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LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR – Ricardo Baquero
LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR
Ricardo Baquero. Universidad Nacional de Quilmes
INTRODUCCIÓN
En el marco de numerosos intentos de reforma o innovación educativa se ha planteado con relativa recurrencia la importancia de indagar o contemplar las concepciones o representaciones que poseen los sujetos sobre la enseñanza y el aprendizaje, dado que se considera que puede constituir una de las razones del éxito o fracaso relativo de la implementación del proyecto pedagógico que se trate. Con independencia de si tales concepciones constituyen realmente un factor decisivo en tal éxito o fracaso de los proyectos de innovación, en el campo psico-educativo se ha planteado la pregunta acerca de la naturaleza de tales concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y de las diferencias que se plantearían en ellas al tratarse de alumnos o docentes, o, aun en términos más generales y con cierta insinuación psico-evolutiva, si tales concepciones guardarían continuidad entre niños y adultos o, por el contrario, mostrarían características diferenciales.1
Más allá o, en sentido estricto, antes de, la constatación empírica de las continuidades o discontinuidades registrables, seguramente, en las concepciones infantiles o adultas sobre la enseñanza y el aprendizaje, parece de importancia pensar en el tipo de relación -o uso- que solemos establecer entre la matriz psicológica, en particular psico-evolutiva, y el análisis de cosas tales como las concepciones, representaciones o teorías sobre diferentes campos del saber o de la actividad social que portan o expresan los sujetos. En verdad, las concepciones que porten los sujetos sobre el aprendizaje, su propio aprendizaje, y la enseñanza, es probablemente el resultado de una apropiación de ciertas prácticas en las que se han estado implicados. La pregunta sobre la continuidad o discontinuidad entre las concepciones de niño y adulto tal vez, como se planteará, amerite cortes más sutiles o no necesariamente “evolutivos”.
En la dirección señalada, se intentará analizar el problema propuesto desde una perspectiva situacional en relación a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. El problema podría plantearse de modo más específico, entonces, si se tratara de niños y adultos escolarizados. En tal sentido, varios de los términos del problema planteado pueden definirse recíprocamente. En principio, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza pueden guardar, hipotéticamente, una continuidad fuerte en el sentido de que ambos, adulto y niño, están posicionados como alumnos.
Tal posición implica un emplazamiento específico dentro del dispositivo escolar. Según las características del dispositivo escolar la posición de alumno implica una posición de infante en el sentido de los procesos de constitución de la infancia moderna. Tal posición infantilizada, inherente a la condición de alumno, es relativamente independiente de la edad de los sujetos, de tal modo que para el alumno adulto la posición de alumno implica la condición de “infante”. Esto es, se presume como inevitable o deseable un grado de heteronomía relativa, la necesidad de un espacio ad hoc de protección para los procesos de aprendizaje/enseñanza, la necesidad de un acceso gradual a la cultura adulta/experta.
Aún cuando tanto en la enseñanza dirigida a niños como a adultos el discurso pedagógico suela proclamar la necesidad de un desarrollo autónomo de los sujetos, la lógica del propio dispositivo escolar propone posiciones de fuerte dependencia, en parte, por la naturaleza inevitablemente asimétrica de los formatos escolares. Los riesgos de ciertas miradas psico-evolutivas pueden consistir en considerar naturales las posiciones de heteronomía subjetiva en la niñez y, por extensión, en las situaciones de aprendizaje en contextos de enseñanza.
La importancia de tomar, al menos como hipótesis de trabajo, los componentes situacionales de los procesos de constitución subjetiva estriba en que de la naturaleza del diagnóstico derivarán las estrategias de acción innovativa en educación. Una mirada psicoevolutiva naive puede apostar al carácter inherentemente creativo, tendiente a la autonomía creciente del desarrollo subjetivo sin atención a los elementos situacionales que hacen posible tal tipo de desarrollo. Es decir, si nuestro modelo evolutivo encierra una teleología excesivamente optimista corremos el riesgo de no ponderar y por consiguiente no operar sobre los determinantes duros del contexto. Un cambio en la concepción de alumnos y docentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje implica, tal vez, un cambio recíproco en la naturaleza del propio dispositivo escolar.
La condición de alumno como posición subjetiva
1. Primer problema: un progreso en las representaciones de los sujetos, particularmente los alumnos, pareciera medirse habitualmente sobre el vector de una autonomía creciente (versus la heteronomía/pasividad que aparenta traslucir la concepción de aprendizaje-enseñanza usual). La autonomía sobre esta cuestión parecería requerir de cierta toma de conciencia de las reglas y condiciones que regulan los procesos de aprendizaje y enseñanza en los que se está implicado así como el acceso a formas alternativas de aprender y enseñar que no impliquen posiciones de pasividad.
2. Segundo problema: el dispositivo escolar regula la posición de alumno de una manera particular en que la dependencia, la heteronomía relativa, la desvinculación de las prácticas reales cotidianas, el carácter obligatorio de la permanencia en el dispositivo -al menos en la escolaridad básica- o de trabajar según ciertos ritmos y rendimientos, parecen constituyentes duros de sus prácticas. La pregunta es si una modificación de las representaciones acerca del aprendizaje y la enseñanza no implica una modificación consiguiente de estas posiciones y si esto, a su vez, no implica una modificación del propio dispositivo escolar.
Esta sospecha se basa sobre los propios desarrollos de la Pedagogía y la Historia de la Educación. Se trataría, en principio, de no perder la perspectiva histórica sobre la constitución de las prácticas escolares y sus sujetos, evitando así sostener una mirada excesivamente naturalizada sobre los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. En términos psicológicos, parte de la cuestión remite al sutil juego de continuidades y discontinuidades que presenta el desarrollo psicológico espontáneo y el producido como efecto de las prácticas escolares (cf. Baquero y Terigi, 1997).
3. Lo dicho arriba implicaría la existencia de puntos comunes (tal vez una continuidad) en las concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje de niños y adultos. Para ser más precisos, deberíamos decir que implica una continuidad de tales representaciones entre niños y adultos en tanto alumnos.
