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LA SOCIOLOGÍA EN LOS TIEMPOS DEL INDIVIDUO

LA SOCIOLOGÍA EN LOS TIEMPOS DEL INDIVIDUO

Entrevista al sociólogo Darío Martucelli

 

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Homo Suadens: un nuevo paradigma bio-psico-social para las ciencias sociales

 

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Homo Suadens: un nuevo paradigma bio-psico-social para las ciencias sociales.

 

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Ese gran desconocido… tan familiar..

Ese gran desconocido... tan familiar..

Señalaba Hegel, ” Lo familiar no por ello nos es conocido”, y esta frase bien la podemos aplicar al niño. Desde muchas disciplinas, y prácticas humanas, se lo mira al niño, cada una procura atrapar un trozo de su realidad y realiza interpretaciones de acuerdo a sus cimientos teóricos, a los objetivos a que responde. Pero si de pronto, alguien nos pregunta rápidamente, ¿Qué es un niño?, seguramente, nos tomaremos algunos segundos o minutos para responder. Una cascada de pensamientos se deslizarán por nuestra mente…¿desde donde responder? ,¿ desde lo biológico, desde lo afectivo, desde lo social, desde lo psicológico?? Por eso es muy pertinente la cita de Hegel, porque aquello que nos parece tan cercano, tan cotidiano, no por ello deja de tener complejas dimensiones, desde la cual no puedo dar cuenta desde una sola ciencia, disciplina, o práctica, sin caer en la doxa.
“La sabiduría del niño se expresa en sutiles palabras. ¡Qué pocos son los que pueden comprender su sentido! Si no habla, es que tiene sus razones.” Nos explica Rabindranath Tagore, y cuánto valoraba Freud, la voz de los poetas y escritores.
Sin intentar dar una definición de un ser tan complejo, podemos pensar algunas ideas. Por ejemplo, que el niño es un ser humano, cuya especificidad está en la acción, en un movimiento creador de previsibles e imprevisibles novedades, como diría el poeta Paul Valéry. Podemos hablar de previsibilidad, porque como lo estudió Piaget, el niño alternará estadios sucesivos de estructuraciones ordenadas de sus funciones intelectuales y afectivas, de sistemas de acción y representación. Pero también hablaremos de imprevisibilidad, y creo que aquí está una clave muy importante para comprender al niño; hay un dinamismo creador del psiquismo, hay un potencial cognitivo y afectivo que excede nuestras previsiones y que toma formas muy particulares dentro de cada pequeño sujeto. Cada niño , investirá representaciones , con una determinada carga afectiva, con determinada energía libidinal, y des-investirá otras; hará “elecciones”, seleccionará a que atender y a que no, y todo esto estará co-determinado, no sólo por sus aptitudes , por su código genético, por su particular cableado neuronal, sino también su inconciente, y por toda una herencia cultural y generacional.
Tanto la sociedad como la familia canalizan deseos, imponen prohibiciones, proponen ideales y modelos de identificación que van conformando un ethos social que se hace parte del entramado de la personalidad. Las sucesivas generaciones inscriben sus huellas en cada uno de los miembros de una familia, modos de vida, modos de afrontamiento de los conflictos , modos de interrogarse por quiénes son, formas de circulación de la información, de lo que se dice y de lo que no se dice, paradigmas científicos, costumbres y valoraciones.
Por lo expuesto, sostenemos que responder a la pregunta ¿Qué es un niño?, sólo puede realizarse desde una postura de multidisciplinariedad y esencialmente de des-rotulación, que aborde los diferentes avatares de un sujeto histórico, neuroplástico, un ser que se “narra” con otros, y cuya característica destacada , es la imprevisibilidad, la sorpresa, la posibilidad de vencer sus propios récords sin necesidad de tener que compararse a tipos ideales, la posibilidad de ser autor y lector de su propia historia de vida.
Silvia Pérez Fonticiella.
Neuropsicóloga
* La pintura es del gran pintor de la infancia, Donald Zolan

 

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Aprendizaje Cooperativo Marco Teórico I

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Excelente Material de Orientación Andújar.

 

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GUÍA para entender y atender al alumnado con trastornos de aprendizaje (TA) en las aulas

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guia para entender y atender al alumnado con trastornos de aprendizaje (TA) en las aulas.

Maravillosa imagen en la Pintura de Enrico Pestellini Firenze. La sorella maggiore.

Muchas gracias Orientación Andújar por el excelente material realizado por el  Departamento de Educación del Gobierno de Navarra

 

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ETHOS CULTURAL Y SER HUMANO

ETHOS CULTURAL Y SER HUMANO

Cada ser humano construye su propio sistema de valores, de modelos y antimodelos, que luego serán los que darán sentido a su existencia. La crisis actual de los grandes ideales religiosos, políticos, científicos y morales ha hecho surgir nuevos procesos de idealización y desidealización que una sola ciencia o disciplina ya no puede explicar, por eso es necesario construir marcos teóricos multidisciplinarios , para intervenir en la vida real y cotidiana,hay que intervenir en las prácticas para transformarlas. Hay que estar atentos a la generación de herramientas para desentrañar los efectos de significación que producen los discursos sociales, esos entramados significativos que interpelan al sujeto a través de distintos “tipos” subjetivos, de categorías que lo constituyen como niño, alumno, exlcuido, delincuente, inteligente, tonto, etc.. efectos que determinan lugares , posiciones en la red de relaciones que estructuran el espacio social y que precipitan al sujeto a comportarse acorde a esas nominaciones y ocupar determinadas posiciones, haciéndole creer que su bienestar depende de mantenerse en ellas. Por eso , los profesionales del área “Psi”, a la hora de hacer un diagnóstico debemos de ser muy cuidadosos, de no quedar tambien nosotros atrapados dentro de esos discursos totalizadores y estigmatizantes, y perder al verdadero ser humano que quiere emerger desde la crisálida.
Silvia Pérez Fonticiella. Marzo 2014.

 

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“HISTORIA, CONTEXTO y ACTUALIDAD EN EL CAMPO PSI” – Silvia Bleichmar

“HISTORIA, CONTEXTO y ACTUALIDAD EN EL CAMPO PSI”
Jornadas por la memoria”, Rosario, noviembre de 2007.

PANEL ACTUALIDAD
Silvia Bleichmar

Bueno, es conmovedor este encuentro. Es conmovedor por muchas razones, es conmovedor porque implica una inscripción por supuesto en la historia, implica un deseo de filiación de los jóvenes que están acá por eso yo no me alegro de que no conozcan aspectos de la historia del psicoanálisis del país…(aplausos) Y creo que hay una profunda vocación de un encuentro y quiero decir que una generación no se caracteriza por la edad de sus miembros sino por la contigüidad de sus protestas y en ese sentido yo me siento parte de la generación de los jóvenes que están acá y no me siento parte de la generación de los envejecidos precozmente (aplausos). Porque en última instancia no se trata de que yo les de un legado sino de que juntos podamos rescatar algo del pasado y construir algo diferente.

