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Diagnóstico y Tratamiento en Córdoba

Diagnóstico y Tratamiento en Córdoba

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Publicado por en marzo 9, 2017 en DEFICIT DE ATENCIÓN, Depresión, Desarrollar el potencial humano, Desarrollar la lectura, Diagnóstico, Dificultades, Dificultades aprendizaje, discalculia, DISFUNCIÓN EJECUTIVA, DISGRAFÍA, Dislexia, Disortografía, Docentes, DSIFUNCION EJECUTIVA, Educación, educación especial, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, Enseñar a leer, entornos informatizados, ESCUELA INCLUSIVA, Escuela para padres, Escuelas Técnicas, Espectro Autista, Estimulación cognitiva, Estimulación Neurocognitiva, Estimulación temprana, estimulacion cerebral, Estres, evaluacion neuropsicologica, FRACASO ESCOLAR, Funciones cerebrales superiores, funciones ejecutivas, IINNUAR, IMAGINACION, Incentivar lectura en bebes, Inclusión, Indicadores abuso físico en niños y niñas, informática aplicada, INSTITUTO NEUROCIENCIAS CORDOBA, Institutos rehabilitación neurocognitiva Córdoba, INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MULTIPLES, Kandel, Learning to learn, Leer y escribir, lenguaje, Libros, MEDIOS, NEUROPEDAGOGÍA, Neuroplasticidad, Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella, NEUROPSICOLOGÍA, NEUROPSICOLOGIA CORDOBA, NEUROPSICOPEDAGOGIA, neurorehabilitación, Niños, Niños hiperactivos, Problemas de aprendizaje, problemas de atención, PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN POR EL CEREBRO, PSICOANALISIS, Psicología, Psicopedagogía, Silvia Pérez Fonticiella, SINDROMES EPILEPTICOS, TEC, TEDL, Televisión y aprendizaje, Terapia cognitiva, TEST DE INTELIGENCIA, Trastornos de aprendizaje, Trastornos del lenguaje, Tratamiento estimulación neurocognitiva, Tratamientos reahbilitación Córdoba

 

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Artículos de interés – Córdoba Aprendizaje cordobaaprendizaje@gmail.com

 

 

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EL ENAMORADO PORTUGUÉS – Miguel de Cervantes Saavedra

cervantes

Yo, señores, soy portugués de nación, noble en sangre, rico en los bienes de fortuna y no pobre en los de naturaleza. Mi nombre es Manuel de Sosa Coitiño; mi patria, Lisboa, y mi ejercicio el de soldado. Junto a las casas de mis padres, casi pared en medio, estaba la de otro caballero del antiguo linaje de los Pereiras, el cual tenía sola una hija, única heredera de sus bienes, que eran muchos, báculo y esperanza de la prosperidad de sus padres; la cual, por el linaje, por la riqueza y por la hermosura, era deseada de todos los mejores del reino de Portugal. Y yo, que, como más vecino de su casa, tenía más comodidad de verla, la miré, la conocí y la adoré con una esperanza más dudosa que cierta, de que podría ser viniese a ser mi esposa; y, por ahorrar de tiempo, y por entender que con ella habían de valer poco requiebros, promesas ni dádivas, determiné de que un pariente mío se la pidiese a sus padres para esposa mía, pues ni en el linaje, ni en la hacienda, ni aun en la edad, diferenciábamos en nada.

La respuesta que trujo fue que su hija Leonora aún no estaba en edad de casarse; que dejase pasar dos años, que le daba la palabra de no disponer de su hija en todo aquel tiempo sin hacerme sabidor dello. Llevé este primer golpe en los hombros de mi paciencia y en el escudo de la esperanza, pero no dejé por esto de servirla públicamente a sombra de mi honesta pretensión, que luego se supo por toda la ciudad; pero ella, retirada en la fortaleza de su prudencia y en los retretes de su recato, con honestidad y licencia de sus padres, admitía mis servicios, y daba a entender que, si no los agradecía con otros, por lo menos no los desestimaba.

Sucedió que, en este tiempo, mi rey me envió por capitán general a una de las fuerzas que tiene en Berbería, oficio de calidad y de confianza. Llegose el día de mi partida, y, pues en él no llegó el de mi muerte, no hay ausencia que mate ni dolor que consuma. Hablé a su padre, hícele que me volviese a dar la palabra de la espera de los dos años; túvome lástima, porque era discreto, y consintió que me despidiese de su mujer y de su hija Leonor, la cual, en compañía de su madre, salió a verme a una sala, y salieron con ella la honestidad, la gallardía y el silencio. Pasmeme cuando vi tan cerca de mí tanta hermosura; quise hablar, y anudóseme la voz a la garganta y pegóseme al paladar la lengua, y ni supe ni pude hacer otra cosa que callar y dar con mi silencio indicio de mi turbación, la cual vista por el padre, que era tan cortés como discreto, se abrazó conmigo, y dijo: “Nunca, señor Manuel de Sosa, los días de partida dan licencia a la lengua que se desmande, y puede ser que este silencio hable en su favor de vuesa merced más que alguna otra retórica. Vuesa merced vaya a ejercer su cargo, y vuelva en buen punto, que yo no faltaré ninguno en lo que tocare a servirle. Leonora, mi hija, es obediente, y mi mujer desea darme gusto, y yo tengo el deseo que he dicho; que con estas tres cosas, me parece que puede esperar vuesa merced buen suceso en lo que desea”. Estas palabras todas me quedaron en la memoria y en el alma impresas de tal manera que no se me han olvidado, ni se me olvidarán en tanto que la vida me durare. Ni la hermosa Leonora ni su madre me dijeron palabra, ni yo pude, como he dicho, decir alguna.

Partime a Berbería; ejercité mi cargo, con satisfación de mi rey, dos años; volví a Lisboa, hallé que la fama y hermosura de Leonora había salido ya de los límites de la ciudad y del reino, y estendídose por Castilla y otras partes, de las cuales venían embajadas de príncipes y señores que la pretendían por esposa; pero, como ella tenía la voluntad tan sujeta a la de sus padres, no miraba si era o no solicitada. En fin, viendo yo pasado el término de los dos años, volví a suplicar a su padre me la diese por esposa.