Debe recordarse aquí que las prácticas de escolarización han sido concebidas como centrales en los procesos de constitución de la infancia moderna. Se establece así una distinción crucial entre niñez, como período etario cuasi-biológico, que nos permite acuerdos referenciales básicos -aunque, como las categorías de adolescencia, juventud, adultez, poseen límites difusos- e infancia como una modalidad particular histórica y cultural de procesar la niñez. Desde esta perspectiva, nuestro sentimiento de infancia concibiendo a los pequeños como necesitados de protección, cuidados particulares y, sobre todo, de un acceso gradual -tan caro a las prácticas escolares de cuño comeniano- a la cultura adulta, no revela ni la naturaleza real de la niñez ni la de sentimientos maternales o paternales. Lejos de esto, el sentimiento de infancia y la concepción de infante, tan centralmente ligada a la noción de heteronomía, parece reconocer -principal, aunque no exclusivamente- localizaciones históricas particulares en la modernidad. (cf. Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994).
Nótese que será precisamente la condición de alumno la que condense, algo paradigmáticamente, aquellos rasgos de heteronomía distintivos de la infancia. En tal sentido hemos formulado en otro sitio la idea de que:
“…la escuela produce posiciones de alumno; históricamente su reclutamiento masivo de niños produjo al infante moderno; aquél colocado en una posición de heteronomía, de acción protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y haceres, de gradualidades y normalidades. El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización del niño (de la niñez) se procesó en el gran dispositivo/laboratorio escolar… La operación crucial es la de situar a los sujetos enposición de alumno, habida cuenta de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante” (Baquero y Narodowski, 1994 :64).
La mirada psicológica y la demanda del aprendizaje escolar
4. Una perspectiva evolutiva mostraría seguramente una construcción cognitiva de diferente naturaleza de adulto y niño. Sin embargo, la perspectiva de continuidad debería llamar la atención sobre los aspectos derivados de la historia y situación educativa de los sujetos sin excluir el carácter idiosincrático de las construcciones según la edad de los sujetos. Es decir, puede tenerse la sospecha de que los dispositivos pedagógicos sitúan a los sujetos enposición de alumnos con las prescripciones de rol correspondientes habida cuenta de la edad y características de los sujetos.
5. Una doble pregunta: ¿cuánto hay aquí de dispositivo articulado sin cuidado por preservar aspectos ahora deseables de autonomía subjetiva y cuánto de costo inevitable por la intención cultural de quebrar las formas naturales o de sentido común de ver el mundo?. La pregunta sería: ¿no parece existir un costo algo inevitable en la persecución de rupturas en la visión del mundo en poblaciones masivas de sujetos provenientes de prácticas y lugares claramente heterogéneos y sobre los que pretendemos logros comunes en nuestro afán de democratizar el acceso al saber? Las regularidades en el acceso a ciertos logros cognitivos, como los ligados a la actividad escolar/académica, ¿cuánto reflejan las regularidades de nuestro sistema escolar impulsando ciertas formas de desarrollo, es decir, cumpliendo cierta función normalizadora y qué relación guardan con los aspectos más universales del desarrollo ontogenético?
6. Aún haciéndose cargo deliberadamente de la decisión al fin política de escolarizar a los sujetos aparece una cuestión más específica en la lectura de los procesos de desarrollo en la medida en que impliquemos en la cuestión el problema de apropiarse de prácticas culturales específicas -como las actividades desplegadas en las escuelas o las instituciones educativas en general-, esto es, tanto las relativas al aprendizaje mismo -las rutinas propias del trabajo escolar- como a sus referentes extramuros en caso de que los hubiera. La premisa introducida arriba (ver punto 1) liga el problema del progreso en las representaciones al desarrollo de comportamientos crecientemente autónomos de los sujetos. Una manera de comprender esto, ligada a las demandas cognitivas que impone el trabajo escolar, parece estar implicada en parte de las inquietudes referidas al desarrollo de la motivación.
Es habitual que en educación y con mayor empeño en las perspectivas que hemos dado en llamar constructivistas, contemplemos el baremo de la motivación como una cuestión sin duda crucial para ponderar los procesos de construcción de conocimiento de los sujetos. Es decir, los aprendizajes fuertemente sospechados de estar motivados extrínsecamente, es decir, desvinculados, algo dramáticamente, de los intereses y necesidades subjetivas, parecen estar condenados a una apropiación arbitraria (tal vez en forma memorística o al pie de la letra en jerga ausubeliana) y, por tanto, ahora en términos cognitivos no se enhebraría con las construcciones genuinas del sujeto que se apropiaría de una manera meramente externa del saber en juego.
Estamos situando adrede a la cuestión de la motivación como una condición inherente a la asimilación cognitiva en la medida en que define la voluntad de trabajo del sujeto y el despliegue de estrategias diferentes de acuerdo al grado de implicancia personal en la situación de tarea.
El problema de la motivación y el trabajo escolar (o las paradojas de un alumno autónomo)
7. Nos gustaría indicar que la cuestión de la motivación aparece como crucial en el posicionamiento subjetivo para la construcción de conocimiento desde una perspectiva vigotskiana o contextualista. Aún cuando decidamos seguir esta pista no debe olvidarse que la obra vigotskiana aparece como referente más o menos próximo de varios marcos que pretenden dar cuenta del progreso de las formas de representación de los sujetos a partir de la interacción social. De tal modo lo que aquí estamos denominando desarrollo del desempeño autónomo de los sujetos tiene puntos de contacto con las derivaciones de la denominada “perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulación” (cf. Schunk y Zimmerman, 1997) o de los abordajes sobre el cambio cognitivo de los enfoques culturales (cf. Newman, Griffin y Cole, 1991) o aún perspectivas esforzadas en la articulación de dichos marcos (cf. King, 1997). En todas ellas el desempeño subjetivo y su creciente autonomía parece sensible a las características de las interacciones sociales incluidas aquí las modalidades de intervención docente.
