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ADOLESCENTES CON DEPRESIÓN Y ESTRÉS

ADOLESCENTES CON DEPRESIÓN Y ESTRÉS

Las exigencias académicas y la necesidad de sentirse aceptados son algunos de los factores que más influyen en el desarrollo de estos trastornos

En la adolescencia, problemas psicológicos como la depresión o el estrés no siempre se manifiestan con las señales características en los adultos. En muchas ocasiones, la depresión queda enmascarada bajo otros síntomas, como agresividad o irritabilidad. Por este motivo, se aconseja a los padres que estén atentos a los cambios de humor de sus hijos y fomenten la comunicación con ellos.

  • La depresión y el estrés son dos de los problemas de salud más importantes en la actualidad. Y los adolescentes, inmersos en una etapa de cambios cruciales, también los sufren: uno de cada cinco padece sus consecuencias. El estrés es la respuesta automática y natural del cuerpo ante las situaciones que resultan amenazadoras o desafiantes. El entorno está en constante cambio y hay que adaptarse de manera continua. Sin embargo, cuando el estrés es excesivo pueden desarrollarse problemas psicológicos, como trastornos de ansiedad o depresión.

Señales habituales

Entre las señales del estrés habituales en esta franja de edad figuran taquicardias, aumento de la agresividad, abuso de sustancias tóxicas, como el alcohol o las drogas, y el desarrollo de alguna enfermedad física. Como destaca Esther Calvete, profesora de psicología de la Universidad de Deusto, “el estrés responde a una situación de desajuste vital”. Esta situación que lo genera es muy variada: un examen en el instituto, discusiones con los amigos o la separación de los padres. Cuando el estrés es intenso, según las peculiaridades de cada individuo, pueden surgir síntomas de diversa naturaleza: ansiedad, depresión o conducta agresiva, entre otras.

Los síntomas de la depresión en los más jóvenes pueden ser diferentes a los manifestados por adultos. No es sencillo diagnosticar una depresión durante la adolescencia, ya que en esta etapa son habituales los altibajos en el estado de ánimo. Además, indicios tan típicos de la depresión como tristeza, problemas para dormir o falta de autoestima pueden estar enmascarados por una conducta desobediente, discusiones frecuentes, consumo de drogas, etc.

En estos casos, explica Calvete, los adultos pueden interpretar que el problema del joven es de una naturaleza distinta a la depresión, pese a que un diagnóstico correcto es el paso previo necesario para una intervención adecuada. El adolescente puede mostrarse triste y apático, aunque en ocasiones manifiesta irritabilidad y reacciona de manera brusca hacia las demás personas. “Estos cambios emocionales se acompañan de pensamientos negativos o falta de autoestima, se siente rechazado o sin esperanza de que las cosas mejoren. En ocasiones, los pensamientos incluyen ideas de suicidio”, añade la experta.

Sentirse aceptado

El papel de la familia consiste en ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado y una autoestima positiva

Durante la adolescencia, ser aceptado por los demás se convierte en una necesidad psicológica fundamental. Esta necesidad de aceptación tan intensa “se debe a los estereotipos y valores que caracterizan la cultura occidental”, considera Calvete. A las chicas se les enseña, en mayor medida, que es importante agradar a los demás, lo que implica tener un aspecto físico que guste. Algunas comienzan a deprimirse a raíz de comentarios negativos sobre su aspecto físico. En muchos casos, cuando se tiene la creencia de “necesito ser aceptada por los demás, sería horrible que me rechazaran…”, cada vez que se enfrenta a una crítica o al rechazo por parte de los demás lo pasa muy mal. Si estas situaciones se repiten de forma prolongada, pueden desarrollarse los síntomas depresivos.

Un joven que tiene problemas para que le acepten cambiará algunas de sus conductas. La psicóloga Sílvia Sumell afirma que algunas señales son indicativas de que un adolescente tiene problemas para que le acepten socialmente, como el hecho de que “nunca o muy pocas veces quede con alguien, no le llamen, no se conecte a ninguna red social como Facebook, tenga problemas con los compañeros de clase (peleas) o con los profesores (contesta mal, es desafiante, etc.), no le apetece quedar con nadie, se aburre o está más irritable que de costumbre, tiene alteraciones del sueño o del apetito, o empeora su rendimiento académico”.