¡Ay de mí, que no es posible que me detenga en estas circunstancias, porque a las puertas de mi vida está llamando la muerte, y temo que no me ha de dar espacio para contar mis desventuras; que, si así fuese, no las tendría yo por tales!

Finalmente, un día me avisaron que, para un domingo venidero, me entregarían a mi deseada Leonora, cuya nueva faltó poco para no quitarme la vida de contento. Convidé a mis parientes, llamé a mis amigos, hice galas, envié presentes, con todos los requisitos que pudiesen mostrar ser yo el que me casaba y Leonora la que había de ser mi esposa. Llegose este día, y yo fui acompañado de todo lo mejor de la ciudad a un monasterio de monjas que se llama de la Madre de Dios, adonde me dijeron que mi esposa, desde el día antes, me esperaba; que había sido su gusto que en aquel monasterio se celebrase su desposorio, con licencia del arzobispo de la ciudad.

Detúvose algún tanto el lastimado caballero, como para tomar aliento de proseguir su plática, y luego dijo:

Llegué al monasterio, que real y pomposamente estaba adornado. Salieron a recebirme casi toda la gente principal del reino, que allí aguardándome estaba, con infinitas señoras de la ciudad, de las más principales. Hundíase el templo de música, así de voces como de instrumentos, y en esto salió por la puerta del claustro la sin par Leonora, acompañada de la priora y de otras muchas monjas, vestida de raso blanco acuchillado con saya entera a lo castellano, tomadas las cuchilladas con ricas y gruesas perlas. Venía forrada la saya en tela de oro verde; traía los cabellos sueltos por las espaldas, tan rubios que deslumbraban los del sol, y tan luengos que casi besaban la tierra; la cintura, collar y anillos que traía, opiniones hubo que valían un reino. Torno a decir que salió tan bella, tan costosa, tan gallarda y tan ricamente compuesta y adornada, que causó invidia en las mujeres y admiración en los hombres. De mí sé decir que quedé tal con su vista, que me hallé indigno de merecerla, por parecerme que la agraviaba, aunque yo fuera el emperador del mundo.

Estaba hecho un modo de teatro en mitad del cuerpo de la iglesia, donde desenfadadamente, y sin que nadie lo empachase, se había de celebrar nuestro desposorio. Subió en él primero la hermosa doncella, donde al descubierto mostró su gallardía y gentileza. Pareció a todos los ojos que la miraban lo que suele parecer la bella aurora al despuntar del día, o lo que dicen las antiguas fábulas que parecía la casta Diana en los bosques, y algunos creo que hubo tan discretos que no la acertaron a comparar sino a sí misma. Subí yo al teatro, pensando que subía a mi cielo, y, puesto de rodillas ante ella, casi di demostración de adorarla. Alzose una voz en el templo, procedida de otras muchas, que decía: “Vivid felices y luengos años en el mundo, ¡oh dichosos y bellísimos amantes! Coronen presto hermosísimos hijos vuestra mesa, y a largo andar se dilate vuestro amor en vuestros nietos; no sepan los rabiosos celos ni las dudosas sospechas la morada de vuestros pechos; ríndase la invidia a vuestros pies, y la buena fortuna no acierte a salir de vuestra casa”.

Todas estas razones y deprecaciones santas me colmaban el alma de contento, viendo con qué gusto general llevaba el pueblo mi ventura. En esto, la hermosa Leonora me tomó por la mano, y, así en pie como estábamos, alzando un poco la voz, me dijo: “Bien sabéis, señor Manuel de Sosa, cómo mi padre os dio palabra que no dispondría de mi persona en dos años, que se habían de contar desde el día que me pedistes fuese yo vuestra esposa; y también, si mal no me acuerdo, os dije yo, viéndome acosada de vuestra solicitud y obligada de los infinitos beneficios que me habéis hecho, más por vuestra cortesía que por mis merecimientos, que yo no tomaría otro esposo en la tierra sino a vos. Esta palabra mi padre os la ha cumplido, como habéis visto, y yo os quiero cumplir la mía, como veréis. Y así, porque sé que los engaños, aunque sean honrosos y provechosos, tienen un no sé qué de traición cuando se dilatan y entretienen, quiero, del que os parecerá que os he hecho, sacaros en este instante. Yo, señor mío, soy casada, y en ninguna manera, siendo mi esposo vivo, puedo casarme con otro. Yo no os dejo por ningún hombre de la tierra, sino por uno del cielo, que es Jesucristo, Dios y hombre verdadero: Él es mi esposo; a Él le di la palabra primero que a vos; a Él sin engaño y de toda mi voluntad, y a vos con disimulación y sin firmeza alguna. Yo confieso que para escoger esposo en la tierra ninguno os pudiera igualar, pero, habiéndole de escoger en el cielo, ¿quién como Dios? Si esto os parece traición o descomedido trato, dadme la pena que quisiéredes y el nombre que se os antojare, que no habrá muerte, promesa o amenaza que me aparte del crucificado esposo mío”.

Calló, y al mismo punto la priora y las otras monjas comenzaron a desnudarla y a cortarle la preciosa madeja de sus cabellos. Yo enmudecí; y, por no dar muestra de flaqueza, tuve cuenta con reprimir las lágrimas que me venían a los ojos, y, hincándome otra vez de rodillas ante ella, casi por fuerza la besé la mano, y ella, cristianamente compasiva, me echó los brazos al cuello; alceme en pie, y, alzando la voz de modo que todos me oyesen, dije: Maria optiman partem elegit. Y, diciendo esto, me bajé del teatro, y, acompañado de mis amigos, me volví a mi casa, adonde, yendo y viniendo con la imaginación en este estraño suceso, vine casi a perder el juicio, y ahora por la misma causa vengo a perder la vida.

Y, dando un gran suspiro, se le salió el alma y dio consigo en el suelo.

Acudió con presteza Periandro a verle, y halló que había espirado de todo punto, dejando a todos confusos y admirados del triste y no imaginado suceso.