El panel anterior estuvo muy centrado en la memoria y a mi me conmovió mucho, yo quiero dedicar además estas palabras que voy a decir a Marta María Roberti, mi amiga de siempre, por quien conocí Rosario profundamente y empecé a amar a esta ciudad, esta ciudad que no es la herencia de la Argentina oligárquica sino la Argentina inmigrante y trabajadora, agrícola industrial, que se refleja en todas sus construcciones y en los modos políticos con los cuales va asumiéndose. Pero lo que si me parece interesante es que el rescate no se limite solamente a la memoria de lo que perdimos, porque a nosotros no solamente nos robaron 30.000 personas que eran de lo más valioso, no eran 30.000 cualquiera. Es decir, si nuestra generación no fue la más lúcida de la historia, si podemos decir que fue la más generosa de la historia Argentina. Pero no sólo nos robaron 30.000 personas sino que nos robaron 30 años de historia, y además nos robaron un proyecto histórico y la memoria no puede resumirse al sufrimiento que padecimos sino que tiene que estar engarzada en el proyecto que queremos construir, y es indudable que en aquel proyecto hubo muchos errores pero hubo muchos aciertos y además era un proyecto que tendía a ampliar las bases de un país igualitario que fue el país de los ’60 y tal vez el error mayor de nuestra generación fue no haber podido defender ese país pensando que había que reemplazarlo por otro. Hoy con Ana María Fernández nos reíamos y decíamos: pensar que una época estábamos contra los aparatos ideológicos del Estado, cómo los añoramos y ahora cuando Liliana decía lo de las instituciones pensaba desmanicomialización, -¡Ni madre!, -cómo dicen los mexicanos-, lo único que nos falta es que el Estado se siga retirando de todas sus obligaciones. Bueno, entonces voy a ir , creo que va a ser un lamento que nos va a quedar poco tiempo para el debate pero hay muchas cosas para discutir en este panel, con posiciones distintas, con compromisos distintos. Yo lo primero que quiero plantear es precisamente que el gran problema del psicoanálisis no son las resistencias al psicoanálisis hoy sino lo que Derrida ha dicho, la resistencia autoinmune del psicoanálisis a colocarse en la historia. Me parece que nuestra pregunta actual es qué queremos para enfrentar los modos del sufrimiento actual, que es la pregunta que trae Liliana también. Un psicoanalista dónde esté, es psicoanalista y piensa entonces en términos de las subjetividades en riesgo. Por eso en las polémicas del 2000 nos negamos a aceptar la biopolítica que reducía a los carenciados simplemente a su ostrimiento material porque pensábamos que precisamente lo humano es del orden de lo simbólico, lo humano es del orden del plus, lo humano es del orden de lo que no queda reducido a la autoconservación, por eso el asistencialismo es perverso como decía Liliana de alguna manera. En ese sentido también, Bettina empezó diciendo la realidad puede ser pensada y transformada por nuestras praxis, este es el otro rasgo de lo humano. Los seres humanos no sólo manejamos herramientas, nosotros creamos realidades. Cuando alguien me pregunta en qué año vivió Sherlock Holmes, a mi me parece maravilloso, porque Sherlock Holmes no es más un personaje de Conan Doyle, sino alguien que se supone que existió en algún momento de la historia, así como algunos chicos piensan que el Che Guevara es un personaje de historieta ¿Por qué? por el carácter mítico y épico que tiene, por la fuerza, porque lo comparan con Batman o con otros personajes de esa historia. Creo que precisamente lo más extraordinario de lo nuestro es que seguimos trabajando en los residuos de la subjetividad y hemos hablado mucho del problema de la exclusión y de lo que significa y yo coincido totalmente con algunas cosas que se han planteado, la diferencia entre marginalidad y pobreza por ejemplo, es mentira que la pobreza engendre el tipo de violencia anárquica que padecemos, lo que engendra ese tipo de violencia anárquica es la depositación de años de impunidad ligado a la ausencia de las promesas, a la ausencia de realización de las promesas, las promesas incumplidas, la pobreza consuetudinaria no genera esto. Cuando yo me entero que en hoteles para inmigrantes de países cercanos que son realmente seres carenciados y que vienen del subdesarrollo más profundo, habitan conjuntamente mujeres que son jefas de hogar y que han hecho el secundario alguna vez en su vida, me conmueve el nivel de regresión de nuestro país, el nivel de deterioro y cuando pienso que hay un sector muy importante del país que quisiera que se esconda la basura bajo la alfombra, y que entonces cada vez que la gente pobre sale a la calle se indignan como se indignaban los polacos cuando los judíos de los guetos salían a la calle, porque no quieren ver lo aquello que ha quedado despedazado, creo que en nuestro país falta recomponer el concepto de semejante y los universales que lo constituyen. Pero en ese sentido, cuando decía que el psicoanálisis tiene sus propias resistencias, yo me preguntaba ¿cuáles son los obstáculos que tenemos todavía? vale decir, ¿qué tipo de teoría, con qué tipo de teoría contamos para enfrentar los nuevos fenómenos? Y sí hay nuevos fenómenos, esto no, acá hay una diferencia y yo coincido en esto con Carlos Kuri, no se trata de hablar de nuevas patologías pero si de tener en cuenta las nuevas formas que tienen los destinos del deseo. Quiero decir con esto, el problema es no abdicar de los elementos que determinan la patología, hablar de trastornos de la alimentación es entonces como en la época de Freud frente al problema de las histerias hablar de trastornos de la marcha. No se si se dan cuenta de que lo que se trata es de, no de una nueva patología, sino de una nueva clasificación que lo que hace es desterrar el carácter libidinal del síntoma, con lo cual el problema no está en si hay nuevas patologías y por supuesto que las hay, ¿por qué?, porque en última instancia la patología es el efecto de la relación entre el inconciente y las posibilidades que le da cada época histórica a la resolución de las tensiones del deseo. Y en ese sentido es evidente que si no hay nuevas patologías hay generalizaciones de formas que antes no existían, por ejemplo hay un incremento enorme del comercio sexual con niños, de la paidofilia, esto es clarísimo y yo coincido con Juan Carlos en preguntarse por que…quiénes son los clientes de las prostitutas como sí quienes son los clientes de los travestis, porqué se trata de algo que tiene que ver con el ejercicio de poder y no solamente con la cuestión del goce.