De la misma manera, algunos estudios señalan que a partir de los 13 ó 14 años aumentan los casos de depresión de una forma muy acusada. Este incremento se prolonga durante toda la adolescencia. Las chicas se deprimen con más frecuencia que los chicos: al final de la adolescencia, la tasa de depresión del sexo femenino es el doble que la del masculino.

Presión académica, depresión y estrés

Una de las principales causas de depresión en la adolescencia es la exigencia por obtener buenas notas. Alicia López de Fez, psicóloga en Valencia, señala que los adolescentes se quejan de la presión académica, ya que llegan a la consulta con un gran sentimiento de inseguridad y con poca confianza en sus posibilidades. En las sesiones, ganan autoconfianza y las quejas por la carga de los estudios dejan de ser tales de manera progresiva. Si se ajustan las metas a los recursos, si se establecen metas realistas, la presión académica percibida es menor y la frustración, también.

Las quejas sobre la cantidad excesiva de deberes, exámenes o trabajos que entregar y muy poco tiempo son habituales. No obstante, Sumell afirma que “no hay una presión académica generalizada, sino que los jóvenes con problemas añadidos suelen percibirlo así y, a consecuencia, su rendimiento académico queda afectado”.

Esta presión no sólo es responsabilidad de los padres. Los expertos coinciden en que hay una presión social que empuja a ser cada vez más y más competitivos. Quienes no tienen una vocación clara o están desmotivados con los estudios, pueden sufrir más. “Acuden a la consulta jóvenes sin vocación ni hábito de estudio que sobreestiman sus cualidades y que no son capaces de reconocer que sin fuerza de voluntad y sacrificio no lograrán empezar, o terminar según los casos, sus estudios universitarios”, explica López de Fez.

Por otro lado, una de las principales consecuencias de la actual crisis económica es el futuro laboral que espera a muchos de ellos. La falta de perspectivas en este terreno es un factor estresante en el final de la adolescencia y puede provocar problemas como ansiedad o depresión.

FOMENTAR LA AUTOESTIMA

El auto-concepto es la imagen que se tiene de uno mismo y la autoestima es la medida en que esa imagen gusta o no al propio individuo. La autoestima es positiva si la imagen que tiene una persona de sí misma es positiva. Sílvia Sumell explica que la autoestima se forma a lo largo de la vida según los comentarios que se reciben de los padres y de las experiencias que se viven. “Una de las funciones de las familia es ayudar a que su hijo tenga un auto-concepto de sí mismo equilibrado (adaptado a su realidad) y una autoestima positiva”, indica Sumell.

Esta profesional aconseja, en primer lugar, hacer uso del lenguaje de la autoestima: mejorar la comunicación con el adolescente y, para ello, emplear un lenguaje positivo y evitar acusaciones, ridiculizaciones y comentarios irónicos. Para que los progenitores contribuyan a fomentar una autoestima sana en sus hijos, aconseja:

  • Aceptarles tal y como son.
  • Descubrir qué tienen de especial y decírselo.
  • Tratarles con respecto y afecto.
  • Premiar sus éxitos y sus esfuerzos.
  • Ayudarles a aceptar sus propias limitaciones.
  • Colaborar para que se fijen metas razonables.
  • Ayudarles a conseguir el éxito social porque es básico para ellos.
  • Fomentar su autonomía mediante la confianza y permitirles asumir responsabilidades.
  • Entrenarles para solucionar problemas interpersonales.

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LA IMPORTANCIA DEL “GRUPO DE PARES”, PARA LOS ADOLESCENTES.

 Si realizamos una cartografía del pensamiento social clásico y contemporáneo, puede afirmarse que el ser humano no es un ser social por naturaleza, es decir, no nace social sino que “se hace”. A partir del nacimiento y mediante el proceso de socialización, adquiere la “herencia social”; este proceso es fundamental, pues a través de sus mecanismos, la sociedad produce y reproduce de manera continua su propia existencia. Podría decirse que la sociedad “fabrica sus miembros”.