FIN

ciudadseva.com

 

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Cómo realizar la prueba Teberosky para evaluar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura

 

 

 

c50971a72f78079752da186ef987b20dHACER CLIC AQUI PARA LEER EL TEXTO COMPLETO EN LA PÁGINA ACTIVIDADES INFANTIL:

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MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Condemarin-Galdames-Medina

Gracias al lenguaje, el niño aprehende el mundo y lo construye. El mundo se le va haciendo progresivamente consciente gracias al lenguaje y en gran parte  surge a partir de él.

Modelo de enseñanza-aprendizaje del lenguaje.

Es por un lado un modelo Hólistico, integrando por una parte los aportes de la psicolinguística, que considera principalmente la inmersión temprana e intensiva del niño en el lenguaje escrito, como un elemento facilitador del descubrimiento de las reglas que lo rigen, y por la otra, los aportes de la sociolingüística que destaca la importancia de estudiar el procesamiento cognitivo a la luz del contexto ambiental y lingüístico donde ocurre.

Por otro lado un modelo basado en el de Destrezas, utilizado tradicionalmente por los maestros para enseñar a decodificar, considera la lectura y la escritura como destrezas complejas, constituidas por una serie de sub-destrezas que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas.

Estas destrezas y sub-destrezas deben ser aprendidas secuencialmente, a través de la instrucción directa y sistemática del maestro, el que adopta un rol directivo  en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Este modelo se basa especialmente en la Psicol. Conductista que ha dejado algunos aportes tradicionales que pueden ser de utilidad.

Introducción.

El desarrollo del lenguaje oral de los niños constituye uno de los objetivos fundamentales de la educación básica, junto con el aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito.

Esto se justifica, porque el lenguaje oral no solo sirve de base a todas las asignaturas del programa, sino porque su progresivo dominio, constituye una fuente de crecimiento personal, tanto afectivo como cognitivo.

Los niños ingresan al sistema escolar con un buen dominio del lenguaje a nivel oral, (hablar, escuchar). Alrededor de los cuatro años, ellos conocen mayoritariamente la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, darse a conocer, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre objetos y acciones, y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

La cognición tiene que ver con el funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar, comprender, focalizar la atención y procesar la información.

La meta cognición se refiere al propio conocimiento de esa cognición. Es decir, a la conciencia que tiene una persona, de sus propios procesos de conocimiento

Lenguaje y Pensamiento.  

La aparición del lenguaje va acompañada  con las primeras manifestaciones de representación interior o simbólica.

Estas manifestaciones son la imitación diferida, el juego simbólico, la imagen mental, el dibujo o imagen gráfica  y, por supuesto, el lenguaje.

La imitación diferida que se produce sin la presencia del modelo correspondiente, constituye una actividad indispensable en el proceso del pensamiento.

El juego es una actividad fundamental para el equilibrio emocional e intelectual del niño, ya que a través de el asimila lo real a su yo.

Hay un juego de ejercicio, un juego de imitación y el juego simbólico, que es característico de la etapa pre-conceptual.

En el juego simbólico hay una transformación de la realidad; la representación es neta, esta acompañada de objetos que se  han hecho símbolos.

Generalmente se evocan situaciones vividas o pasadas, o conflictos inconscientes y muestran el apogeo del juego infantil.

La fuente del pensamiento la debemos buscar en la función simbólica y el lenguaje no es mas que una forma de ésta.

–La función simbólica es la capacidad de evocación por significantes diferenciados de su significado, tales como símbolos y signos, lo que permite la constitución de la representación o el pensamiento—

¿Qué es leer?

Leer no es solo un esfuerzo perceptivo, un decodificar símbolos gráficos en palabras, ya que esto lleva a pensar que la lectura es un hecho pasivo, mecánico, una simple técnica de descifrado, donde el lector automáticamente comprendería al autor.

Al contrario, el lector es un sujeto activo, quien aporta todo su bagaje, sus experiencias, conocimientos, vivencias y expectativas, para la comprensión y recreación del significado de lo que lee.

El acto de lectura es un proceso creador,

Que es la lectura entonces?

Es un proceso activo y complejo que permite la interpretación de signos de un código escrito, es decir, significantes transformados en significados, de acuerdo con las vivencias personales, produciendo cambios entre el lector y el mensaje leído.

Para que este proceso se de en los niños es necesario que el material a leer, sea bien elegido, es decir reúna ciertas condiciones que favorezcan el interactuar del niño con el texto y su comprensión.

Para ello, el material debería ser:

Adecuado. A la edad, a su lenguaje, medio cultural e intereses.

Descifrable: Lenguaje y contenido relacionados con la experiencia del niño y su habla natural.

Comprensible: nivel adecuado a la capacidad del niño; ni muy elevado, para evitar la frustración, ni muy bajo para que no se sienta subestimado.

Atractivo: por su presentación y contenido; que provoque las motivaciones del niño, tocando su afectividad y emotividad, al mismo tiempo que desarrollando el aspecto cognitivo y social.

Las característico del pensamiento infantil tiene que ver con la comprensión lectora, la que empieza antes que el niño pueda leer. Se inicia con las conversaciones sobre cuentos, poesías, historietas y otro material escrito, que le son leídos, tanto en su casa , como en el jardín.

Las preguntas frente al material son:

¿Dónde hay algo para leer?

Qué dirá?

Dónde lo dice?

Por qué?

Con respecto a la lectura de palabras, E. Ferreiro establece tres etapas en la conceptualización de los niños..

  1. Indiferenciación entre texto y dibujo.
  2. El texto representa el nombre del objeto dibujado, como si fuera la etiqueta del dibujo.
  3. Los niños ya poseen índices lectores, que les permiten analizar el texto y confirmar o no la anticipación hecha a partir de la imagen.

Azcoaga, Derman y otros

Los retrasos del lenguaje en el niño.

La interpretación y el aprovechamiento de la realidad es igualmente posible gracias al lenguaje. Inevitablemente todo proceso de conexión con las características de la realidad exige la participación del lenguaje.

Es decir…. la realidad es mediatizada por el lenguaje.