Un paciente mío, muy putaniero el pobre, siente mucha culpa, no por salir con prostitutas sino por la plata que le destina a las prostitutas y que no va a parar a la familia, y una de las cosas que vimos era qué cosa era lo que le atraía de la relación con las prostitutas, que es lo que le atrae a muchos hombres de la relación con los travestis, que tiene que ver con el ejercicio de un poder donde él se sentía profundamente como un amo del otro y en ese sentido entonces no pasaba por el deseo sexual, ni por lo que podía hacer con una prostituta que no hacía con la mujer como se decía antes, sino por las formas con las cuáles él podía implementar toda la relación. ¿A dónde voy con este ejemplo? Durante años los analistas tuvimos una serie de problemas con las teorías, bueno empecemos con la preocupación de Kuri por la unificación con el campo intelectual… Hablemos claro, nuestras declaraciones a veces son patéticas en los diarios, cuando aparece un caso de transexualismo y un analista, sin ningún pudor, dice que es un caso de psicosis o que los padres de los chicos transexuales son violentos a uno se le cae la cara de vergüenza, porque en realidad quedamos a la derecha del Opus Dei. Cuando se habla de que en este país “se ha caído el nombre del padre”, la gente como loca entiende que se pide una vuelta al autoritarismo, entonces dejémonos de macanas, nosotros hemos roto el diálogo, pero lo más grave no es eso, es que no somos considerados interlocutores del campo intelectual. Por eso mis colegas dicen burradas que nadie responde, porque ni siquiera se toman el trabajo de responderlas, y esto es lo más grave. Cuando uno no es tomado por un interlocutor, muestra los límites de su propia eficacia simbólica en el mundo, vale decir que hemos sido descalificados como interlocutores hasta por la respuesta contestataria. No siempre, pero en la mayoría de los casos, entonces uno ve todas esas cosas que dicen nuestros colegas sobre el aborto, sobre el instinto materno, sobre la homosexualidad, no se puede creer las cosas que dicen de la homosexualidad y uno se queda realmente un poco avergonzado de pertenecer al estamento. Y le pasa entonces como a los judíos que tienen que mostrar que son generosos, limpios, que no son mercachifles, porque sino en realidad pueden ser confundidos con todo el prejuicio y eso es un trabajo terrible el que tenemos. Lo cual no quiere decir que la gente haya descreído del psicoanálisis, porque en este país lo que ha pasado es que se descree de todos los estamentos, se descree de los jueces, de los abogados, de los médicos, de los psicoanalistas, se cree en personas, porque las instituciones han sido destituidas y la palabra ha perdido su valor y en la medida en que la palabra se degradó se cree en personas, uno por ejemplo puede pensar que la Suprema Corte es una porquería pero cree en Zaffaroni y Argibay por ejemplo, son formas con las cuales uno se relaciona en este momento en el país. Pero a lo que yo quiero ir es a lo siguiente, en primer lugar yo no coincido con la idea de que de subjetividad y época son antagónicos, más, quiero decir lo siguiente, yo he redefinido la cuestión de la subjetividad respecto del psiquismo, quiero decir con esto que la subjetividad implica modos históricos de constitución y que nuestra preocupación es saber cuáles son los paradigmas que se siguen sosteniendo además de estas formas circunstanciales de la subjetividad. Vale decir, hacer con la obra freudiana -que ya lleva más de 100 años con lo cual está inevitablemente impregnada, impregnada de la subjetividad de su época-, un corte entre los paradigmas permanentes que siguen siendo fecundos y aquellos que ya no tienen valor. Lo mismo diría yo con la obra de Lacan que corresponde a una época donde la familia patriarcal de occidente estaba en auge todavía y se conservaba, de manera que me parece que este es todo un tema en debate. Voy a dar un ejemplo, sabemos que los niños de hoy no necesitan ir al campo para ver lo que hacen los toros y las vacas, en realidad cuando van al campo dicen, “uy igual que las personas”, lo que se preguntan es porque es por atrás y no de otro modo. Sabemos también que hay una puerilidad de la teoría psicoanalítica de decir que la angustia de los niños frente a la escena primaria es la posibilidad de engendramiento de hermanos, esa es la teoría infantil del analista que piensa que sus propios padres sólo lo hicieron para engendrarlo. Si ustedes le dicen a un niño de hoy que los padres engendran hermanitos les contestan cosas como “no, mi mamá toma pastillas”, “no, soy adoptiva”, en fin todas las cosas que sabemos y uno queda como un idiota. Pero acá hay si algo que es interesante que es la exclusión del niño respecto al intercambio de placer de los adultos y esta exclusión, más allá de la formas históricas que tome, está relacionada con una asimetría de poder y saber del adulto sobre la sexualidad respecto al niño. Más allá de que la sexualidad no sea cognoscible plenamente, el adulto tiene un conocimiento sobre esa sexualidad y sobre las formas de su realización y el goce que implica. Como le decía un niño al padre “pero, contame, ¿cómo es un orgasmo papi?, contame cómo es un orgasmo!” y el padre no sabía que contestarle, y cómo le va a explicar un a un niño qué es un orgasmo, es como explicarle a una embarazada por primera vez como son los dolores de parto uno le dice “cuando te lleguen ya vas a saber”. Con lo cual las formas de subjetividad que van variando van poniendo en crisis paradigmas y hay que reformularlos por ejemplo un poco bromeando también, ¿de quién tiene hoy un niño celos?, ¿del padre que lo engendró o del hombre que duerme con la madre? Un paciente mío dice: “Ay pobre fulanito… sólo tiene cuatro abuelos”.