Este proceso, tan bien estudiado por los sociólogos, se ve reforzado por los estudios científicos en el campo de la biología, en los que hay fuerte evidencia de que las modificaciones epigenéticas son transgeneracionales, según se ha podido constatar en muchas especies.

¿Qué significa esto?; significa que hay factores ambientales que modifican el DNA y que pueden ser transmitidos a la próxima generación. Estas investigaciones reflotarían la vieja idea, tan cuestionada a Lamarck, respecto a que determinadas características adquiridas durante la vida, son transmitidas por la herencia.

Lamarck propuso que la gran variedad de organismos, que en aquel tiempo se aceptaba, eran formas estáticas creadas por Dios, habían evolucionado desde formas simples; postulando que los protagonistas de esa evolución habían sido los propios organismos por su capacidad de adaptarse al ambiente: los cambios en ese ambiente generaban nuevas necesidades en los organismos y esas nuevas necesidades conllevaría una modificación de los mismos que sería heredable.

Bien, la moderna microbiología y la genética están encontrando cada vez más hallazgos, respecto a que Lamarck tenía razón.

Podemos hipotetizar entonces que nuestros sistemas sensoriales, nuestros valores, nuestros afectos, además de nuestros sistemas cognitivos, se  van “reprogramando” a partir del vertiginoso ritmo de vida que impone la sociedad global actual: una intensa y cotidiana exposición a la tecnología, el derrumbamiento de la solidez de nuestras instituciones de referencia y otras modificaciones que inevitablemente, se producen desde afuera hacia adentro, es decir de la sociedad hacia el individuo. Estas modificaciones adaptativas se incorporan a nuestro programa genético, lo reprograman y así, es transmitido a las siguientes generaciones.

Si tomamos conciencia de estos fenómenos que aportan las investigaciones científicas, deberemos hacernos cargo del tipo de vida que llevamos, de las elecciones que hacemos, de los valores que preservamos y de las acciones que llevamos a cabo, porque nuestras conductas y decisiones, serán una herencia para el “próximo” ser humano.

Sabemos bien que el medio en el que nacemos, condiciona las posibilidades de acceso a los bienes sociales, (educación, trabajo, ingresos, poder, prestigio, etc), situación que modelará, en parte,  nuestras oportunidades futuras.

Pero también sabemos que cada uno de nosotros puede ser un actor, un productor activo de símbolos y signos, los que utilizaremos para interpretar la realidad, para crear nuevas respuestas a esa realidad, siempre de acuerdo a los significados otorgados a cada situación.

 Desde el nacimiento, los humanos transitamos por diferentes “agencias de socialización”; el mundo social se nos presenta como algo inevitable. El niño pequeño no puede eludir a sus significantes primarios, que cubrirán sus necesidades pero que también le impondrán, tácitamente o no, pautas de conducta, hábitos, modos de ver el mundo; también lo cargarán de determinadas expectativas, lo codificarán con su lenguaje y más aún, con sus propios significantes.

En la actualidad asistimos a un fenómeno social al que podríamos llamar: “La des-institucionalización de la sociedad”. Cada vez son menos los individuos que responden a un modelo institucional de valores homogéneos, por lo cual el proceso de socialización de un individuo se va estableciendo “en pedazos”, como señala la socióloga Van Haecht (1999); esta situación se produce debido a que en esta realidad, el individuo no es “fabricado”  a partir de una sola agencia de producción social. Los investigadores clásicos  coinciden en señalar, como principales agencias de socialización, a la familia, la escuela, la iglesia, los grupos de pares y los medios masivos de comunicación.

Me interesa hoy reflexionar sobre una de estas “agencias”, como lo es el grupo de amigos o de pares. Hablamos de pares, pues son grupos de personas que comparten algunas similitudes, como la edad, actitudes hacia los adultos o figuras de autoridad, grado de desarrollo académico, bandas de música, una jerga común o ecolecto, entre otras.