Tomando como base la investigaciones de y conceptualizaciones de Pavlov, en 1927,

“la palabra crea un segundo sistema de señales de la realidad que es particularmente nuestro, ya que es una señal de señales. Por una parte numerosos estímulos verbales nos separan de la realidad. Por la otra, es precisamente el lenguaje lo que nos hace humanos.·”

Fisiología de la actividad nerviosa superior. Pavlov.

 El lenguaje es también un proceso de orden psicológico, en tanto que es el vehículo de contenidos significativos. Pero no solo eso, sino que, además, tiene la propiedad de modelar el comportamiento propio y el ajeno.

Lic. Silvia Pérez Fonticiella   Especialista en Neuropsicología

 

 

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LA LECTURA NO ES EVASIÓN…

LA LECTURA NO ES EVASIÓN...

“Cuando lees un buen libro, no te escapas de la vida ,sino que te sumerges en él tan profundo , … que terminas profundizando tu conocimiento de las sutilezas de la vida, las paradojas, las alegrias, las penas y verdades….” Julian Barnes
“When you read a great book, you don’t escape from life, you plunge deeper into it…. What you are essentially doing is furthering your understanding of life’s subtleties, paradoxes, joys, pains and truths.”
Julian Barnes, A Life with Books

Gracias Deborah Dewit por la bella pintura.

 

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GRUPOS DE ESTUDIO: Para Profesionales y Estudiantes avanzados de la Salud y la Educación.Psicólogos y Psicopedagogos interesados en la Neuropsicología y la Sociología Clínica.

 

CAPACITACIÓN:   I N S C R I P C I O N E S   A B I E R T A S – GRUPOS DE ESTUDIO.

DIAGNOSTICO , EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA desde una perspectiva BIO-PSICO:SOCIAL.

Batería Neuropsicológica que incluye en otras purebas WISC IV / WAIS

INTERVENCIONES desde la perspectiva de la Sociología Clínica.

TRATAMIENTO.

CLÍNICA PSICOLÓGICA : Orientación psicoanalítca

Orientación Neuropsicológica.

Sociología Clínica.

CLÍNICA PISCOPEDAGÓGICA

TRATAMIENTOS DE ESTIMULACION NEUROCOGNITIVA

Metodología de la Investigación Cualitativa. Sociología Clínica.

El curso permitirá adquirir conocimientos y habilidades para realizar diferentes tipos de intervenciones con  NIÑOS ,    ADOLESCENTES     Y    ADULTOS.

Nuestra perspectiva se encuentra en el marco de las concepciones que apuntan tanto a  despatologizar la infancia. como a revalorizar el trabajo docente en toda su potencialidad para poder abordar la diversidad en el aula y pone ènfasis en el trabajo multidisciplinario.

EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA CON WISC IV y Tratamientos de estimulaciòn neurocognitiva.

Dos encuentros al mes  de dos horas de duraciòn.  Para asistentes de otras provincias podemos hacer un encuentro mensual de 4 horas o cursos virtuales para grupos.  Consultar: iinnuar@gmail.com  Cba- Argentina. Imagen

 
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Publicado por en agosto 8, 2013 en Adultos mayores, Neuropsicopedagogía, Psicopedagogía, Baumangt, Paulo Freire, aprendizaje, Atención, Autismo, capacitacion, Cerebro, cirugía de epilepsia, COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO, Conducta, consulta psicologica online, consultoria neuropsicologica online, consultoria psicologica, cursos, DEFICIT DE ATENCIÓN, Desarrollar el potencial humano, Diagnóstico, diagnostico prenatal, Dificultades aprendizaje, Dislexia, Disortografía, DSIFUNCION EJECUTIVA, Educación, educación especial, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, Epilepsia, Escritura, especializaciones, Espectro Autista, estimulación, estimulacion cerebral adultos, evaluacion neuropsicologica, Fonoaudiología, Funciones cerebrales superiores, grupos de estudio, IINNUAR, INSTITUCIONES, INSTITUTO NEUROCIENCIAS CORDOBA, Institutos rehabilitación neurocognitiva Córdoba, INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MULTIPLES, Kandel, Lectura, Leer y escribir, lenguaje, Mario A Valdez, Memoria, MENTE, Neurociencias, Neurologia, neurologia fetal, neuronas, NEUROPEDAGOGÍA, Neuroplasticidad, Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella, NEUROPSICOLOGÍA, NEUROPSICOLOGIA CORDOBA, NEUROPSICOPEDAGOGIA, neurorehabilitación, Niños, Niños hiperactivos, NIVEL INTELECTUAL, ORIENTACION VOCACIONAL OCUPACIONAL, Padres hijos, patologías origen genético, Paulo Freire, PLASTICIDAD, PLASTICIDAD CEREBRAL, Prader Willi, Problemas de aprendizaje, problemas de atención, Problemas de conducta, PSICOANALISIS, Psicología, Psicopedagogía, Reeducación, Reeducación y Rehabilitacion cognitiva, REHABILITACION NEUROPSICOLOGICA, retraso mental, Rubisntein Taybi, Salud, SANATORIO ALLENDE, Silvia Pérez Fonticiella, SINDROMES EPILEPTICOS, sistema nervioso, sociologia, Uncategorized, vinculos con los hijos, WISC, WISC IV

 

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TRATAMIENTOS DE ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA Y NEUROPEDAGÓGICA

La Estimulación Neurocognitiva es una disciplina dentro de los programas de Neurorehabilitación, que tiene por finalidad mejorar la calidad de vida de los pacientes con alteraciones en sus funciones cerebrales superiores. Esto incluye a pacientes que van, desde déficit neuropsicológicos de grado leve a moderado, subyacentes a distintas patologías neurológicas, como ser:

Dislexia  – Disortografía

  • Trastorno Apracto-Agnósico

  • Disgrafía

  • Discalculia   –  Síndrome de Gerstmann

  • Trastorno de las Funciones Ejecutivas

  • Trastornos Generalizados del Desarrollo

  • Trastornos del Espectro Autista

  • Traumatismo encéfalo-craneano

  • ACV

  • Epilepsias con trastornos cognitivos

  • Enfermedades psiquiátricas que cursan con trastorno cognitivo.

