detectar que función cerebral que sirve de base para resolver problemas y hacer cuentas esta alterada, y trabajar sobre ella.

EL DESARRROLLO DE LAS COMPETENCIAS PREVIAS A LA COMPRENSION DEL NÚMERO.

Hay determinados procesos que son fundamentales y se deben desarrollar en forma  previa y temprana,  para que el niño pueda lograr el desarrollo de las competencias lógico-matemáticas. Estos procesos son los que serán potenciados y desarrollados en el tratamiento de estimulación neurocognitiva, que realizado a través de software especifico da muy buenos resultados. Estos son :

  • La adquisición de conceptos
  • La adquisición de símbolos y signos necesarios para operar.
  • El desarrollo de ciertas habilidades cognitivas, (atención, memoria, comprensión verbal, razonamiento).

·        RESOLUCION DE PROBLEMAS

·        OPERACIONES ARITMETICAS BÁSICAS.

·        CONCEPTO  DE NUMERO

Procesos Cognitivos: Conceptos Básicos:

Atención                                                                     Tamaño

Memoria                                                                     Forma

Razonamiento                       Lenguaje                      Cantidad

Percepción                                                                 Orden

Posición

ÁMBITO   COGNITIVO  PREVIO.

La base de todo aprendizaje es una forma de cambio químico o estructural en las células vivas. Pero todavía desconocemos si las señales recibidas por un organismo se codifican y almacenan como moléculas especiales y complejas o si los cambios se producen en las membranas y otras estructuras celulares.

Sin embargo, algunos científicos  han logrado poder dar cuenta de que partes del cerebro están involucradas en las diferentes tareas que tienen que ver con el lenguaje y las nociones  lógico-matemáticas.

Localización de las capacidades en las distintas áreas cerebrales

según Keller y Sutton 1991

REGIÓN

CAPACIDAD

Hemisferio derecho

Organización viso-espacial

Hemisferio dominante

del lenguaje

Habilidades lingüísticas

Áreas de asociación Hemisferio Dominante

Lectura y comprensión de problemas verbales, comprensión

de conceptos y procedimientos matemáticos.

Lóbulos frontales

Cálculos mentales rápidos, conceptualizados abstracta,

habilidades de solución de problemas, ejecución oral y escrita

Lóbulos parietales

Funciones motóricas, uso de sensaciones táctiles

Lóbulo parietal izquierdo

Habilidades de secuenciación.

Lóbulos occipitales

Discriminación visual de símbolos matemáticos escritos

Lóbulos temporales

Percepción auditiva, memoria verbal a largo plazo.

Lóbulo temporal dominante

Memoria de series, hechos matemáticos básicos, sublocalización durante la solución de problemas.

Cómo verán, en virtud de los nuevos conocimientos acerca del funcionamiento de nuestro cerebro que nos están brindando las Neurociencias, hace que  para elaborar  un diagnostico para conocer el origen de las dificultades del aprendizaje, asi como un correcto plan de tratamiento,  los profesionales requieran una muy buena formación en variadas disciplinas, especialmente en Neurologia, ya que toda modificación de la conducta, implicará una modificación en el sustrato neuronal que la sustenta.

Esperamos contribuir con este articulo a que padres y educadores puedan profundizar sus conocimientos sobre estos complejos procesos e ir observando el desarrollo de los niños de modo de poder detectar a tiempo, las áreas mas comprometidas para lograr un buen desarrollo y adquisición de aprendizajes.

Silvia Pérez Fonticiella

CONSULTORA EN NEUROCIENCIAS

IINNUAR  INVESTIGACÓN EN NEUROCIENCIAS

DiagnÓstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje y discapacidades.

C O N S U L T O R I O S:

CORDOBA

VILLA CARLOS PAZ

cordobaaprendizaje@gmail.com

 
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Publicado por en septiembre 28, 2008 en ADDH, Adolescencia, Ansiedad, aprendizaje, ASTRONOMIA, Atención, audiovisual, Autismo, Autocontrol, Autoestima, Conducta, cordoba neuropsicologia, cordoba psicopedagogia, Desarrollar el potencial humano, Desarrolle el potencial lector de su hijo, Diagnóstico, Dificultades aprendizaje, discalculia, DISFUNCIÓN EJECUTIVA, Dislexia, Educación, educación especial, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, entornos informatizados, Escritura, ESCUELA INCLUSIVA, Escuela para padres, estimulación, Estimulación Neurocognitiva, Estimulación temprana, evaluacion neuropsicologica, FISICA, Funciones cerebrales superiores, informática aplicada, Institutos rehabilitación neurocognitiva Córdoba, INTELIGENCIAS MULTIPLES, MATEMATICA, matemáticas, Memoria, motricidad, Neurociencias, Neurologia, neuronas, NEUROPEDAGOGÍA, NEUROPSICOLOGÍA, Neuropsicología Carlos Paz, NEUROPSICOLOGIA CORDOBA, neurorehabilitación, Nintendo, Nintendo Wii, nuevas tecnologías, Padres hijos, Problemas de aprendizaje, Problemas de conducta, PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN POR EL CEREBRO, Psicología, Psicopedagogía, Psiquiatria, Reeducación y Rehabilitacion cognitiva, Rehabilitación, Rehabilitación cognitiva Córdoba, SANATORIO ALLENDE CORDOBA-ARGENTINA, TDAH, tecnologías, Televisión y aprendizaje, Terapia cognitiva, Trastorno de Atencion, Tratamiento estimulación neurocognitiva, Tratamientos reahbilitación Córdoba, Wii

 

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