Cuando el niño crece, casi en forma accidental empieza a integrarse a grupos de pares , ya sea en el barrio, en la escuela, en el club, y paulatinamente sus interacciones y participaciones en grupos se hacen más selectivas, teniendo en cuenta intereses comunes, actividades, afinidades personales…

Estos grupos atraen a los chicos, porque su estructura es bien diferente de la que presentan las otras “agencias de socialización”. Carecen de organización formal y de funciones manifiestas fijadas desde afuera, pueden tener carácter temporario y se centran en intereses inmediatos.

En sus grupos de pares, crean sus propias pautas culturales y hasta formas de comunicación, una especie de para-lenguaje, que no es generalmente comprendido por los adultos, cumpliendo justamente la función de excluirlos de este espacio que quieren sentir propio, no invadido por ellos. Estas conductas no son exclusividad de las generaciones actuales, han existido siempre con las  variaciones propias de cada contexto, y dentro del marco de permisividad de cada época y sociedad.

Pero no debemos subestimar el papel importantísimo que juega el grupo de pares en la formación axiológica y ética, del adolescente, etapa en la que se convierte en la mayor fuente de referencia.

Gran parte de la orientación del adolescente hacia el futuro, la valoración que hace del mundo de los adultos, sus actitudes, valores, metas y normas de la familia y de la escuela, sus vínculos con padres y hermanos, están condicionados por el grupo o los grupos de amigos de referencia.

El individuo se sumerge allí en  formatos de aprendizaje que no encontrará en otros ámbitos y que dejarán huellas en su cosmovisión del mundo y en sus modelos vinculares, entre otras dimensiones.

¿Qué tienen esos grupos que impactan tanto y llevan, incluso, a enfrentar al adolescente con su familia y docentes?

Algunas respuestas, tienen que ver justamente con las características estructurales de estos grupos, que hacen de ellos un campo de experiencias de relaciones más igualitarias; en general, el sujeto ejerce los mismos roles que los otros y hasta puede llegar a tener cierto liderazgo, fenómenos que marcan en general claras pautas diferenciales con la estaticidad de posiciones que puede ocupar dentro del núcleo familiar y la escuela.

El manejo del tiempo, la vestimenta, conductas relacionadas con el  género, con el sexo, con el juego, con las preferencias musicales, con los ídolos, con la discriminación, tienen formas, pautas, reglas, que son generadas por el propio grupo y con frecuencia, las mismas enfrentan y hasta desafían, aquellas que tratan de imponer la familia y la escuela.

Es característica de la adolescencia una conducta oposicionista, reivindicativa, un “hacerse oír”,  marcando la diferencia de opinión, de formas de vestir,  de actitudes.

En general, los “ídolos” que eligen los jóvenes y que toman como figuras significativas a imitar, representan valores muy opuestos a los modelos identificatorios que proporcionan el entorno familiar y escolar. Estos grupos también proveen de modelos de satisfacción, frustración y penalización. El sujeto debe aprender a medir las consecuencias de sus acciones en entornos no tan permisivos como puede ser, en general, la familia; debe también aprender a seleccionar formas de respuesta a situaciones, a modular sus afectos, en especial su agresividad,  a disfrutar compartiendo y a elaborar las pérdidas.

Decían los griegos, que es necesario el tiempo de “hacerse”, para ser; cada persona que nace tiene un largo camino por delante, para construirse; el hacerse un lugar en los grupos de pares, son espacios necesarios para el sujeto, que no deben eludirse, pues representan para el niño, para el joven, una simulación, un ensayo de lo que será su participación en la vida social ampliada.

Prof. Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Bibliografía de consulta.

Bauman, Zygmunt. Modernidad Líquida.

Berger y Luckman. La construcción social de la realidad

Brígido, Ana Ma. Manual de Sociología de la Educación.

Pérez Fonticiella, Silvia. Las Instituciones en los bordes de la modernidad líquida.