Para Liliana que trabaja con familias desintegradas donde hay que estar buscando cómo se ejercen las funciones, eso nos lleva a revisar el cuento del Edipo en los términos clásicos porque sino seguimos buscando a la mamá y al papá, y lo más patético es buscar a la mamá y al papá en una pareja homosexual, esto es impresionante ¿Quién hace de mamá y quién hace de papá? Ah el más masculino, no se dan cuenta que cantidad de pavadas!… Sobre todo porque ya hay treinta años de experiencia, de hijos ya grandes, adultos, de parejas monoparentales, homoparentales y todo demuestra que los serial killers no son necesariamente los hijos de las familias homoparentales o monoparentales. En este momento los más grandes homicidios de adolescentes han sido producidos por chicos de clase alta con familias bien integradas, los Braun, Junior de Carmen de Patagones, más vinculados a sujetos que no sólo están bien integrados en la familia sino bien integrados en el Estado miembros de las Fuerzas Armadas. Y entonces cuando yo digo que pone en crisis el paradigma respecto a la subjetividad quiero decir lo siguiente, si yo tuviera que redefinir hoy el Edipo y dijera ¿qué se sostiene?, porque acá hay algo, un descubrimiento freudiano fundamental, que es la prohibición del goce intergeneracional. Lacan da un primer paso que es invertirlo, plantear que esto no es algo endógeno del niño sino que es el producto del modo en que se inscribe en la mente del niño el deseo del adulto y la forma en que retorna, con lo cual al invertir los términos va a plantear algo que es fundamental, que es la ruptura con un endogenismo en el cual el deseo edípico sería, como dice en ciertos momentos, cada estadio corresponde así como se caen los dientes de leche, vieron… entonces uno llega al Edipo, cosa que no cierto. Entonces lo que sí se sostiene es la prohibición del goce intergerenacional, con lo cual si yo tuviera que redefinir el Edipo, diría que el Edipo es el modo con el cual cada cultura pauta el acotamiento del goce sobre el cuerpo del niño como lugar de apropiación del adulto. Vuelvo a repetir de otra manera, el Edipo es la forma con la cual cada cultura pauta los modos de limitación del goce del adulto sobre el cuerpo del niño, esto abre el problema de la paidofilia y no solamente en el interior de la familia esto abre el problema del abuso que Bettina Calvi a trabajado tanto, hubiera sido imposible para ella trabajar el tema del abuso con las teorías psicoanalíticas de los cincuenta imposible, es más hubieran sido todos los niños abusados considerados fantasmáticamente delirantes. O acá viene el gran problema que es la relación entre el endogenismo y el exogenismo o considerados simplemente víctimas y no viendo los efectos intrasubjetivos, digamos de esto que se producía. Con lo cual hay universales que hay que rescatar pero para rescatarlos hay que limpiarlos de la chatarra acumulada de un siglo. El concepto de perversión, ustedes saben que en Freud hay dos maneras de concebir la perversión, una o dos grandes líneas, una que tiene que ver con el concepto de pulsión parcial y otra que tiene que ver en el texto del fetichismo sobre la teoría de la castración; en ambos casos y más allá de que no lo vamos a desarrollar ahora porque no corresponde, cuales son los límites y alcances de cada una, en ambos casos lo que está planteado es la imposibilidad de concebir al otro en tanto sujeto, sea con el zapato ó sea con el objeto parcial no hay sostén amoroso que ligue de alguna manera el goce a la relación amorosa al otro, al semejante; de manera que la perversión uno podría pensarla como nuevamente el empleo del cuerpo del otro de manera desubjetivada. Una cultura en la cual el otro se ha convertido en medio para un fin u obstáculo para un fin, propicia permanentemente las formas de desubjetivación que llevan al anonimato en las relaciones sexuales. Por ejemplo ustedes saben que a los lugares a donde van los adolescentes “se transa” pero muchas veces ni siquiera se vuelven a reencontrar, no se dan el teléfono, están oscuros, son encuentros de cuerpos no de personas, estas formas de encuentros de los cuerpos están planteadas como obtener el mayor goce posible, ustedes vieron a Alessandra Rampolla. Alessandra Rampolla explica “que da lo mismo un hombre que tres perros, cuatro velas, que lo que importa es que uno sienta placer con eso”; una paciente mía me decía: “Bueno usted no estará de acuerdo porque bueno, debe ser más reprimida”, me decía, entonces yo le digo: “Mire fulana la verdad que eso no importa, lo que si importa es que usted está sola y lo que esta mujer le dice es una muy buena coartada para que usted no salga de su soledad y busque alguien a quien amar y con quien encontrarse sexualmente, porque en realidad cuando usted me dice que el problema es darse placer y poner tres pétalos de rosas en una bañadera y usar una vela, -para prenderla o para lo que quieran-, francamente lo que me esté diciendo es que no hay otro en ese momento” y es imposible el placer sexual sin un otro y en todo caso esa forma de goce es una forma permanentemente deshidratante psíquicamente que va produciendo compulsión e insatisfacción; con lo cual yo creo que nosotros tenemos que volver a diferenciar el concepto de perversión y volver a trabajar sobre la diferencia entre ética y moral. Yo estoy acá con algunos colegas lacanianos, se que hay colegas lacanianos pero yo quiero decir que para mí el concepto de ética, más allá de la ética del psicoanálisis, tiene que ser planteado en los términos más básicos que un filósofo como Lévinas propone que es que la ética es el reconocimiento de la existencia del semejante y es aquello que viene a irrumpir en mi solipsismo, arrancándome del egoísmo al que quedo condenado; en ese sentido entonces la diferencia entre ética y moral se hace clara. La otra vez una paciente me decía algo, voy a contar dos anécdotas de mujeres muy interesantes, una que me dijo lo siguiente, está mujer tenía un marido que había trabajado y mucho seguía trabajando mucho y deslomándose realmente y había logrado una cierta posición correcta desde el punto de vista económico, no eran millonarios pero vivían bien, y el hombre seguía trabajando mucho, ella siempre había sido ama de casa, una ama de casa muy pulcra, muy prolija trabajadora también y bueno se había metido con un amante que era un artista que no tenía ni un peso y con el cual tenía una relación pasional, y un día me dijo: “Mire Silvia voy a terminar con fulano” y le digo: “¿Por qué?, me dice: “Porque mi cuerpo es mío y yo hago con él lo que quiero pero como él está en mala situación tendría que ayudarlo económicamente y yo no puedo darle el dinero que mi marido se mató para ganar”, yo no sé si de dan cuenta de lo que estoy diciendo ella estaba hablando de los límites, de sus lealtades frente a su derecho sobre su propio cuerpo, estaba planteando el respeto al otro en el marco de esto; un analista moralista hubiera puesto en el centro una infidelidad el tema de los sistemas de lealtades es central, inclusive en las nuevas organizaciones de chicos que están solos. El otro ejemplo es el de una paciente que tenía una profunda desconexión emocional y que cuando empezó a reconectarse a sentirse mejor y además aparecía como muy simpática y muy agradable y era todo una fachada ésto, que ella misma no sabía que era una fachada y que venía de muchos años de un análisis, y me contó que estaba como ratoneándose con alguien y yo se lo interpreté como una reconexión con la vida, que no tenía que ver ni con el tipo ni con la infidelidad que tenía que ver con una reconexión con sus posibilidades de erotización y con sus posibilidades de vitalidad, y ella me dijo que su analista anterior le hubiera dicho, “que distinto lo que usted me dice porque él me hubiera preguntado que pienso yo de la infidelidad”. Y acá viene lo que Lapanche llama la santidad del analista el problema no está en la moral está en la ética, el problema está en entender si lo que un sujeto hace daña a otros o no lo daña o qué significa, el tema de la culpa tiene que ver con esto precisamente la culpabilidad pese a que es una teoría muy difícil de sostener antropológicamente del parricidio, y acá voy a decir una cosa que va a horrorizar a muchos de los colegas, es una teoría donde lo que opera es el imperativo categórico kantiano. ¿Qué quiero decir con ésto? que uno no hace algo, no por el fin práctico que tiene, sino porque quiere que su conducta sea tomada como modelo universal, no por narcisista sino para que no le hagan a uno lo que uno no le hace a otro, tan simple como eso. Y el imperativo categórico dicho en fácil es no le hagas a otro lo que no querés que te hagan, esto es lo que se ha deconstruido en la Argentina; en Freud la teoría de la culpa originaria que reemplaza al pecado originario y que tiene que ver con la horda y el parricidio y que es absolutamente insostenible desde todo punto de vista sin embargo pone en el centro la cuestión del imperativo categórico, mientras que la teoría de la castración pone en el centro un imperativo hipotético “renunciás a tu madre para que no te corten el pito”, es como cuando las madres de antes decían: “Si robás me muero de vergüenza” y ahora dicen: “Si robás te hechan del colegio” La moral pragmática es una degradación del imperativo kantiano; en ese sentido tenemos que rediscutir las formas con lo cual se constituye la ética y cuando nosotros le planteamos a alguien que tiene que renunciar a algo porque sino no obtendría otra cosa, por ejemplo “no te cases con tu hermano porque no vas a tener un cuñado para ir a pescar” o como le decía el padre a un paciente mío cuando le decía: “¿Por qué no me puedo casar con mamá?, “Porque yo llegué antes” le decía el tipo!, “porque te van a salir hijos con colita”, que se yo, “Porque se te va a poner vieja antes que crezcas” hay muchas maneras; yo tenía un colega lacaniano que siempre decía en los encuentros que teníamos en mesas redondas “Y yo me pregunto ¿por qué no me puedo casar con mi madre?” entonces la gente le gritaba cosas muy divertidas, “porque es vieja, porque vos tenés una mujer más linda” que se yo cualquier cosa, y un día yo le dije “Fulano tu pregunta es la pregunta que hacen los locos o los niños, la pregunta que se hace el neurótico es ¿por qué deseo a mi madre, no por qué no me puedo casar con ella?”. Para ir cerrando porque ya hablé mucho, quiero decir lo siguiente, yo creo que evidentemente es imposible abarcar el temario que tenemos planteado sin embargo hay elementos que son interesantes por ejemplo el tema de lo bello y lo útil. Cuando yo digo que los seres humanos se caracterizan no solamente por manipular la realidad sino también por construir nuevas realidades, tiene que ver con que no hay humanidad sin plus y la puesta de los pobres en el lugar de asistencialismo es una puesta desubjetivante porque se plantea a qué tienen derecho y a qué no en término de mínima subsistencia, fíjense que a tal punto uno podría decir ¿donde está el proletariado?, no porque no haya obreros sino porque el salario que se da de jefes y jefas de hogar no alcanza para preservar una cría que algún día ingrese a la producción, bueno no sé si se dan cuenta que ya hay una generación que se considera superflua como diría Bauman y que tiene que ver con el desrespeto y ¿por qué comen medialunas? y ¿por qué no van a comer medialunas? si precisamente eso es lo humano, no es la nutrición sino precisamente la oralidad el placer que se liga a ésto. El psicoanálisis tiene muchas cosas para decir pero tiene que salir de su rutina encasillada de repetir cosas. Hace un tiempo una nieta mía iba con mi hija en un taxi, tenía tres años y medio, y le dice al taxista: “Me compré una bikini negra”, el taxista le dice: “Guau!”, entonces ella le dice “para ir a la pileta” y él le dice “qué lindo” y ella le dice “voy a ir con Hernán”, entonces el taxista le dice “¿es tu novio?”, mi hija le dice: “No, es el mío”; mi hija era divorciada, entonces el taxista se da vuelta y dice: “Esta nena tiene un Edipo mal resuelto”. Yo digo que cuando los taxistas dicen en tono risueño algo que los psicoanalistas dicen en tono solemne algo anda mal en el mundo y encima el psicoanalista cobra y el taxista lo de da yapa a esto. Y una última cuestión entonces que le quiero plantear a Carlos Kuri respecto a si el psicoanálisis es resistencia a la época el problema es desde dónde, si se resiste a la actualidad desde el pasado o si se resiste porque espera un futuro diferente, el problema es qué resiste del psicoanálisis y a qué resiste, una cosa es resistirse al olvido, una cosa es la conservación de la memoria, una cosa es ayudar al entramado simbólico, la otra vez vino un cineasta justamente australiano y me preguntaba, estaba filmando sobre Villa Freud, y me hizo una entrevista y me dice: “¿Por qué en la Argentina hay tanto psicoanálisis?” Y yo de repente me di cuenta de algo que nunca me había dado cuenta que tiene que ver con la inmigración y que tiene que ver con algo más entonces le dije: “Mire, la Argentina es un país que permanentemente lucha por recuperarse de traumatismos y por sanar sus heridas simbólicas y lo hace apelando a todo lo que tiene, al cine, al teatro, a la literatura; en el 2001 se pegaban poemas en las plazas, y también apelando al psicoanálisis, con lo cual no es que seamos bichos raros, somos bichos muy castigados y el psicoanálisis ha sido también una forma paliativa de resolución simbólica de los sufrimientos que padecemos”. Entonces para terminar quiero decir que el psicoanálisis debe resistirse a lo perverso y destructivo de la época, pero tiene que rescatar lo mejor del pasado para ir hacia el futuro y como toda herencia, un psicoanálisis que ingresa al 2000 tenemos que preguntarnos qué vamos a conservar de la herencia que recibimos y qué vamos a dejar de lado. Porque ustedes saben que la fetichización de la herencia es lo peor que puede pasar si uno quiere instrumentar una herencia, la forma en que se junta durante un tiempo la ropa vieja, con los objetos valiosos, los cuadros con las láminas deterioradas, los zapatos que ya no sirven con los tapados bellos, todo eso que forma parte de una herencia puede ser una gran porquería y un desperdicio si uno no puede separar lo útil de lo que ya no lo es, lo verdadero de lo que ya no lo es, y además instrumentarla para saber cómo vamos a participar nosotros en el alivio del sufrimiento de una época.