  • Trastorno por déficit de atención con/sin Hiperactividad

  • Encefalopatías no evolutivas con déficit intelectual y déficit de lenguaje

  • Encefalopatías progresivas con deterioro neurológico cognitivo,(memoria, atención, gnosias, praxias), y del lenguaje.

  • Objetivos específicos:

    Mejorar la performance cognitiva a partir del entrenamiento sistemático de: atención, memoria, funciones ejecutivas, habilidades viso-espaciales, gnosias, praxias y lenguaje. En los últimos años, se han logrado documentar en el ámbito científico, numerosas experiencias de mejora en la calidad de vida y cambios en las capacidades funcionales, gracias a los procesos de remodelación del sistema nervioso y sus mecanismos de neuroplasticidad.

    Dar asesoramiento y orientación a fin de implementar en el entorno del paciente, estrategias destinadas a prevenir o disminuir el estrés familiar.

    Favorecer la reinserción social y escolar, en pacientes con lesiones adquiridas a través de la rehabilitación neuropsicológica.

    En este entorno de tratamiento individualizado, con un encuadre rico en diferentes materiales y estrategias,  la Informática Rehabilitativa ocupa un lugar destacado,  ya que la diversidad de técnicas que el paciente,  con un mediador capacitado, puede desarrollar con la computadora, abarcan instancias que favorecen y potencian aspectos cognoscitivos, psicomotrices, de lenguaje, emocionales, lúdicos, comportamentales y pedagógicos, entre otros.

    Los ejercicios realizados en la computadora, se complementan con ejercicios en cuadernillos de trabajo diseñados para la reeducación de cada patología. (Ej. dislexia, discalculia, disfunción atencional, etc).

    También contamos con la consola Nintendo Wii, que se está utilizando en diferentes centros médicos de USA y Europa, para la Neurorehabilitación. Este dispositivo cuenta con diversos programas de juegos que nos permiten apuntar a mejorar la precisión de los movimientos, acomodar la equilibración apoyada en la búsqueda de buenas posiciones posturales y depuración de movimientos aislados, (brazos, hombros, muñecas, manos, dedos), que pueden reorientarse para el logro de determinados objetivos, como tomar un objeto, señalar hacia una dirección, reconocer lateralidad, etc.

    A diferencia de otros videojuegos, que sólo requieren del uso de los dedos de la mano, la consola Wii exige el empleo de todo el cuerpo con equilibrio y coordinación de movimientos”

    Ben Rucks Director  Serv Rehabilit. Hospital Riley USA.

    Con este tipo de actividad lúdica, donde el paciente debe involucrar muchas partes de su cuerpo, (a diferencia de los videojuegos tradicionales), vamos logrando la internalización del movimiento,  trabajando la inhibición muscular necesaria para ajustar las  respuestas a los estímulos, y la reeducación de las funciones cerebrales superiores, como atención, memoria, percepción visual, gnosias, praxias, y lenguaje. Desde el punto de vista socio-emocional, es notoria la mejoría en la autoestima y también en su interacción social.

    “La Informática Rehabilitativa ha demostrado favorecer eficientemente aspectos tales como: la comunicación, el equilibrio motivacional, velocidad en la presentación de material, mayor independencia en las realizaciones, ejecuciones controladas para favorecer la concentración y atención sostenida, desarrollo del pensamiento lógico, facilitación en la adquisición de estrategias cognitivas y metacognitivas por parte del paciente.”

    Prof. Dr. Máximo Etchepareborda. Neurólogo Infantil. SANI-Soc. Argentina de Neurología Infantil

    Los programas utilizados en Informática Rehabilitativa,  apuntan a potenciar y mejorar:  los tiempos de reacción, la atención selectiva, sostenida y concentrada; la coordinación visomotora y la orientación viso-espacial,  asi como el pensamiento abstracto y el ordenamiento lógico; el  mejoramiento de los procesos semánticos y sintácticos, enfatizando los procesos de comprensión. También contamos con programas más específicos que tienden a mejorar la lectura y escritura, (en diversos códigos, estilos de letras y estímulos de interferencia), así como la  reestructuración cognitiva del aprendizaje de la matemática y el entrenamiento de la percepción visual. Otros programas, son potenciadores de situaciones interactivas de aprendizaje y se utilizan en la reeducación fonoaudiológica y psicomotriz; y también se trabaja con programas de estilo lúdico que favorezcan y  promuevan el  desarrollo de la creatividad; todo el software utilizado, forma parte de un plan de tratamiento elaborado a la medida de cada paciente.

    “Se ha descubierto que los estímulos periféricos son capaces de modificar la organización espacial de la corteza, debido a la plasticidad neuronal  y la reorganización de la corteza cerebral  y  sus conexiones, con implicación en la recuperación de funciones tras una lesión cerebral precoz.”

    James Schwartz, MD, PhD  Professor Center of Neurobiology and Behavior Columbia Univ

    Principios de Neurociencia Schwartz, Kandel, Jessel.

    Referencias:

    Información en Internet – Blog : www.iinnuar.wordpress.com

    Reeducación y Rehabilitación cognitiva en Entornos Informatizados. Dra. Silvia Pérez Fonticiella.

    La elevación del CI en entornos informatizados.  Prof.Silvia Pérez Fonticiella/ Miguel A.  Solari

    La tecnología que mejora la calidad de vida. Silvia Pérez Fonticiella.

    La Informática en la reeducación y la rehabilitación de las dificultades del aprendizaje y de conducta. S- Pérez Fonticiella.

    El lenguaje del niño. Juan Narbona/Claude Chevrie Muller

    Principios de Neurociencia.  E.Kandel, (Premio Nobel 2000), J.Schwartz, T Jessell

    Prof. Neuropsic, Ing.   Silvia Pérez Fonticiella.