Desde una perspectiva vigotskiana el desarrollo de competencias para las formas científicas de conceptualización o, incluso, el dominio profundo de las prácticas de escritura, implican el desarrollo de nuevos motivos para la actividad intelectual. Es decir, la comprensión cabal de la racionalidad de prácticas como las de la escritura radica en el hecho de que se comprendan genuinamente los motivos que la cultura, o determinados miembros de determinadas culturas, poseen para escribir. Es decir, ¿qué ha motivado a los hombres a escribir y a transmitir esta práctica? O en la jerga marxista de Vigotsky, a qué necesidades responde el desarrollo social y ontogenético de la escritura. O, para eludir cierta escolástica, también parece ser inherente a la idea de apropiación de géneros de la escritura de Bajtin el hecho de que un sujeto se apropia de ciertas prácticas culturales y por tanto de su racionalidad y motivos.
8. Sucede que esta concepción nos coloca, llevada a un punto extremo, en una situación algo paradojal. En sentido figurado, el desarrollo genuino de la motivación es un punto de llegada y no de partida de los procesos de enseñanza. Es decir, el desarrollo de la motivación posee, precisamente, los avatares de un proceso de desarrollo. Existe un proceso de construcción específico de la esfera de los motivos culturales para las actividades presentadas y, por ende, como describe Vigotsky a propósito del desarrollo del juego de simulación, existirán cambios progresivos en las formas de representación del sujeto con respecto al desempeño de roles y reglas de regulación de la actividad social o, como lo hace a propósito del propio aprendizaje escolar, en la apropiación de la motivación particular que regula al trabajo escolar.
En el sentido dado al problema inicialmente, puede concebirse que las representaciones, y sus cambios, acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje implican una gradual toma de conciencia de los motivos que regulan la actividad escolar.
9. Una dificultad pareciera radicar en cuestiones como las que señalan investigaciones en salón de clases como las de Newman et al. (1991), donde se muestra que buena parte del trabajo en clase se organiza sobre el supuesto o como si de que se comparten los objetivos de la tarea pero estos, recuérdese, obran en verdad, al decir de los autores, como una ficción estratégica, es decir, tienen un poder regulativo sobre la acción docente en tanto la dirección que intentará imprimir al cambio cognitivo estará orientada, precisamente, a la apropiación por parte del alumno de al menos parte del sentido de la propia actividad escolar, lo que permitiría hablar de una tarea completa. Desde la perspectiva del alumno su posicionamiento en el como si de estar compartiendo los objetivos de la actividad conjunta tiene cierto componente fático de mantenimiento de los acuerdos referenciales y de seguimiento de la comunicación o de la actividad conjunta.
Tal vez este aplazamiento, a veces casi deliberado, de comprensión por parte del alumno de los objetivos que regulan la selección de contenidos, la elección de recursos, el diseño específico de las actividades, o la regulación de los tiempos de realización de la actividad, etc., formen parte de supuestos de base del propio discurso escolar. En tal sentido debe notarse que, de manera similar a los intercambios discursivos en clase la regulación operada por el docente no poseería sólo ni principalmente un papel obturador o represivo de la comunicación o del acceso a la comprensión de las razones de la tarea sino, por el contrario, un papel productivo en la inserción temprana de un sujeto en actividades de complejidad tal que exceden su posibilidad de desempeño autónomo.
Es obvia la vinculación de esta temática con la lógica que regula los dispositivos tipo andamiaje. En tal sentido debe recordarse la dualidad presente de hecho en las caracterizaciones de las prácticas de andamiaje y su carácter crítico. Por una parte, parece la imagen de la práctica andamiada una descripción adecuada de algunos aspectos -sin duda parciales- de los dispositivos instruccionales. Por otra parte, se abre el problema de en qué medida resulta deseable una práctica pedagógica vertebrada sobre sus características. Recuérdese que algo similar ha ocurrido con ciertas caracterizaciones de la categoría de Zona de Desarrollo Proximal, donde la prisa por evaluar supuestas consecuencias pedagógicas impide, en ciertos casos, ponderar el potencial explicativo de la noción (cf. Baquero, 1998).
En el caso de la noción de andamiaje su historia no es similar, en el sentido de que fue generada con cierta pretensión instruccional, pero está cargada de hecho de un fuerte supuesto explicativo acerca de cómo se produce la posibilidad de incrementar la autonomía y experiencia de los aprendices en el seno de interacciones asimétricas que se proponen como objetivo deliberado tal incremento de conocimiento, práctica o desempeño autónomo. En cierto modo podría afirmarse que la metáfora del andamiaje -aunque con sus caracterizaciones diversas- parece atrapar la lógica del dispositivo escolar en tanto se trata de la creación de contextos de aprendizaje simplificados especialmente para permitir accesos graduales y poco riesgosos y regulados por el sujeto más experto procurando incrementar el desempeño autónomo.
Es claro, no obstante, que de la propia práctica andamiada no parece desprenderse necesariamente una delegación del control de los propios procesos de aprendizaje. En tal sentido es feliz la apreciación hecha por Cazden (cf. Cazden, 1991) acerca de que la ayuda suministrada por el sujeto “más capaz” en el seno de las interacciones debe ser audible y visible. Allí radicaría la posibilidad de toma de conciencia y autorregulación gradual del sujeto que aprende en tanto puede ponderar con mayor precisión los procesos y logros de su adquisición. Es decir, puede discriminar cual es el nivel de autonomía/dependencia efectivos en un momento dado en el logro que se propone. Una ayuda que, por el contrario, sea suministrada en forma exageradamente subrepticia impediría un acceso al sujeto que aprende de las variables que están pesando en su propio desempeño. Un riesgo a veces no inmediatamente evidente de ciertas pedagogías implícitas.