 

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LA VIDA SOCIAL DEL ARTE…

Puedes ver el video haciendo clic sobre la imagen del cuadro “Ronda de Noche”  de Rembrandt

El Rijksmuseum de Holanda tuvo una idea: “Llevemos el arte a la gente y entonces, probablente, vendrán a ver más arte en el museo”.
Eligieron un cuadro de Rembrandt de 1642, “Ronda de noche”, y dieron vida a sus personajes, los colocaron en un concurrido centro comercial…y el resto lo puedes ver tú mism@.

The_Nightwatch_by_Rembrandt

 

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LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA. Cine-Aprendizaje

LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA. Cine-Aprendizaje

INTRODUCCIÓN.

Dice el Zorro: “Domestícame!!”

Y que hay que hacer para domesticarte? dijo el principito.

Hay que ser muy paciente – respondió el zorro. Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así en la hierba. Te mirare de reojo y no digas nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, pobras sentarte un poco más cerca.

Al día siguiente volvió el principito.

-Hubiese sido mejor venir a la misma hora – dijo el zorro. Si vienes por ejemplo a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuánto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón.

El Principito. Antoine de Saint-Exupery, 1980.

Este fragmento de una escena de encuentro entre el zorro y el principito, nos evoca una serie de imágenes propias de un niño o adolescente en situación de aprendizaje.

El zorro plantea una serie de pautas para que se pueda dar su aprendizaje. Las pautas del zorro, delimitan un marco ético del contrato zorro-principito (alumno-docente), dónde él enfatiza aquellas que especialmente tienen que ver con el tipo de comunicación que debería establecerse entre ellos.

Este tipo de comunicación que plantea el zorro, es muy sutil, porque pretende ser intencional y graduada. Parte de interacciones sensoriales, así como parte el ser humano en sus intercambios sociales inaugurales, ya desde la vida intrauterina, primero propone poner en juego el cuerpo, luego la mirada,, y por último la palabra….

En su discurso, donde dialogan posturas y miradas, el zorro casi sin palabras, le habla de su deseo y motivación de aprender, de su necesidad de respeto de su cronobiología.

Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros.

Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Si parto desde la matriz cognitivo-emocional e interaccional del otro, tendré menos probabilidad de convertirme en un Pigmalión…

“Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.” Phillipe Meirieu

El zorro-alumno plantea primero una comunicación entre ellos no verbal, pues según él, “las palabras pueden llevar a malentendidos”. Esos malentendidos, se producen cuando las palabras no provienen de la experiencia existencial del alumno, sino de la experiencia del educador…

El zorro pide que lo domestiquen, pide que lo ayuden a adaptarse a un mundo de reglas, a cumplir objetivos, a poder planificar acciones, y a tener conciencia de las consecuencias de las mismas, pide constancia en el manejo del tiempo.

Pero cada “zorro-alumno”, tiene su manera de expresar tanto lo que quiere como lo que necesita, en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha..”; de algo de esto se trata la película sobre las que les propongo reflexionar: “Freedom Writers” , “Escritores de la Libertad”, o “Diarios de la calle”

… “El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Solo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera. La insoportable levedad del ser.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, asi como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad.

Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia, que a mi modo de ver, sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto la persona en diferentes ámbitos y también como parte de su habitus.

En la película Freedom Writers, traducida al castellano como Diarios de la Calle, se muestra un hermosa y profunda experiencia de enseñanza y aprendizaje; por un lado , muchos docentes se pueden sentir identificados con la protagonista que trata de dar lo máximo de si para realizar su labor, y por otra parte, tenemos el grupo escolar , que es particularmente extremo, ya que más que problemas de aprendizaje escolar, presenta problemas de conducta, como consecuencia de su impronta socio-cultural, diversidad étnica, situación de extranjeros en el país que viven, y muchos de ellos pertenecientes a “pandillas” o grupos marginados por su condición socio-económica.

Esta condición de “frontera” de estos grupos, unidos a su cosmovisión del mundo de la sociedad en que han crecido, junto con la conflictiva familiar de desamparo, ya sea porque sus padres han muerto en la “guerra de pandillas”, otros están presos u otros simplemente tratando de sobrevivir como pueden con la ”carga” de la adolescencia de sus hijos, en un entorno sumamente hostil y donde la vida humana no tiene gran valor, han desarrollado importantes mecanismos de autodefensa y supervivencia, y un estado de alerta y ataque que se dispara en forma instantánea ante cualquier desencadenante mínimo.En especial han perdido la confianza…

La población de esta escuela, ( que podría ser la de su hijo o el mío), cuyo plantel directivo y docente “pretende” apostar a la diversidad, se compone sobre todo de chicos latinos, negros, coreanos, y diversos grupos que pelean arduamente por ocupar un lugar en el territorio social y que hasta ese momento, no tienen conciencia de negociar esos lugares para constituir una convivencia pacífica, sino que parece que todo se jugara en un universo bicromático, blanco o negro signado por la violencia no sólo física, sino esencialmente simbólica, que ejercen entre sí, y desde los estamentos docentes y de autoridades escolares.

PELICULA: FREEDOM WRITERS o DIARIOS DE LA CALLE.

Escena de la biblioteca. Diálogo de la Prof, Erin G. y la Coordinadora Srta Campbell.

Prof. Erin:–“Estábamos discutiendo sobre el holocausto” Erin muestra el libro Diario de Ana Frank a la Srta Campbell.

Campbell — No, ellos no podrán leer eso.

E:—Podemos intentarlo, los libros simplemente están guardados aquí.

C—Mire sus notas de lectura. Y si les doy estos libros a sus muchachos, nunca los veré de nuevo…los dañarán.