 

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ANÁLISIS NEUROPSICOPEDAGÓGICO DE LA NOVELA:

“SECRETOS DE Familia” de Graciela Beatriz Cabal.

“Re-cordis: volver a pasar por el corazón”.

Eduardo Galeano.

Las frescas vivencias de la niña que sobrevive en la escritora adulta, producen una suerte de alquimia que transforma  lo biográfico en asunto literario impersonal y trascendente a través del tratamiento artístico que la autora le confiere. Son relatos donde la animación y autenticidad de lo evocado —seres, hechos, situaciones, paisajes—; es decir, lo verdadero de la realidad vivida, lo cotidiano de los recuerdos infantiles, se combina con la imaginación y fantasía de los primeros años de vida.

La pequeña es portavoz del imaginario social respecto a temas como la moral, las buenas costumbres, las expectativas sobre ser mujer o ser varón, el bien y el mal, lo visible y lo oculto que se teje detrás de la puerta de una casa, del hogar.

Las primeras impresiones que trasmite la autora-niña, parecen fragmentos, una suerte de patchwork de recuerdos, de escenas de la vida familiar, de la vida privada, que van apareciendo como flashes en su memoria.

Luego, la narración se va haciendo más cercana, mas fluida, menos fragmentaria, los relatos de las escenas se prolongan más en el tiempo y eso nos permite acercarnos un poco más a la ventana de la vida cotidiana de Gracielita.

A lo largo del relato, vemos cómo la niña va creciendo y desarrollando, cada vez, mayores habilidades motrices y discursivas, que van dando cuenta de un buen nivel intelectual, y una adecuada estimulación y canalización de sus intereses.

La matriz primigenia madre- niño-padre, (Alicia Fernández), se ha conformado adecuadamente, ya que la niña adquiere cada vez mayor autonomía, y se observa su proceso de aprehensión del mundo, desde posturas más intuitivas hasta otras que denotan mayor grado de maduración e incorporación de la lógica de las operaciones concretas, con buenas miras hacia  la abstracción.

Podemos pensar este momento de su desarrollo, desde las conceptualizaciones de Piaget, (asimilación- acomodación), desde las de Castorina, (epistemología genética), y desde las de Alicia Fernandez, (matriz vincular), donde la inteligencia se autoconstruye inter-accionalmente ).

Pensamos con Alicia Fernández, de qué modo se construyen los aprendizajes en el relato.

En este colectivo social, el saber está en manos de los adultos; son ellos los que saben ser y saben hacer, y se prestan como modelo a imitar y portadores del “saber a enseñar”.

Son ellos los que detentan el poder de trasmitir, de compartir los saberes, o de ocultarlos. Los que ejercen el poder, a través del disciplinamiento, y sus diversas formas sutiles de encauzamiento de trayectorias teñidas  del temor a Dios. Todo esto, va entretejiendo el entramado subjetivo-socio-cultural y alimentando el (súper-yo) y las estructuras congnitivo-emocionales que irán desarrollando sus mecanismos auto-regulatorios.

Nosotros, los de entonces… ya no somos los mismos”.

Pablo Neurda.

La niña realiza gran parte de sus aprendizajes escolares dentro del seno del hogar, pero también hay aprendizajes en el contexto escolar y extraescolar, con una fuerte impronta afectiva y significatividad en su maduración, que imprimen huellas en su personalidad, y se resignifican al interior del núcleo familiar, produciendo algunas transformaciones a los modelos paternos.

Esos padres, que han recibido su propia “codificación”, (al modo que lo conceptualiza Bleichmar), y han hecho su proceso de des-simbolización de la matriz primigenia, hasta encontrar su propia modalidad de aprendizaje, su propia manera de “estar-en-el mundo”, ya no son los mismos después de haber tenido a Gracielita. Todo hijo produce de alguna forma, en menor o en mayor grado, una especie de “ruptura epistemológica”, con las cosmovisiones, teorías y modelos de los padres, que inevitablemente, los llevarán a re-encontrarse con nuevas significaciones y hará re-significar su propia matriz vincular significante.