En el caso escolar y si se admitiera cierto alcance descriptivo de la metáfora del andamiaje la cuestión recaería en determinar cuánto de gradualidad necesaria impregna la decisión de cuasi nula participación de los alumnos en el diseño del dispositivo pedagógico o en el acceso a las instancias que lo definen o restringen (como la política curricular o las condiciones de la organización escolar del trabajo) y cuánto obedece, en verdad, a una concepción opinable acerca de niños y adolescentes como carentes de derecho o capacidad para participar en las decisiones pedagógicas que los implican. No es claro que exista una decisión deliberada o consciente al respecto.
Esto implicaría reconocer que esta visión algo pasiva que el alumno posee de sus propios procesos de aprendizaje o de la lógica de los procesos de enseñanza no debería verse como un progreso no advenido o estancado, sino que pareciera ser producto del posicionamiento del alumno en un dispositivo como el escolar que produce en forma mas o menos deliberada y con efectos que aun intentamos reconstruir tales representaciones en los sujetos. De tal modo, la pregunta debería plantearse en términos de si la escuela esta obturando una construcción genuina del sujeto sobre los procesos de aprendizaje o si esta produciendo una de las construcciones posibles y consistentes con las condiciones del propio trabajo escolar.
Queda la impresión de que el problema planteado condensa en buena medida varios puntos de la agenda actual de la psicología del desarrollo y educacional. El tratamiento otorgado a los modelos de tipo contextualista como a los modelos evolutivos centrados en el análisis de las mutuas dependencias de los procesos inteligentes fríos y cálidos o, mejor, de los aspectos afectivo-motivacionales y cognitivos revelan un problema de fondo relativo a la redefinición de las unidades de análisis en nuestros enfoques. También, claro está, el problema planteado se da la mano con discusiones de sumo interés con respecto a las relaciones y diferencias necesarias a establecer entre cambios evolutivos y cambios educativos (cf. Rodrigo y Correa, 1999).
De algún modo esto trajo la apertura de la discusión fuerte sobre el status de la propia categoría de sujeto y con ella sus concomitantes referidas a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. La agenda -ya algo vieja- de la discusión filosófica sobre los problemas y limitaciones de la concepción moderna de subjetividad -y muy ligada a ella la de los procesos de desarrollo como completamiento gradual- llega algo tardíamente a nuestras discusiones psicológicas en educación aún cuando es bien conocido que esta discusión no se ha inaugurado aquí (cf. Henriques et al., 1984; Walkerdine, 1988).
Referencias
Baquero, R. 1996 Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires.
Baquero, R. 1998 Tensiones y paradojas en el uso de la teoría Socio- Histórica en educación. En Carretero, M.; J. A. Castorina y R. Baquero (comps.) Debates Constructivistas. Aique. Buenos Aires.
Baquero, R. y M. Narodowski 1994 Existe la infancia. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, Nº 4.
Baquero, R. y F. Terigi 1997 Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional. Bogotá.
Cazden, C. 1991 El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Barcelona.
Cazden, C. 1994 Selective Traditions:Readings of Vigotsky in Writing Pedagogy. En Deborah, H. (ed.) Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective.Cambridge University Press.
Henriques, J.; W. Hollway; C. Urwin; C. Venn y V. Walkerdine 1984 Changing the subject. Psychology, social regulation and subjectivity. Methuen. London-New York.
King, A. 1997 ASK to THINK-TEL WHY : A Model of Transactive Peer Tutoring for Scaffolding Higher Level Complex Learning, Educational Psychologist, 32 (4) :221-235.
Narodowski, M. 1994 Infancia y poder. El nacimiento de la pedagogía moderna. Aique. Buenos Aires.
Newman D.; P. Griffin y M. Cole 1991 La zona de construcción del conocimiento. Morata. Madrid.
Rodrigo, M. J. y N. Correa 1999 Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. En Pozo, J. I. y C. Monereo. El aprendizaje estratégico. Santillana. Madrid.
Schunk, D. y B. Zimmerman 1997 Social Origins of Self-Regulatory Competence. Educational Psychologist, 32 (4) :195-208.
Walkerdine, V. 1988 The Mastery of Reason. Routledge. London-New York.
Notas
1. Este artículo tiene su origen en una invitación que me formularan hace ya tres años, a participar en el Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue en el Seminario sobre cambio conceptual y cambio en la cultura educativa, dentro del Proyecto de Investigación Los profesores y los alumnos ante el cambio educativo, Proyecto Alfa, dirigido por José Ignacio Pozo. En tal oportunidad, se me sugirió trabajar en torno a un interrogante que orientaba parte de la indagación de aquél proyecto: “En relación al cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva evolutiva: ¿hay una relación de continuidad entre las concepciones de los adultos y las de los niños?”. La cuestión plantea un tema sugestivo y a mi juicio, central, con respecto al uso y sesgos que pueden encontrar o provocar nuestros modelos evolutivos en la indagación psicoeducativa o educacional.
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SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD
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LA ESCUELA
“Privar a un niño de su derecho a la educación,
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donde los pueblos van madurando sus utopías.”
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En la segunda mitad del siglo XX, Pierre Bourdieu revolucionó la mirada sociológica con su obra “Los herederos”, en la que expresa conceptos que dividieron las opiniones de una sociedad fuertemente movilizada por el final de una guerra cruenta, ávida de la conformación de otra forma social instituyente. Lo cierto es que el sociólogo francés cosechó adeptos y detractores con sus aportes sobre educación, en su capítulo “Los estudiantes y la cultura” de la citada obra. En ese libro y sus reflexiones posteriores, Bourdieu denuncia un sistema escolar y universitario cerrado a las clase populares, se refiere al “reproduccionismo” con propuestas de reforma a las instituciones educativas, se manifiesta contrario al neoliberalismo, impone el concepto de “violencia simbólica” que hoy está instituido y desarrollado en el ámbito social, psicológico y del desarrollo evolutivo.