E— Y éstos? Romeo y Julieta… esa es una gran historia de pandillas.

C— No, libros no, Esto es lo que les damos. Es Romeo y Julieta en versión comprimida, e incluso estos mire como los tratan, ve como los rompen? Dibujan sobre ellos.

E–Sta Campbell, Ellos saben que solo consiguen estos, porque nadie piensa que son suficientemente inteligentes para los libros verdaderos.

C–Bien, yo no tengo presupuesto para comprar libros nuevos todos los semestres cuando ellos los devuelven.

E–Y que hago, comprar yo sus libros?

–Bien, eso depende de Ud. Pero estaría derrochando su dinero.

E–Hay alguien más con quien yo pueda hablar sobre esto?

C–Perdón?

E–Está de acuerdo el Consejo de Educación de Long Beach que estos libros deben mantenerse aquí y no se deben usar en absoluto?

C–Permítame explicarle, se llama la instrucción “basada en el sitio”, significa que tanto el Director como yo tenemos la autoridad para tomar este tipo de decisiones sin tener que ir a la Junta, que tiene problemas más importantes que resolver. Ahora entiende cómo funciona?

E— Lo siento no quise sobrepasar su autoridad. Solo que no sé cómo hacerlos interesar en la lectura.

C— No puede obligar a alguien a querer una educación. Lo mejor que puede hacer es intentar conseguir que ellos obedezcan, aprendan disciplina, eso sería un tremendo logro para ellos.”

Esta escena, da cuenta de los diversos atravesamientos que tiene cualquier situación de enseñanza y aprendizaje formal, dentro de una institución escolar.

Me propongo apoyar las posturas educativas y psicológicas que enfatizan la gran relevancia que tienen en el fracaso escolar las variables que provienen del ambiente sociocultural; Baquero, Terigi, Vigotski, Wertsch, Merieu, Freire, entre otros.

Como en toda institución, tenemos un discurso oficial, arraigado y reguardado por los estamentos e integrantes que conforman lo instituido escolar. (Ej. Director, coordinadora, el docente del aula de alumnos distinguidos)

Por otra parte, emergentes, que apuntan a constituirse en factores instituyentes que produzcan algún cambio, (la nueva docente, la alumna que se cambia del grupo de los “distinguidos” al de Erin).

“…la institución nos precede nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos…. Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad.” Didier Anzieu.

El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S. Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

Con todo alumno, más allá de su condición “adquirida” de “normal” o “marginado”, es necesario inaugurar una experiencia dialogal, intra e intergeneracional, donde la conversación permita que estos sujetos obligados al exilio en tantas áreas de la sociedad puedan desarrollar y autogestionar una serie de visiones y paradigmas que les permitan explorar sus propias experiencias e historia de manera más minuciosa y profunda, de modo de ir desarrollando mejores estrategias para vivir en una sociedad que no está preparada para la diversidad.

A esto apunta la docente Erin, que primero a nivel grupal, acepten sus diferencias , para luego, mostrarles que puede aportar cada uno desde esa condición irrepetible que tiene cada ser humano. La docente apunta a devolverles una imagen especular “reparada”, reconciliada con ellos mismos, donde puedan ver los aspectos positivos y fuertes de la diversidad, la potencialidad de cada uno, como co-constructor de si, procura en definitiva, devolverles la condición de sujeto humano, que la sociedad, el sistema educativo ha cosificado.

“Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen(…) no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

Ricardo Baquero.

Se puede decir que el ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez, entendemos este proceso en forma dialéctica, el hombre a la vez que construye el mundo, se construye a si mismo con y por lo otros

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

El hombre, comienza construyéndose a partir de otro, identificándose desde el comienzo a través de una suerte de mímesis, de géneros imitativos que le sirven de molde para prefiguran su autoconstrucción como sujeto.

Por eso es importante la lectura de obras que nos permitan identificarnos y diferenciarnos a la vez, que nos permitan comparar diferentes marcos axiológicos, aprender imitando la experiencia de los personajes, cuestionándola, desarrollando nuestro sentido reflexivo y crítico.

Que les permitan imaginar, jugar, crear, para luego poder pasar a ser ellos protagonistas de su propio guión, lo que sucede cuando la docente les entrega un cuaderno para escribir sobre sus vidas.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite ir entrando y dominando ese universo discursivo que lo codifica, así como los “juegos de lenguaje” (Wittgestein), y se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis.

La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

La comunión con el símbolo, antes que a través suyo, permite que las personas puedan completar los perfiles de una Figura (percepción representación de sí), que ya conocían o sustituirla por otra, total o parcialmente, encontrar su rol, su posición grupal o social. Lo esencial, sin embargo, es que esa Figura les atañe íntimamente a ellos mismos, a cada uno de nosotros.

Nos encontraríamos en una situación a la que Kant denominaría: “Ilusión trascendental”, colocando en un mismo nivel dos fenómenos incompatibles:

Por un lado, tenemos una institución educativa, que debería actuar como “zócalo cultural”, que da sustento y que “genere” espacio para la emergencia de la psiquis, que “produzca” sujetos reflexivos, que puedan ir modulando su conducta y aprendiendo a “estar en sociedad”, que puedan respetar la diversidad., no obstante, como pueden esta institución ser sostén, ser modelo, campo de ensayo de la vida, si las personas que la dirigen sustentan “sospechas”, prejuicios, miedos, y consideran que el concepto de integración es una farsa.

Esta es una institución educativa, que yo denominaría, al borde de la modernidad líquida, por parafrasear a Bauman, donde, los preceptos educativos se cambian por prescripción de disciplina, donde el objetivo educativo, “se desvanece en el aire” . “lo mejor que les puede enseñar es que ellos obedezcan” dicen la coordinadora.

“Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el yo, no puede esquivar”

Piera Aulagnier

La docente, Erin, no se conforma con este rol de disciplinador, ella se da cuenta que puede despertar potencialidades académicas y afectivas en estos chicos, y lograr que ellos no deserten del sistema escolar.

“Aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal” MEIRIEU 1987

La transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen a su desarrollo.

Esto lo tiene claro la docente, a pesar de su corta experiencia, se da cuenta que desde su lugar de educador, y desde una posición ética, tiene que dar lo mejor de sí, pero no renunciar al intento de despertar inquietudes en estos chicos, de lograr que tengan las herramientas necesarias para tomar no sólo la decisión por “aprender”, sino de mejorar sus condiciones de existencia.

Para esto no hay mejor fundamentación que esta cita de Phillipe Meirieu de su libro Frankenstein Educador.

“Solo el sujeto puede decidir aprender”

“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender”. Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.”

Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”

Desde la perspectiva de P. Bourdieu el sistema educativo reproduce las desigualdades de

clase: “a través de mecanismos extremadamente complejos la institución escolar contribuye a

reproducir la distribución de capital cultural, y con ello, a la estructura del espacio social.”

Es decir, que la lógica escolar traduce a “términos” educativos las diferencias sociales, produce y reproduce las desigualdades.

La categoría de campo o espacio como red de relaciones de oposición y jerarquía es

central en la propuesta teórica de Bourdieu. La aplicación de este concepto al ámbito educativo

implica pensar al sistema educativo como espacio de las instituciones educativas y permite

visualizar diferencias y similitudes de Curriculum, edificio, modelos pedagógicos entre los

establecimientos educativos y reconocer cómo se organizan las desigualdades a partir de la

mayor/menor cantidad de recursos (capital económico y cultural). Al utilizar el concepto podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas.

Esto se ve claramente en la película cuando el prof del curso “distinguidos”, se queja, de que la escuela ha descendido de categoría debido a la integración de esta nueva población escolar.