No obstante, siguiendo a Alicia Fernandez, a pesar de los “secretos de familia”, no observamos en la niña una modalidad de aprendizaje sintomática, pues no hay inhibición por parte de ella de su avidez por conocer; por el contrario, el deseo y la motivación del conocer y el aprender, su tendencia epistemofílica, es sumamente notoria.

Sin duda, esta modalidad activa, esta adaptación inteligente de Gracielita, se ve favorecida tanto por la actitud de los padres como de la abuela, quienes procuran ir respondiendo a sus preguntas paulatinamente a medida que crece.

Se observa además, que la persistencia en las preguntas de la niña, hace posible el promover en los adultos la capacidad para buscar respuestas en la medida de sus posibilidades, y también para ser tolerantes respecto a las atribuciones simbólicas de significado que hace la pequeña, a sus procesos de asimilación a sus esquemas internos, (Piaget, Castorina), ante su necesidad de explicar los sucesos del mundo que la rodea.

La niña, en su proceso de internalizacion de los instrumentos culturales, va transcurriendo diferentes etapas evolutivas en la construcción de su subjetividad, desde esa subjetividad que tiene como punto de partida el encuentro fundante en el otro y con el otro. Ese otro que se ofrece como mediador entre el yo y la cultura, y que al igual que el sujeto cognoscente, se transforma en el mismo acto de interacción, (Vigotsky, Castorina).

“Nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”

E. Galeano

El texto contiene muchas expresiones costumbristas, prejuicios, refranes, mitos, ideas propias de la cosmogonía infantil, del pensamiento mágico de los años precoces.

Los recuerdos de la niña, su mirada catalogadora y curiosa, nos permite asomarnos al micro-mundo de lo privado de la vida familiar, exponiendo, corriendo el velo de las apariencias que esforzadamente mantienen el estatus quo.

“¿Dónde están los cajones con los indios muertos?”

G. Cabal

Graciela nos lleva de la mano a correr con su perro Coco, nos hace novia de Cachito y Cholito, nos hace recorrer el  famoso panteón familiar, nos incomoda  con sus preguntas, pero…, ¿Dónde están enterrados los indios?, y nos hace partícipes de sus peores “pecados” no confesados.

El relato nos contagia el ritmo hiperactivo de la niñez de pueblo, nos imbuye de una tibia inocencia por momentos, de la polaridad entre lo buenísimo y lo malísimo, y nos hace deslizar por los bordes de la transgresión infantil.

“El que quiere nacer tiene que destruir un mundo”

H. Hesse.

La preocupación por el cuerpo, por “hacerse señorita”, la enredan en un devenir de transformaciones, donde  debe reajustar la imagen que tiene de sí misma, enfrentándose a su propio cuerpo que de pronto se le presenta con un aspecto insólito, debido al rápido crecimiento físico.

El discurso de los adultos, que se “cuela” a través de la palabra de la niña, nos deja bucear en un océano de turbulencias, los reproches, las peleas de pareja, las atribuciones de culpas, las agresiones encubiertas a través de la ironía.

Todo el relato es atravesado por una melodía de piano, como si las etapas de desarrollo de la niña, fueran compases, vibrando en el pentagrama de la vida.

La casa, territorio materno, lugar de los afectos, y de los secretos, matriz original de los sueños y los miedos. Escenario de ensayo para la vida del “afuera”, lugar de la transgresión y la reproducción de modelos ancestrales, donde se asumen y se adjudican roles, lugar del Edipo, y la sexualidad infantil, de los amores prohibidos, y los muertos de amor de la abuela.

La escuela, territorio del padre, el lugar donde Gracielita es líder, es dueña de su espacio y su tiempo, y donde descubre aquella trama del mundo que se le oculta en la casa. “- Ya estoy avivada, creo”.

“Cada uno se define para siempre en un solo instante de su vida, un momento en que un hombre se encuentra para siempre consigo mismo” J. L Borges..

Llega el día del acto de fin de cursos, momento fundamental, en el que Gracielita dará un paso hacia un nuevo mundo, el mundo de los adolescentes, ese mundo bisagra entre el niño y el adulto, que provoca tanta angustia, tanto desconcierto. Un mundo al que el niño quiere y no quiere ingresar.