Esta mirada “constructivista-estructuralista”, dio un nuevo giro a las inclinaciones sociológicas imperantes hasta entonces, propuestas por Durkheim, Weber y Marx; quizá, podríamos decir que tiene algo de cada una de estas corrientes, pero con una mirada propia y “aggiornada” a los nuevos escenarios sociales. De Marx, toma el concepto de clases dominantes pero a diferencia de aquél, no sitúa la lucha entre clases sociales, (aunque no la ignora), sino en espacios de poder dentro de diferentes campos sociales. El sociólogo situó en el “habitus” propio de cada sector del campo social, el lugar desde donde se ejerce la violencia simbólica que tiene como fin la reproducción y sostén de las clases dominantes.
En el ámbito de la educación, creo que la obra de Bourdieu ha instalado fuertemente el debate sobre la reproducción en la institución escolar y su discusión y modo de revertirlo. Todos los autores modernos toman este concepto para su análisis y propuestas innovadoras.
Más adelante en el tiempo, fue trabajándose la idea de que la escuela, reflejo social de las asimetrías, debía proponer cambios y una formación acendrada y mejorada del modelo desubjetivante y asimétrico al que aludía Bourdieu. Pero la sociedad no cede fácilmente su rol y sus intenciones; la escuela, eslabón de la cadena de controles que se reserva el estado, propone constantemente una apertura a la integración de la diversidad, a la igualdad de posibilidades, a la modernización de sus métodos, pero que se desvanecen en elocuciones bien estudiadas y poco efectivas. Así, la Escuela en toda América Latina fue encontrando una crisis, una ruptura del modelo anterior, pero con consecuencias quizá parecidas. Adriana Puiggrós observa que la Escuela de este modelo neoliberal, no se dirige a uniformar a la población, sino hacia una educación por bandas o sectores; la autora, plantea a partir de su metáfora de las “fronteras”, que la Escuela en sus movimientos de reorganización social modifica las fronteras pero no las elimina. Se han instalado, dice la autora, circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales.
En su libro: “La escuela de las oportunidades” (2005), Francois Dubet hace un señalamiento muy interesante. analizando los fenómenos del sistema educativo y las desigualdades sociales de Francia, pero que se vincula a la idea de las “fronteras que señala Puigrós. Su mirada focaliza en el momento de transición del “elitismo republicano a la igualdad de oportunidades” , ubicando este fenómeno en la etapa posterior a la segunda guerra mundial. El nacimiento, el origen social, era la mayor causa de desigualdades escolares, en un sistema en que a cada clase social se asignaba un tipo de escuela y una educación determinada. Las leyes que permitieron romper con este funcionamiento promoviendo una escuela obligatoria y gratuita, permitieron cierta movilidad social que trajo aires de justicia a un mundo social fundamentalmente desigual.
La ampliación del ingreso a la enseñanza, incluso a la secundaria, por la gratuidad , el aumento de las vacantes disponibles, y el otorgamiento de becas que permitían eliminar obstáculos económicos iba a romper con un sistema injusto y desigual que dejaba a los hijos de los pobres fuera del sistema educativo.
Pero como la sociedad siempre logra producir los que podríamos llamar invenciones de selección, Dubet señala que como todos los alumnos entran a la misma escuela, en la misma competencia, “…la selección ya no se produce en el ingreso a la escuela, sino en el curso mismo de la escolaridad. Asi pues , la heterogeneidad del alumno en el mismo marco escolar se convierte en una prueba pedagógica fundamental para los profesores. La cuestión de las desigualdades de acceso se sustituye por la de las desigualdades de éxito”.
El echo que la escuela democratica de masas haya construido las condiciones formales de igualdad meritocrática de las oportunidades, sin escapar a la influencia de las desigualdades sociales, ha generado grandes dificultades pedagógicas, y sobre todo ha construido un universo simbólico de representaciones que atraviesan las prácticas docentes y de los profesionales de la educación en todos los niveles. Para Dubet, hay un fenómeno de desencanto, que se observa tanto en los estudios sociales franceses como en latinoamérica, de un cierta pérdida de confianza en el papel democratico de la escuela.
Podemos observar como las practicas sociales, generan discursos de saber sobre el colectivo de alumnos, que levantan muros, fronteras, generando desigualdades de oportunidades, en este sentido nos ilustra el trabajo empírico realizado por Elosia Bordoli en Uruguay. Este equipo de investigación realiza entrevistas a docentes de escuelas publicas de Montevideo ubicadas en su mayoría en contextos de pobreza. A partir de las opiniones relevadas se puede observar como la ritualizacion de determinadas practicas como el “diagnostico escolar ” que se realiza en el primer mes al comienzo de clases, la planificación de contenidos y el abordaje didáctico del curriculum está teñido por representaciones que se ponen en juego tanto en docentes como en directivos, dependiendo del nivel socio-económico y cultural en que se inscribe la institución escolar , y la percepción de “niño carente”, dando un sesgo determinado y produciendo juicios a priori de que se puede o no se puede enseñar a esos chicos, y de que puede o no puede aprender el colectivo escolar, en términos bourdieanos, vemos comprometido su capital cultural en función de su capital social y económico.
Por su parte, Dubet y Martuccelli, rompieron con la mirada social imperante y le dieron nuevos giros de análisis que seguramente servirán para enriquecer el debate y pensar nuevas alternativas. Estos autores plantean la teoría de las “funciones de la escuela”. Otorga a ésta las funciones de distribución, educación y socialización, en la que pone el acento en la distribución de calificaciones que se transforman en “bienes” con valor de mercado, pero enfatizan que, en la medida que los alumnos se forman para manejar sus experiencias escolares, a través de estrategias sobre formas de vinculación con el mercado escolar, la cultura y el manejo subjetivo de los conocimientos, y no sólo en los aprendizajes de roles, están haciéndose cargo, en parte, de su educación, por lo cual ya no habría sólo inculcación o reproducción, sino también auto-educación. Esta visión sociológica de la educación, no difiere demasiado ideológicamente de lo propuesto por Pierre Bourdieu, pero lo complementa en la medida que no se queda en la comprensión de lo que fabrica la escuela, sino que apunta a captar la manera en que los alumnos construyen su experiencia, y esto nos coloca más allá del formato institucional y escolar.