Las trayectorias escolares probables de los alumnos, impregnadas de este discurso descalificante, estarán condicionadas entonces por su origen social y sus condiciones de vida, : “por suerte, el año que viene ya no estarán aquí”, dice el profesor de los “”distinguidos”.

También desde el concepto de habitus de Bourdieu, las predisposiciones adquiridas en una historia individual en determinadas condiciones sociales, determinan trayectorias educativas y contribuyen a la conformación del habitus y autopercepción entendida como la manera que tiene el chico de calificarse o autoevaluarse.

El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable/ineducable e inteligente/no inteligente.

En este sentido las prácticas escolares contribuyen a conformar categorías de percepción y apreciación sobre los alumnos que funcionan como pares dicotómicos: capaz/incapaz, obediente/desobediente, soberbio/humilde, bien/mal alimentado, rápido/lento, entre otras, que en definitiva hacen referencia a cuestiones ligadas a la formación de hábitos sociales adecuados a las exigencias de la vida escolar (Castorina, 1996).

La autopercepción entendida como adjetivación de sí mismo es el resultado del ejercicio de una dominación simbólica en el ámbito educativo y de la aceptación implícita de esas categorías de autopercepción, que terminan convertidas en creencias, en doxa.

Castorina, nos advierte, acerca de que en los útlimos años se reconoce que estas clasificaciones también están naturalizadas por psicólogos y psicopedagogos: “se puede considerar, entre otras, a las intervenciones profesionales que diagnostican de modo estático a la inteligencia infantil, contribuyendo a la conciencia de los límites. A pesar de que su intención sea ayudar al niño, el efecto directo o indirecto de calificar al niño con una edad mental, con un “numerito” nada más, es de alguna manera una agresión simbolica, es no respetar su singularidad, y caer en el mal uso y desconocimiento de todo lo que algunas herramientas psicométricas pueden aportar de la persona integral.

En mi experiencia, no son los test validados internacionalmente los que causan el problema, sino los profesionales que no se capacitan adecuadamente para usar esas técnicas, menos aún para hacer informes sobre los resultados de las mismas, y que no las usan dentro de una marco de investigación, sino tan solo como aplicación de recetas.

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias

 

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GIORGIO AGAMBEN : LA AMISTAD