En latín la palabra adolescentia, proviene del verbo adolesco, que no deriva de ad y doleo como se sostuvo bastante tiempo,  haciendo de esta palabra un sinónimo de doler, padecer,  sino de ad y oleo y su incoativo olesco. Este verbo expresa la idea de el crepitar de los fuegos sagrados; los que llevan y transmiten el fuego; el crecer, desarrollarse, desenvolverse la razón, el ardor”. Los romanos, le daban el significado: “el que porta el fuego de la vida nueva”.

La pubertad y la adolescencia son los periodos de la vida que van preparando al niño para enfrentarse a una serie de cambios fisiológicos y psicológicos, que lo irán introduciendo paso a paso en el mundo adulto.

El discurso de la niña, es un discurso de cierre de una etapa, e inaugural de otra.

Graciela, vuelca en él a manera de videogramas de una película, rudimentariamente ensamblados, toda su vida hasta al momento, mezcla personajes y escenas reales, con la Otra escena, la del deseo, la del fantasma.

Su discurso está cargado de irritación, hostilidad y amor, desencanto, sexualidad, temor, admiración, ingenuidad y ternura, y esperanzada incertidumbre por el futuro, que va deslizando cual suaves pinceladas sobre el incesante lienzo de la vida.

Ella sabe, presiente, que en ese lugar donde no sabe, está todo lo aprendido,  todos los libros, todas las palabras, todos los abrazos, todos los deseos de deseos que han cuajado en la encrucijada de su ontogenia y filogenia, y que  ya se le han hecho propios, han anidado en las profundidades de su ser,  donde han estado macerándose tranquilamente con  las voces familiares que serán su base para ir descubriendo el camino donde encontrar su propios significantes.

Silvia Pérez Fonticiella

Neuropsicóloga

 

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS O ADOLESCENTES CON DISFUNCIONES NEUROBIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.

. DOCUMENTO 1 – DNA Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA –

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

DNA – según las clasificaciones utilizadas en neuropediatría, denominamos de esta forma a trastornos, que presentan niños o adolescentes donde se han encontrado hallazgos de una base orgánica determinada, ya sean desórdenes neuroquímicos, modificaciones estructurales del encéfalo, epilepsia, etc, que requieren atención pues no mejoran “solo” con la maduración de los sistemas biológicos, sino que requieren algun tipo de intervención.  Esto no implica que los componentes psico-afectivos y sociales también tengan su peso, en especial en la forma que esa persona “vive” y “padece” su trastorno. Pero es importante diferenciarlos de otros padecimientos de la infancia cuyo origen es fundamentalmente psicógeno ; siempre teniendo en cuenta que somos un sistema bio-psico-social y que por lo tanto las modificaciones en una de las dimensiones siempre afectará las restantes. Podemos señalar dentro de este tipo de trastornos algunos de los más frecuentes que encontramos en la consulta neuropediatrica o neuropsicologica, como dislexia, disortografía, trastorno por deficit atencional , dispraxias, disgrafía, discalculias,  entre otros.  La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad puede alcanzar niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA.

No alcanza con recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para trabajar con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos “nutrientes”  afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.Por eso es fundamental que el profesional que atiende al niño incluya tambien en la orientacion a los padres o lo derive a profesionales que trabajen con ellos. En mi expeirencia clínica muchas veces he diferido el trabajo con el niño determinado tiempo, para poder primero trabajar con los padres, o en algunos casos con abuelos que tienen un peso importante en las posibilidades de mejora de la calidad de vida del paciente. El intercambio de opiniones con los maestros, escuchar y relevar toda esa inforamcion importante que estos tienen tanto de las actitudes del niño, su socializacion y su modalidad de aprendizaje, contribuye a entender mejor la situacion que nos plantean y a encontrar mejores herramientas para orientar. Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio. A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos. A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta dificultad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes. Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno,no como etiqueta diagnostica, sino  eplicitando cuales son sus fortalezas y cuales sus debilidades; es importante una   actitud de respeto, de  empatía y capacitarse en  didacticas especiales y estrategias existentes para lograr el desarrollo de sus potencialidades. Algunas recomendaciones para padres y maestros: Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características del trastorno o dificultad que presenta su hijo.
  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente
  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
  • Clases estructuradas y organizadas.
  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.
  • Evaluación escrita con adaptaciones.
  • Expectativas realistas de ejecución académica.
  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA PADRES Y DOCENTES:  www.iinnuar.wordpress.com www.neuropedagogiahoy.wordpress.com  