En cuanto al panorama escolar argentino, en la actualidad, creo que muchos actores del sistema educativo y el estado mismo, desoyen las ideales premisas incorporadas a la Ley Nacional de Educación, suman a la población del aula a “diferentes”, a representantes de etnias desfavorecidas, a niños de contextos sociales difíciles, otros con discapacidades o disfunciones de aprendizaje y trastornos de conducta, pero no a través de una verdadera integración, sino simplemente “agregados”; creo que prima en las políticas educativas la falsedad, la mentira burocrática de la integración sin ningún tipo de acompañamiento que garantice la integración real, y por supuesto las aulas siguen súper pobladas y los docentes deben trabajar bajo las premisas de la escuela de la modernidad: homogeneidad y simultaneidad en el aula para cumplir con directivas tendientes a mostrarse progresistas y sensibles a la realidad social; no creo que sea posible pensar en una verdadera integración, con contenidos descontextualizados, ajenos a la realidad de muchos niños y con un sistema de evaluación individual que premia la concreción de metas, en lugar de acompañar los procesos; una educación que sólo puede sustentarse con un criterio meritocrático, funcionalista y “piramidal”, que prioriza las evaluaciones cuantitativas respecto a las cualitativas, en el que sólo se tiene en cuenta una variable: el alumno, y por si fuera poco, el “alumno bajo sospecha”, como ha acuñado Ricardo Baquero, dejando de lado otras como las condiciones de escolarización.
Podemos pensar que cuando el sistema educativo extrapola y aplica paradigmas evaluatorios ajenos a la realidad socio-económica educativa de sus alumnos, que no atienden al tipo de proyecto curricular implementado en el desarrollo de las intervenciones educativas, cuando pretende un rendimiento homogéneo en sujetos heterogéneos, singulares por naturaleza y por construcción propia, está desplegando una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque que deja en condiciones de franca vulnerabilidad a ese estudiante para poder continuar determinada trayectoria educativa, y en algunos casos, le genera secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.
Nuestras esperanzas no se fundan en cambios que produzcan los estados, sino en la fuerza, convicción y potestad de cada docente en el aula, sea cual fuere la población con la que deba ejercer su profesión. Quiero graficar este pensamiento personal, con una genial definición de Ricardo Baquero, quien expresa: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.
Nuestras cajas de herramientas, y los diversos artefactos y dispositivos que hemos venido diseñando para sostener el formato escolar, siguen dejando aún muchos interrogantes planteados:
¿Qué función debe cumplir la escuela?; ¿Cómo enseñar para que el dispositivo escolar sea pluralista, inclusivo y universal, logrando que cada vez más sujetos accedan a la educación, respetando sus singularidades, sus tiempos, sus modalidades de aprendizaje, su multiculturalidad, entre otros valores importantes que debe procurar cultivar la institución escolar?;¿La escuela debe “preparar” a los alumnos para el trabajo o para continuar estudios superiores?;
Nelson Mandela asegura que: “La educación es el principal motor de la libertad”, pero cuando importantes sectores de algunas poblaciones no tienen ni siquiera asegurado el sustento alimenticio diario, ni siquiera trabajo para dignificarse como seres humanos, me pregunto: ¿qué sentido puede tener esta frase para ellos?
Y una pregunta fundamental:
¿Cómo enseñar, cómo transmitir conocimientos que permitan desarrollar pensamiento crítico, tolerancia en la diversidad de opiniones, promoción de prácticas inclusivas?;
¿Hay una sola manera de ser alumno y una sola manera de ser docente?;El formato escolar, ¿es el único válido para adquirir conocimientos?;¿Cómo acompañar los procesos de aprendizaje de estos jóvenes que tienen otros códigos, otros lenguajes de expresión diferentes a los que se formaron los docentes?
Los interrogantes tienen como meta disparar el debate, emprender un recorrido epistemológico que conduzca a las respuestas o más probablemente a un nuevo grupo de interrogantes en la búsqueda inacabada de certezas. Las críticas a lo instituido persiguen también el mismo fin: una exploración espeleológica en el corazón mismo de los problemas, pero no habría búsqueda si no hubiera esperanzas de que existe la posibilidad de un cambio. Deseo cerrar este tramo con una frase de Paulo Freire que resume el anhelo y la concepción social de este “explorador”:
“Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas… Es necesario aprender a escuchar y escuchar implica siempre no discriminar” – Paulo Freire
SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD
Aceptar y respetar la diferencia,
es una de esas virtudes sin las cuales
la escucha no se puede dar.
PAULO FREIRE
Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “hábitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su campo social. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, hábitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.
Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. Elena Achilli expresa sobre los “Espacios urbanos en disputa”, que dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela: fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, “es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social”.
Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. “El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, develar, conquistar.”, Milan Kundera
Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la “violencia simbólica o psicológica” de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.
El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.
“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).
Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable-ineducable e inteligente-no inteligente.
Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Silvia Duschatzky, dice en referencia a estas políticas focalizadas que parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”
Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.
Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?
SOCIEDAD Y DIVERSIDAD – PREJUICIOS Y EUFEMISMOS
“Cada ser humano tiene una combinación
única de inteligencia. Éste es el desafío educativo
fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer
que todas nuestras mentes son iguales.
O podemos tomar las diferencias entre ellas”.