    Consultora en Neurociencias

    CÓRDOBA  Capital – iinnuar@gmail.com

     
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    Publicado por en marzo 18, 2010 en ADDH, ADHD, Adolescencia, AFASIAS, Ansiedad, aprender a leer, aprendizaje, Atención, audiovisual, Autismo, Autocontrol, Autoestima, bebés, Cerebro, cerebro humano, CIENCIAS, Ciencias del cerebro, COMPORTAMIENTO DISRUPTIVO, computadoras, comunicación, conciencia fonológica, Conducta, CONSOLA NINTENDO WII, CULTURA ICÓNICA, Damasio, A., DEFICIT DE ATENCIÓN, Desarrollar el potencial humano, Desarrollar la lectura, Desarrolle el potencial lector de su hijo, Dificultades, Dificultades aprendizaje, discalculia, DISFUNCIÓN EJECUTIVA, DISGRAFÍA, Dislexia, Disortografía, Educación, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, Enseñe a leer a su bebe, entornos informatizados, Epilepsia, ESCRIBIR, Escritura, ESCUELA INCLUSIVA, Escuela para padres, Espectro Autista, Estimulación cognitiva, Estimulación Neurocognitiva, Estimulación temprana, estimulacion cerebral, estimulacion cerebral adultos, evaluacion neuropsicologica, Fonoaudiología, Funciones cerebrales superiores, funciones ejecutivas, GARDNER H., genes, iconografico, IMAGINACION, informática aplicada, INTELIGENCIAS MULTIPLES, Kandel, Lectura, Leer y escribir, lenguaje, Literatura, MATEMATICA, McLuhan, Memoria, motricidad, NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, Neurociencias, Neurologia, NEUROPEDAGOGÍA, Neuroplasticidad, Neuropsicóloga Silvia Pérez, Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella, NEUROPSICOLOGÍA, Neuropsiquiatria, neurorehabilitación, Niños, Niños hiperactivos, Nintendo, Nintendo Wii, NIVEL INTELECTUAL, nuevas tecnologías, Padres hijos, patologías origen genético, PLASTICIDAD, Platicidad cerebral, Prader Willi, Problemas de aprendizaje, problemas de atención, Problemas de conducta, PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN POR EL CEREBRO, Psicología, Psicopedagogía, Psiquiatria, Pubertad, Rehabilitación Nintendo Wii, REHABILITACION CON WII, retraso mental, RTS, Rubisntein Taybi, Salud, SCHWARTZ, sistema nervioso, SPW, TALLER ESTIMULACION, TDAH, tecnologías, TEDL, TGD, TRASTORNO APRACTO-AGNOSICO DEL LENGUAJE, Trastorno de Atencion, Trastornos de conducta, Trastornos de lenguaje, Trastornos del Neurodesarrollo, Trastornos especificos de desarrollo del lenguaje, Trastornos generalizados del desarrollo, Trastornos motores, Tratamiento estimulación neurocognitiva, tratamientos, Videojuegos, Vigotsky, Vinculos, Wii

     

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    ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LEER Y COMPRENDER MEJOR: UN ENFOQUE COGNITIVO.

    Uno de los grandes desafíos de los docentes de todos los niveles de enseñanza, es cómo lograr que los alumnos lean más y mejor, de modo que los textos pueden pasar a formar parte de su andamiaje, no sólo de conocimientos, sino también de sus valores y lograr  que el conocimiento sea una base para la construcción de una identidad propia, reflexiva y cuestionadora, en definitiva, un alumno, una persona  que sea protagonista de su aprendizaje y de su  vida.

    Algunos investigadores, han observado varios enfoques de enseñanza para actividades de pre-lectura, que promueven el compromiso de los alumnos en la activación del conocimiento de base y la fijación de propósitos.

    Un alumno debe auto motivarse para leer, debe encontrar su propio sentido para dedicarse a la lectura.  No se convertirá en buen lector, sólo porque el docente lo aliente o lo dirija.

    Un buen lector tiene un propósito personal, subjetivo, individual para leer, esto hace que active sus conocimientos previos y que pueda evaluar el ajuste o no, entre ese conocimiento de base que posee y el contenido del texto. De ahí, busca o no, esa es una de las importantes diferencias entre buenos y malos lectores, que algo lo induzca  a indagar acerca de qué vacíos de saber tiene que llenar, que palabras o conceptos no conoce, o cuáles debe modificar de acuerdo a lo que el texto le está aportando.

    “Leer es, en suma, activar el potencial de un enorme reservorio de emociones, ideas, vivencias que es la cultura escrita y a partir de un ejercicio de atención e inteligencia, prolongarlo, fertilizarlo, hacer que sea, como el amor para Quevedo, constante y mas allá de la muerte.”

    Daniel Goldin /Larrosa, Jorge -La experiencia de la lectura. FCE

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    Aspectos Teóricos y Prácticos del Desarrollo de la Comprensión Lectora.

    Frente a la pregunta ¿cómo podemos estimular la comprensión de textos cuando ésta se encuentra descendida en los niños con dificultades de aprendizaje?, primero debemos considerar que la lectura “es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector “( Bravo, 1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos niños que inician su proceso lector, debemos considerar que la comprensión estará íntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensión de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener éxito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulación en comprensión lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas, si éstas no han sido desarrolladas.
    En niños mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas que ellos aplican al acto de leer, las cuales serán expuestas más adelante.
    A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas, acompañada de una red de conocimientos semánticos mínima y una habilidad de asociación visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma.

    ¿En qué consisten cada uno de estos componentes y cómo los estimulamos? Para efectos de sistematización, se describen por separado, pero al estimular a un niño generalmente las estrategias se complementan.

    Componente Fonológico:

    Los errores que los niños cometen al leer tales como sustituciones de letras, omisiones, inversiones
    dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el desarrollo del componente fonológico del lenguaje, que se refiere a la habilidad para asociar aspectos fonológicos y visuales de las palabras impresas. La capacidad de analizar esta estructura interna de las palabras repercute directamente en el manejo de los símbolos alfabéticos y sus correspondientes sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos con una lectura pobre y carente de comprensión.
    Por lo tanto, las dificultades de comprensión se asocian , en este caso, a errores en la decodificación por una base fonológica insuficiente.
    Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia fonológica es una habilidad necesaria para tener éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. Sin embargo, muchos niños antes de aprender a leer, poseen sólo una conciencia silábica bien desarrollada y sólo logran adquirir la conciencia fonológica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se puede entender esta dificultad en algunos niños, cuando su pensamiento tiene características de centración, ya que la conciencia segmental “requiere de descentración y pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analítico, por su parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas(1) .
    Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la estimulación de la comprensión lectora y debe procurarse a través de una ejercitación intencionada y sistemática.
    Algunas estrategias de estimulación paralelas a la lectura oral y comprensiva son:

    • Diferenciar sonido inicial.
    • Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( mido-nido)
    • Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: p-a-l- o – m-a; sala: s-a-l-a)
    • Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra. Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta)
    • Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se extraen algunos fonemas).
    • Deformar palabras agregando un sonido.
    • Deformar palabras omitiendo un sonido.
    • Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales similares.
    • Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de los compañeros o familia.