GIORGIO AGAMBEN :  LA AMISTAD

La amistad está tan estrechamente ligada a la definición misma de la filosofía que se puede decir que sin ella la filosofía no sería propiamente posible.
La intimidad entre amistad y filosofía es tan profunda que ésta incluye el phílos, el amigo, en su mismo nombre y, como suele suceder en toda proximidad excesiva, corre el riesgo de no llegar a realizarse. En el mundo clásico, esta promiscuidad y casi consustancialidad del amigo y del filósofo se daba por descontada y es ciertamente por una intención en algún sentido arcaizante que un filósofo contemporáneo -en el momento de formular la pregunta extrema: “¿qué es la filosofía?- llegó a escribir que ésta es una cuestión para tratar entre amis. Hoy la relación entre amistad y filosofía, de hecho, ha caído en descrédito y es por una suerte de compromiso y mala conciencia que aquellos que hacen profesión de filosofía intentan vérselas con este partner incómodo, y por así decir, clandestino de su pensamiento.
Hace muchos años, un amigo, Jean-Luc Nancy, y yo habíamos decidido intercambiar cartas sobre el tema de la amistad. Estábamos persuadidos de que ése era el mejor modo de acercarnos y casi “poner en escena” un problema que de otro modo parecía escapar a un tratamiento analítico. Yo escribí la primera carta y esperaba no sin temblor la respuesta. No es éste el lugar para intentar entender por qué razón -o quizá malentendido- la llegada de esa carta de Jean-Luc significó el fin del proyecto. Pero es cierto que nuestra amistad -que en nuestros objetivos habría debido abrirnos un acceso privilegiado al problema- fue en cambio un obstáculo y resultó, de algún modo, al menos provisionalmente, oscurecida.
Es por un malestar análogo y probablemente consciente que Jacques Derrida eligió como leitmotiv de su libro sobre la amistad un lema sibilino que la tradición atribuye a Aristóteles y que niega la amistad en el mismo gesto con el que parece evocarla: ô phíloi, oudeís philos, “¡Oh amigos, no hay amigo!”. Uno de los temas del libro es, de hecho, la crítica de aquella que el autor define como la concepción falocéntrica de la amistad, que domina nuestra tradición filosófica y política. Cuando Derrida estaba todavía trabajando en el seminario del cual nació su libro, habíamos discutido juntos acerca de un curioso problema filológico que concernía precisamente al lema en cuestión. El se encuentra citado, entre otros, en Montaigne y en Nietzsche, quienes lo habrían extraído de Diógenes Laercio. Pero si abrimos una edición moderna de las Vidas de filósofos, en el capítulo dedicado a la biografía de Aristóteles (V, 21) no encontramos la frase en cuestión, sino una en apariencia casi idéntica, cuyo significado es no obstante diverso y bastante menos enigmático: “aquel que tiene (muchos) amigos, no tiene ningún amigo”.
Una visita a la biblioteca fue suficiente para aclarar el misterio. En el año 1616, el gran filólogo de Ginebra Isaac Casaubon decide publicar una nueva edición de las Vidas. Junto al pasaje en cuestión -que todavía en la edición procurada por el suegro Henri Etienne decía ô phíloi (oh, amigos)- corrigió sin titubear la enigmática lección de los manuscritos, que se volvió así perfectamente inteligible, y por esto, fue acogida por los editores modernos.
Dado que informé enseguida a Derrida del resultado de mis investigaciones, quedé sorprendido, cuando el libro salió publicado con el título Politiques de l´amitié (Políticas de la amistad), al no encontrar allí ninguna huella del problema. Si el lema -apócrifo según los filólogos modernos- figuraba en el libro en su forma originaria, no era ciertamente por un olvido (descuido): era esencial, en la estrategia del libro, que la amistad fuera, al mismo tiempo, afirmada y puesta en duda.
En esto, el gesto de Derrida repetía el de Nietzsche. Cuando era todavía un estudiante de filología, Nietzsche había comenzado un trabajo sobre las fuentes de Diógenes Laercio, y la historia del texto de las Vidas (y por ende, también la enmienda de Casaubon) debía de serle perfectamente familiar. Pero la necesidad de la amistad y, al mismo tiempo, cierta desconfianza hacia los amigos eran esenciales para la estrategia de la filosofía nietzscheana. De aquí el recurso a la lección tradicional, que en sus tiempos ya no era corriente […].
Es posible que a este malestar de los filósofos modernos haya contribuido el particular estatuto semántico del término “amigo”. Es sabido que nadie ha logrado jamás definir de modo satisfactorio el sentido del sintagma “te amo”, tanto que se podría pensar que él tiene carácter performativo -esto es, que su significado coincide con el acto de su enunciación. Consideraciones análogas se podrían hacer en relación con la expresión “soy tu amigo”, aunque aquí el recurso a la categoría de lo performativo no parece posible. Creo, más bien, que “amigo” pertenece a aquella clase de términos que los lingüistas definen como no-predicativos, es decir, términos a partir de los cuales no es posible construir una clase de objetos en la cual inscribir los entes a los que se atribuye el predicado en cuestión. “Blanco”, “duro”, “caliente” son por cierto términos predicativos; pero ¿es posible decir que “amigo” defina en este sentido una clase consistente? Por extraño que pueda parecer, “amigo” comparte esta cualidad con otra especie de términos no-predicativos: los insultos. Los lingüistas han demostrado que el insulto no ofende a quien lo recibe porque lo inscribe en una categoría particular (por ejemplo, la de los excrementos o la de los órganos sexuales masculinos o femeninos, según las lenguas), lo cual sería sencillamente imposible o, en todo caso, falso.
El insulto es eficaz precisamente porque no funciona como un enunciado “constatativo”, sino más bien como un nombre propio, porque llama en el lenguaje de un modo que el llamado no puede aceptar, y del cual sin embargo no puede defenderse, como si alguien se obstinara en llamarme Gastón sabiendo que me llamo Giorgio. Lo que ofende en el insulto es, así, una pura experiencia del lenguaje y no una referencia al mundo.
Si esto es verdadero, “amigo” compartiría esta condición, además de con los insultos, con los términos filosóficos, que, como se sabe, no tienen una denotación objetiva, y, como aquellos términos que los lógicos medievales definían como “transcendentes”, significan sencillamente el ser.
Quisiera que observen ahora con cuidado la reproducción del cuadro de Giovanni Serodini que tienen antes sus ojos [Incontro di San Pietro e San Paolo sulla via del martirio, N. de T.]. La tela, conservada en la Galería nacional de arte antiguo de Roma, representa el encuentro de los apóstoles Pedro y Pablo en la calle del martirio. Los dos santos, inmóviles, ocupan el centro de la tela, rodeados por la gesticulación desordenada de los soldados y los verdugos que los conducen al suplicio. Los críticos a menudo han hecho notar el contraste entre el rigor heroico de los dos apóstoles y la confusión de la muchedumbre, iluminada aquí y allá por las luces salpicadas sobre los brazos, sobre los rostros, sobre las trompetas. Por mi parte, creo que lo que hace que este cuadro sea incomparable es que Serodine ha representado a los dos apóstoles tan cercanos, con las frentes casi pegadas la una sobre la otra, que no pueden verse en absoluto: sobre la calle del martirio, se miran sin reconocerse. Esta impresión de una proximidad por así decir excesiva es todavía mayor dado el gesto silencioso de las manos que se estrechan por lo bajo, apenas visibles. Siempre me ha parecido que este cuadro contiene una perfecta alegoría de la amistad. ¿Qué es, en efecto, la amistad, si no una proximidad tal que no es posible hacer de ella ni una representación ni un concepto? Reconocer a alguien como amigo significa no poderlo reconocer como “algo”. No se puede decir “amigo” como se dice “blanco, “italiano”, “caliente” -la amistad no es una propiedad o una cualidad de un sujeto-.
Pero es tiempo de comenzar la lectura del pasaje de Aristóteles que me proponía comentar. El filósofo dedica a la amistad un verdadero tratado, que ocupa los libros octavo y noveno de la Etica para Nicómaco. Dado que se trata de uno de los textos más célebres y controvertidos de toda la historia de la filosofía, daré por descontado el conocimiento de las tesis más consolidadas: que no se puede vivir sin amigos; que es preciso distinguir la amistad fundada sobre la utilidad o sobre el placer de la amistad virtuosa, en la cual el amigo es amado como tal; que no es posible tener muchos amigos; que la amistad a distancia tiende a producir olvido, etcétera. Todo esto es archisabido. Hay, en cambio, un fragmento del tratado que me parece no ha recibido la suficiente atención, aunque contiene, por así decir, la base ontológica de la teoría. Se trata de 1170 a 28 – 1171 b 35. Leamos juntos el pasaje:
El que ve, siente (aisthánetai) el ver; el que escucha, siente el escuchar, el que camina, siente el caminar, y así para todas las otras actividades hay algo que siente que estamos ejerciéndolas, de modo que si sentimos, nos sentimos sentir, y si pensamos, nos sentimos pensar, y esto es lo mismo que sentirse existir: existir significa en efecto sentir y pensar.
Sentir que vivimos es de por sí dulce, ya que la vida es por naturaleza un bien y es dulce sentir que un bien tal nos pertenece.
Vivir es deseable, sobre todo para los buenos, ya que para ellos existir es un bien y una cosa dulce. Con-sintiendo, prueban la dulzura por el bien en sí, y lo que el hombre bueno prueba con respecto a sí, también lo prueba con respecto al amigo: el amigo es, en efecto, un otro sí mismo. Y como, para cada uno, el hecho mismo de existir es deseable, así -o casi- es para el amigo.
La existencia es deseable porque se siente que ella es una cosa buena y esta sensación es en sí misma dulce. Pero entonces también para el amigo se deberá consentir que él existe, y esto adviene en el convivir y en el tener en común (koinomeîn) acciones y pensamientos. En este sentido se dice que los hombres conviven (syzên), y no como el ganado, que comparte la pastura. […] La amistad es, en efecto, una comunidad y, así como es con respecto a sí mismo, así también para el amigo: y como, con respecto a sí mismo, la sensación de existir es deseable, así también será para el amigo.
Se trata de un pasaje extraordinariamente denso, porque allí Aristóteles enuncia tesis de la filosofía primera que no es dado hallar bajo esta forma en ningún otro de sus escritos:
1) Hay una sensación del ser puro, una aísthesis de la existencia.
2) Esta sensación de existir es en sí misma dulce.
3) Hay una equivalencia entre ser y vivir, entre sentirse existir y sentirse vivir. Es una decidida anticipación de la tesis nietzscheana según la cual “ser: no tenemos de ello otra experiencia más que vivir”.
4) En esta sensación de existir insiste otra sensación, específicamente humana, que tiene la forma de un con-sentir la existencia del amigo. La amistad es la instancia de este con-sentimiento de la existencia del amigo en el sentimiento de la existencia propia.
Pero esto significa que la amistad tiene un rango ontológico y, al mismo tiempo, político. La sensación del ser está, de hecho, siempre re-partida y com-partida y la amistad nombra este compartir.
5 El amigo es, por esto, un otro sí, un alter ego.
Llegados a este punto, el rango ontológico de la amistad en Aristóteles se puede dar por descontado. La amistad pertenece al protè philosophía, porque lo que en ella está en cuestión concierne a la misma experiencia, la misma “sensación” del ser. Se comprende entonces por qué “amigo” no puede ser un predicado real, que se suma a un concepto para inscribirlo en una cierta clase. En términos modernos, se podría decir que “amigo” es un existencial y no un categorial. Pero este existencial -como tal, no conceptualizable- está atravesado sin embargo por una intensidad que lo carga de algo así como una potencia política. Esta intensidad es el syn, el “con” que reparte, disemina y vuelve compartible la misma sensación, la misma dulzura de existir.
Que este compartir tiene, para Aristóteles, un significado político, está implícito en un pasaje del texto que acabamos de analizar y sobre el cual es oportuno volver:
Pero entonces también para el amigo se deberá con-sentir que él existe, y esto adviene en el convivir y en el tener en común (koinoneîn) acciones y pensamientos. En este sentido se dice que los hombres conviven (syzên), y no como el ganado, que comparte la pastura.
La expresión que hemos traducido como “compartir la pastura” es en tò autò némesthai. Pero el verbo némo -que , como se sabe, es rico en implicaciones políticas, basta pensar en el derivado nómos- también significa: “formar parte”, y la expresión aristotélica podría querer decir sencillamente “formar parte de lo mismo”.
Es esencial, en todo caso, que la comunidad humana sea definida aquí, con respecto a la animal, a través de un convivir (syzên adquiere aquí un significado técnico) que no está definido por la participación en una sustancia común, sino por un compartir puramente existencial y, por así decir, sin objeto: la amistad como con-sentimiento del puro hecho de ser.
El que esta sinestesia política originaria se haya convertido con el tiempo en el consenso al cual confían hoy sus suertes las democracias en la última, extrema y exhausta fase de su evolución es, como se suele decir, otra historia, sobre la cual los dejo reflexionar.
(1) Se trata del cuadro Incontro di San Pietro e San Paolo sulla via del martirio, de Giovanni Serodine (1624-1625)

 

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