H. Gardner.
Michel Foucault, siguiendo la línea de Canguilhem, refiere que en el siglo XVIII, deviene un proceso general de normalización política, social y técnica, que tiene efectos tanto en la educación, (escuelas normales), la medicina, (los hospitales), como también en la producción industrial. A partir de entonces comienza a pensarse el discapacitado como objeto de la ley, no natural, a quien le cabe el proceso de “normalización”. Así comenzó a verse la discapacidad como desviación o anomalía, asimilada a la enfermedad, es decir una desviación a la “norma de salud”. Tan inscripto ha quedado este concepto en la representación social, que se naturalizó, sin tener en cuenta, como bien lo dice Bourdieu, que la discapacidad es el fruto de una construcción social e histórica, absolutamente arbitraria. Ya L.Vigotsky había teorizado sobre el particular, echando luz sobre este sombrío constructo que impele a la competencia y a la segregación:
“El niño con defecto no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad dependen del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de toda su personalidad. La sustitución y la compensación de funciones no solo se producen, no solo alcanzan en ocasiones enorme envergadura creando talentos a partir del defecto, sino que también inevitablemente, como ley, surgen en forma de aspiraciones y tendencias allí donde hay un defecto”. L. Vigotsky.
Sin embargo, este concepto social, arbitrario y discriminador, es instalado como un endemismo propio de la educación como también en el mercado laboral, para abarcar no sólo a aquellos sujetos con alguna deficiencia física, sino que por extensión caprichosa de las clases dominantes, hacia todos aquellos que no respondiesen fielmente a “la norma”. Niños con dificultades de aprendizaje por trastornos o inhibiciones, otros provenientes de sectores desfavorecidos cuyo desarrollo se ha visto obstaculizado y migrantes de regiones del país o de países vecinos, cuya cultura es anulada, discriminada o que representa un impedimento para el aprendizaje de un currículo homogéneo y monocultural. Así transcurrió por siglos la situación, en términos convenientes para la clase media, la resignación de las clases bajas y el reclamo sofocado de las personas involucradas. El estado, por su parte, se reservó el derecho de legislar sobre estos particulares sociales, pero siempre sin la consulta a los afectados, quienes en general, como colectivo, se les privó sistemáticamente del derecho y la capacidad de decidir. Mucho se ha dicho sobre la integración, la multiculturalidad, la inclusión, pero salvo en los profesionales comprometidos con las diferencias culturales y con la educación, para el resto de la sociedad y para el estado, parece ser más un discurso recitado que una preocupación. El lingüista búlgaro Tzvetan Todoróv, se expresaba de esta manera sobre la multiculturalismo:
“Pluralismo cultural o multiculturalismo es un modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia”.
“En este modelo, la diversidad existente no desaparece sino que se mantiene, se recrea; no desaparece ni por adquisición de la cultura dominante y abandono del original ni por el surgimiento de una cultura integradora con los aportes de los preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y deseable, se fomenta la práctica de tradiciones etno-culturales, se buscan vías para que la gente se entienda e interactúe respetando las diferencias” T.Todorov.
La discapacidad es, por tanto, una categoría social y política, es un emergente de la relación particular que tiene la economía, la sociedad y la cultura, respecto de la deficiencia; es por tanto un estigma, una forma de opresión social que impone limitaciones a las personas que portan algún déficit o alguna singular forma de correrse de la “normalidad” socialmente establecida. Ahora bien, más allá de los eufemismos semánticos que las diferentes generaciones ensayan para aliviar su culpa por sentir y tener culturalmente incorporada la discriminación y reproducirla, es necesario procurar cursos de acción en favor de la convivencia entre actores sociales de “diversa” condición. Creo que es tiempo de que en el bosque, no canten solamente los pájaros, sólo porque lo hacen mejor. La palabra clave para ello es: CONVIVENCIA.
“La convivencia exige tolerancia, no en el sentido de concesión graciosa, paternalista y misericorde con el otro al que se domina, sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o en algunos aspectos esenciales en la vida de relación” T.Todorov.
A partir de este análisis macro de la diversidad y luego de haber señalado los aspectos críticos de un estado que intenta mostrar una faz progresista con leyes comprensivas, pero que al momento de la puesta en acción actúa en concordancia con una sociedad culturalmente discriminadora, debo señalar también aquellas acciones que considero positivas, provenientes de muchas personas comprometidas con la educación, con la problemática de la diversidad y con la calidad de vida y de aprendizaje de los niños que son “diferentes”, según la medida impuesta por el viejo “normalómetro”, dos veces centenario. En efecto, el encuentro federal sobre Educación Especial y /o Escuela inclusiva, realizado en el año 2000, rescata conceptos imprescindibles para poner en palabras, sin eufemismos, que existen personas con deficiencias físicas o intelectuales, a los cuales la ciencia debe procurar su disminución, pero que la discapacidad es una construcción social que se manifiesta en la omisión de acciones tendientes a facilitar la vida de las personas con deficiencias.
Así planteada la cuestión semántica y sociológica de la diversidad, queda por inferir cuáles son las pautas recomendables, en educación, para “reducir” la discapacidad como constructo social. Posturas en favor de la escuela común inclusiva y otras en favor de una Escuela Especial, coliden permanentemente en el discurso de la sociedad, ambas teorías con cientos de fundamentos atendibles, lo que ha devenido en una discusión interminable. A partir de lo expuesto y no exento de opinión en favor de ambas posturas, me inclino por estar de lado de una doble escolaridad para las personas afectadas. Por un lado una Escuela Especial que atienda la rehabilitación de sus deficiencias para desenvolverse en la vida diaria,(en especial personas con déficit sensorial o motriz), y por otro lado una inclusión escolar en la escuela común, ergonómica, fuertemente adaptada para reducir la discapacidad. Quizá esto sea una utopía, pero son ellas las que generan verdaderos cambios; lo peor que puede suceder es permanecer anclados en un debate sin fin, que sólo favorece a los discriminadores y al modelo “gatopardista” de producir cambios para que nada cambie.
La Agenda nueva de la educación requiere de decisiones políticas y que la sociedad de una respuesta global y articulada a la diversidad, que permita reparar los profundos desamparos anteriores, y se cree un tejido de sostén que aloje sin incertidumbre a “todos”.
Mario A. Valdez.
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Los Abuelos tenían razón….