    Componente semántico:

    El componente semántico “se refiere al proceso de simbolización (dar significado) de objetos y eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones(2) . Vellutino plantea que éste incluye dos componentes relevantes para las destrezas lectoras como son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite que el niño cuente con una red de asociaciones entre conceptos , lo que facilita la decodificación y recuperación de palabras debido a la rápida disponibilidad de mediadores verbales. Asimismo, la capacidad de nominación, es decir la habilidad para evocar y nombrar rápidamente palabras, junto con la habilidad para clasificar palabras en categorías, son habilidades semánticas necesarias para lograr una buena lectura.

    Oyarzo(3) , plantea que el trabajo de desarrollo semántico debe incluir el desarrollo de la memoria verbal inmediata (a través de la formulación de preguntas tras escuchar o leer un texto), las analogías verbales, la abstracción y categorización verbal, la seriación verbal y la formación de redes semánticas.

    En este sentido, Bravo(4) plantea que para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con entender el significado de términos utilizados por el profesor, los niños sean capaces de precisar a qué categoría pertenece el término escuchado. Ese proceso de categorización es básico para relacionar lo que están aprendiendo con otros contenidos ya enseñados con anterioridad. La exigencia de nominar elementos de una categoría obliga al niño a superar el procesamiento pasivo de la información y le pide uno activo, debido a que el niño debe activar su léxico y buscar otras informaciones previamente clasificadas.

    Por otra parte La retención de series verbales es un requisito para la comprensión de un texto. Mucha de la información del aula es secuenciada y los niños no logran retener lo relevante en ella. El desarrollo de esta habilidad tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de información que permiten su reconstrucción posterior. Por otra parte el desarrollo de analogías verbales, permite al niño encontrar relaciones de semejanza entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integración de la información, al dar la oportunidad al alumno de traducir la situación nueva de aprendizaje a una situación previamente conocida por el alumno.
    La formación de redes semánticas facilita el orden del pensamiento. Un niño que sabe clasificar de lo general a lo particular ciertos términos que se relacionan, podrá comprender mejor la realidad y en específico, el contenido de lo que lee, porque sabrá asociar lo escrito a un significado que es capaz de representarse mentalmente.
    Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriación verbal son básicas para el recuerdo ordenado de la información. Puede realizarse con preguntas que apunten a lo fundamental de la información, por ejemplo idea principal de cada párrafo.

    Otras estrategias:

    • Trabajar categorización y abstracción verbal, clasificando imágenes y luego palabras. Nombrar elementos de categorías dadas. Pedir la categoría de elementos comunes
    • Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por párrafos, de manera de integrar la información secuenciadamente.
    • Trabajar analogías a partir del conocimiento previo de relaciones entre conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa – efecto, cosas y propiedades, clase – elemento. Ejemplo:
      día es a noche como sol es a………….; lunes es a martes como enero es a ………………..

    Desarrollo del componente sintáctico:

    Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del dominio de la sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad para comprender y manejar las relaciones gramaticales entre las palabras y sus diversas construcciones.
    Cuetos F.(5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente sintáctico del lenguaje oral y el escrito, que los niños deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral, los mensajes se inscriben dentro de un contexto con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensión del que escucha.
    En el caso del lenguaje escrito, los límites sintácticos de las oraciones vienen marcados por los puntos, las comas o simplemente deben determinarse a través de la propia estructura de la oración. Es por lo tanto, necesario enseñar a los niños a aislar correctamente los constituyentes sintácticos, valiéndose de los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases para cuando no se dispone de puntuación.
    Asimismo, Oyarzo plantea que los niños deben tomar conciencia que las estructuras gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el significado del mensaje. Para ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u ordenar palabras en la oraciones. Es útil también enseñar el uso de los conectores ( pero, para, asimismo, entonces, finalmente..etc )en niños pequeños, oralmente, y en más grandes en la lectura para que conozcan su función, enriquezcan su vocabulario y elaboren un discurso oral y escrito coherente.

    Estrategias de estimulación:

    • Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imágenes presentadas que relaten una historia. Introducir paulatinamente los conectores.
    • Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o información no relevante)
    • Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc)
    • Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y más adelante , escrita
    • Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones correlativas).
    • Realizar preguntas frente a publicidad, láminas de lenguaje, textos conocidos etc y observar la elaboración de oraciones.

    En niños mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes mencionadas están desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan la comprensión del texto. Entre ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Ésta se refiere al “conocimiento que la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido se intenta que los niños tomen conciencia sobre cómo fue su lectura, qué aprendió, como se llegó a ese conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.
    El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy relacionado con los planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido de la importancia que tiene la aplicación de las habilidades del lector al acto del leer. Tales habilidades también se relacionan con que el lector reflexione acerca de cómo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora en beneficio de la comprensión.
    Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente secuencia :

    1 ) Habilidades de Planificación: son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras de la comprensión:

    a) Ideas Previas: consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le puede preguntar al niño acerca del título, de las características del texto, de manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e inicie la lectura con esquemas mentales activados que faciliten su comprensión.

    b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga un objetivo: ¿para que voy a leer esto?, la idea es que el niño consiga una motivación suficiente para iniciar la lectura.

    c) Planificar estrategias de comprensión: En esta fase el alumno debe plantearse que estrategias utilizará para asegurarse que comprenderá bien la lectura (ejemplo: leer con atención, fijarse en ideas principales, subrayar, resumir, etc.)

    2.- Habilidades de Supervisión: Consiste en controlar el proceso lector a través de estrategias que se habían establecido en la fase anterior:

    a) Reflexionar sobre los objetivos: El niño podría preguntarse cosas como:¿estoy consiguiendo lo que me propuse?

    b) Detectar aspectos importantes : Durante la lectura puede hacerse pausas con el fin de preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha comprendido o no, así el niño va auto regulando el proceso.

    c) Identificar las causas de la no comprensión: Será conveniente que el niño detecte porqué no comprende el texto a través de preguntas como: ¿Será porque leo muy de prisa o muy lento?, ¿es el texto demasiado complejo? ¿estaré colocando suficiente atención?
    1. Habilidades de Evaluación: Finalmente, al terminar el proceso lector, se deben generar auto evaluaciones a través de preguntas como ¿Qué es lo que comprendí? ¿dónde he tenido dificultades? ¿cómo pude comprender? ¿qué me ayudó a comprender?

    La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura. Así los niños con dificultades de aprendizaje podrían asemejarse paulatinamente a los buenos lectores quienes según Condemarín poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben dónde encontrar el significado del texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender.

    LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES

    La lingüística textual ofrece a los niños con dificultades de aprendizaje, elementos concretos que le permiten ordenar la información y expresarla o guardarla en forma ordenada y con significado.
    Las habilidades metatextuales(9) implican la capacidad de ser conscientes y de controlar la producción y comprensión de textos. Es decir, el niño debe tomar conciencia de los factores involucrados en la producción y comprensión de textos con el objetivo que los controle.
    Algunos puntos específicos a considerar en el desarrollo de son estas habilidades son:

    – Conocer los parámetros de la comunicación: Enseñar directamente la toma de conciencia de los elementos de la situación comunicativa. Ya sea en actividades de lectura o de producción de textos el niño debe tener conciencia de lo siguiente:

    • ¿A quién se le escribe? (destinatario)
    • ¿En calidad de qué se escribe?
    • ¿Con que propósito se escribe?
    • ¿Qué es lo que se quiere decir? (apunta al contenido)
    • ¿Qué tipo de texto escribiré o se escribe?

    El análisis de estos parámetros sirve para una mejor comprensión de lo leído como también de lo que se desea escribir, en el caso de la producción de textos.

    – Aprender a controlar la organización y estructura general: Enseñar a distinguir la superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la identificación de los diferentes tipos de textos.

    La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo que tiene el escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la comprensión, ya que sobre este andamiaje o esqueleto se estructuran los mensajes que debe tener coherencia y cohesión. Consiste en diferenciar una narración, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una noticia, según su forma y organización general de los contenidos .

    La macroestructura se refiere a la significación del texto. Tiene que ver como se expone la información, considerando su estructura. Los textos narrativos cuentan con una estructura de inicio, luego un planeamiento de un problema, un desarrollo y un final; una receta tiene una estructura que describe primero ingredientes y luego una preparación. Un texto argumentativo presenta una tesis o afirmación y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos diferentes tipos de texto, los niños aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo de ellos y sí acceden con más elementos al significado.
    En relación con esta construcción de la macroestructura, es pertinente que los niños logren dominar la coherencia y cohesión del texto y ser capaces de articular enunciados en unidades lingüísticas cada vez más amplias. La cohesión se refiere al tipo de relación establecida entre párrafos Desde esta perspectiva aparece la importancia de la pronominalización y el uso de conectores entre párrafos.
    La coherencia está referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se considera coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas, es decir si presentan relaciones significativas lógicas. En consecuencia, la coherencia global del texto se logra si existe coherencia entre las proposiciones y cohesión entre sus párrafos.
    Para lograr esta coherencia global, los niños deben aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen. Por lo tanto, la enseñanza de ellos y su uso es una de las actividades necesarias a realizar en la intervención psicopedagógica tanto para la comprensión del texto como para la creación espontánea de ellos.

    Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un texto marcan la relación entre las ideas al interior de las oraciones, entre las oraciones y entre los párrafos.
    ¿Qué conectores enseñar? : A continuación algunos ejemplos:

    • Palabras de aceleración: Indican que se seguirá hablando de lo mismo o que se dará mayor explicación: También, de igual manera, además, porque, es decir.
    • Palabras de cambio de dirección: Anuncian que se dirá una idea opuesta : pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de.
    • Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusión de las ideas expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto, en resumen, debido a que , ya que

    Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos presentados en el texto: Entonces, luego, después, finalmente. Entonces, había una vez, etc.

    Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los alumnos los identifiquen y expliquen su función.
    Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como también a completar oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que los niños descubrieran qué conector le da coherencia a la oración.
    Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la redacción de ideas de un relato con secuencia temporal.
    En síntesis, la comprensión lectora depende de las habilidades psicolingüísticas y metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ahí que la lectura sea un acto de construcción y búsqueda del significado. Un trabajo de estimulación de estas habilidades, ya sea en niños pequeños o en mayores, favorece el acceso al significado y dota al lector de mejores recursos cognitivos para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorización posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha trabajado activamente en la búsqueda del significado.
    Notas:

    1.- Luis Bravo V. “, Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial” Rev. Pensamiento educativo . Vol 27 ( dic. de 2000) p.59

    2.- Frank Vellutino (1982) “Deficiencias verbales y alteraciones en la lectura” Documento N ° 32160 CPEIP, Stgo, Chile.

    3.- Leyendo La lectura “, Enrique Oyarzo. CPEIP, 2000. Pág, 75

    4.- Luis Bravo y Arturo Pinto , ” Batería de Exploración verbal para trastornos de Aprendizaje”, Edición experimental restringida, 1995.

    5.- Cuetos, Fernando Psicología de la lectura : Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. 1996, Ed. Escuela Española, Madrid.

    6.-Juana Pinzás . ” Metacognición y Lectura”. Fondo editorial P.U.C.P, 1997. Cap. II

    7.- Dificultades de aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Antonio Vallés. A. Ed. Promolibro. Valencia, España.1998.

    8.- Mabel Condemarín . Lectura correctiva y remedial. 3° ed. Ed Andrés Bello, 1998, p. 167

     

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