Con frecuencia, llegan al consultorio padres preocupados porque observan que a sus hijos, les cuesta o les toma mucho tiempo hacer la tareas escolares. Ante esta situación, ellos plantean que quisieran ayudarlos pero que les resulta difícil, ya sea porque han cambiado los métodos y el propio hijo le cuestiona que así no es como le enseñó su Seño, o porque los padres no tienen tiempo para dedicarle, porque hay otros hijos mas pequeños que atender, entre otras razones expuestas. De pronto, siempre buscando entre mis libros palabras inspiradoras, apareció la de un compatriota que tiene una larga trayectoria docente y que considera imprescindible que cada familia sea protagonista en la construcción de la inteligencia de sus hijos. De ese libro, del Maestro uruguayo Alfredo Gadino quiero compartir con uds. algunas reflexiones…
¿Los Abuelos tenían razón?
Cuando tengo un ratito libre y miro los cuadernos de mi hijo, pienso en cuanto ha cambiado lo que se aprende en la escuela. Si me quedo con él cuando hace los deberes y lo veo tropezar, quisiera ayudarlo, pero entre lo que me olvidé y lo que a mi me enseñaron de una manera distinta, yo mismo no sé por dónde empezar. Aunque no lo diga, resuelvo que estos temas de conocimientos queden para la escuela, mientras en casa nos ocupamos de otros aspectos: la salud del hijo, sus afectos, sus costumbres, los valores morales que va formando. “En eso, que es tan importante, si, que la familia educa” me afirmo.
Si por casualidad el abuelo llega a oír esta reflexión seguramente protestará: “En otros tiempos si, que la familia educaba a los jóvenes. Ahora, en cambio, los padres nunca están…”
¿La familia actual, educa o no a los hijos?
¿Los padres de hoy no podemos ayudar a nuestros hijos a saber más, a conocer mejor?
Los abuelos dicen que antes se educaba mejor.
Para llegar a una conclusión sobre este tema, lo mejor es que busquemos las características que tenían antes las familias, digamos por ejemplo un grupo familiar de sesenta o setenta años atrás, cuando los abuelos eran niños, para compararlo con la vida familiar tal como se desarrolla hoy y así, encontrar las diferencias, los cambios que hubo.
Es una buena ocasión para rebuscar en uno de esos cajones del armario que rara vez se abre, hasta encontrar alguna antigua fotografía de aquella época que por fin encontramos; nos llamó la atención una foto, fechada en …1920.!!
Allí se celebraba un acontecimiento especial: la llegada de un nuevo año. Pero la familia grande no esperaba el comienzo del año para reunirse: en cada cumpleaños, en los bautismos, en los casamientos, las navidades, en circunstancias de enfermedad o muerte, esa ocasión se repetía. Y si no totalmente, una gran parte de la familia se reunía cada domingo. Mientras se degustaba en la mesa la pasta amasada pacientemente por las señoras, mientras en la sobremesa se jugaba a la lotería o más tarde, en la rueda del mate, se comentaban las novedades de la familia, de la ciudad, del mundo, también se compartían las preocupaciones, se analizaban conductas y se buscaban salidas, – entre todos- a los problemas de cada uno.
La familia entera creaba un modelo de conducta para los jóvenes: una actitud basada en la obediencia, en el respeto a la autoridad de los mayores, en la solidaridad, en el acento religioso de los conceptos morales que se inculcaban.
En esa época la educación infantil estaba regida por normas muy precisas, durante toda la primera infancia los niños permanecían en el hogar, ya que los Jardines de Infantes eran todavía un sueño de algunas educadoras. Después, los niños debían recibir en la escuela, la instrucción que les posibilitara mantenerse o ascender en la escala social.
Ya adolescentes, a los varones les correspondía su formación profesional como aprendices en el taller, el comercio o el escritorio de un pariente; mientras que las niñas, luego de la escuela primaria, debían ser preparadas para cumplir su futuro papel de amas de casa.
Nos interesa destacar que todos los parientes influían en el comportamiento de los niños.
La familia grande era algo así como el conjunto de piezas de un mismo color del juego de ajedrez, que se mueven en direcciones diversas, que actúan unas y otras con leyes propias, pero dispuestas a enfrentar, apoyándose entre si, el conflicto con el mundo exterior.
Pero la vida, ni antes ni ahora, queda inmóvil como una imagen fija del pasado. El fotógrafo pudo detener por un instante el tiempo para esa familia, pero no más que por un instante, mientras esperaban el fogonazo que producía aquella máquina enorme, cubierta por un paño negro. Pero después del “Ya está”, todo el movimiento se reinició. Los hombres volvieron a sus trabajos en una ciudad en pleno desarrollo industrial y comercial, con permanente actividad portuaria. Los jóvenes se iniciaron en la nueva realidad política que había sustituido las luchas armadas por las discusiones en los clubes partidarios. Las mujeres soñaron con la participación más activa en la sociedad, que estaba posibilitada por el liceo femenino y el empleo en los comercios. El país crecía con nuevas oleadas de inmigrantes, con la formación de sindicatos, la instalación de bancos, creación de facultades en una Universidad cada vez más concurrida. El centro de la capital multiplicó su actividad comercial, los barrios se llenaron de altas chimeneas industriales, el tranvía eléctrico los recorrió a todos, el carbón tuvo que dejar paso al petróleo, se empezaron a necesitar dactilógrafos, linotipistas, maquinistas de todo tipo; fueron necesarios más agrónomos, contadores, maestros…
La sociedad en su conjunto fue cambiando. Y todos esos cambios repercutieron inevitablemente en la organización de lo que conformaba el tejido de la sociedad, su célula básica: la familia.
Esos cambios, ¿fueron para bien? No podríamos decirlo. Pero lo que sí sabemos, es que los padres de los niños de hoy no pueden reinstaurar las costumbres del pasado, reproducir las formas de educación que ellos recibieron. Deben crear nuevos modos porque los propios hijos les están pidiendo que los ayuden, ahora, en esta realidad: les están reclamando apoyo para comprender este entorno tan complejo de hoy, para poder construirse como jóvenes mientras construyen un mundo distinto.
Silvia Pérez Fonticiella
Consultora