LES RECOMIENDO ESPECIALMENTE  ESTE  EXCELENTE  BLOG PARA OBTENER MATERIAL DE EJERCICIOS PARA ESTIMULAR FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES:

http://www.orientacionandujar.wordpress.com E-mail de IINNUAR: iinnuar@gmail.com DOCUMENTO 2-  DNA Este es un documento sobre recomendaciones para trabajar con niños y  adolescentes con Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje. (DNA) Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje  de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica. DOCUMENTO  SOBRE  TRABAJO EN EL  AULA  Y  EVALUACIÓN  DIFERENCIADA

  • Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.
  • Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
  • Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
  • En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o con trastornode la atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
  • Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
  • Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferenciadamente: En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA, se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios. Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos. En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial, para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

  • Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
  • Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
  • Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
  • Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
  • Permitir el uso de calculadora
  • Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles, y ser de poca extensión, pues aquí se debe recordar que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA, es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
  • Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
  • En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
  • Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales, que le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
  • Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: “Háblame de un ecosistema acuático…”, que si formulamos: “Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar él…; bien, ¿qué más puedes decirme….? “

  • Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes, suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio, pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias

 

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Los Abuelos tenían razón….

Con frecuencia, llegan al consultorio padres preocupados porque observan que a sus hijos, les cuesta o les  toma mucho tiempo hacer la tareas escolares. Ante esta situación, ellos plantean que quisieran ayudarlos pero que les resulta difícil, ya sea porque han cambiado los métodos y el propio hijo le cuestiona que así no es como le enseñó su Seño, o porque los padres  no tienen tiempo para dedicarle, porque hay otros hijos mas pequeños que atender, entre otras razones expuestas. De pronto, siempre buscando entre mis libros palabras inspiradoras, apareció la de un compatriota que tiene una larga trayectoria docente y que considera imprescindible que cada familia sea protagonista en la construcción de la inteligencia de sus hijos. De ese libro, del Maestro uruguayo Alfredo Gadino quiero compartir con uds. algunas reflexiones…

¿Los  Abuelos  tenían  razón?

Cuando tengo un ratito libre y miro los cuadernos de mi hijo, pienso en cuanto ha cambiado lo que se aprende en la escuela. Si me quedo con él cuando hace los deberes y lo veo tropezar, quisiera ayudarlo, pero entre lo que me olvidé y lo que a mi me enseñaron de una manera distinta, yo mismo no sé por dónde empezar. Aunque no lo diga, resuelvo que estos temas de conocimientos queden para la escuela, mientras en casa nos ocupamos de otros aspectos: la salud del hijo, sus afectos, sus costumbres, los valores morales que va formando. “En eso, que es tan importante, si,  que la familia educa” me afirmo.

Si por casualidad el abuelo llega a oír esta reflexión seguramente protestará: “En otros tiempos si, que la familia educaba a los jóvenes. Ahora, en cambio, los padres nunca están…”

¿La familia actual, educa o no a los hijos?

¿Los padres de hoy no podemos ayudar a nuestros hijos a saber  más, a conocer mejor?

Los abuelos dicen que antes se educaba mejor.

Para llegar a una conclusión sobre este tema, lo mejor es que busquemos las características que tenían antes las familias, digamos por ejemplo un grupo familiar de sesenta o setenta años atrás, cuando los abuelos eran niños, para compararlo con la vida familiar tal como se desarrolla hoy y así, encontrar las diferencias, los cambios que hubo.

Es una buena ocasión para rebuscar en uno de esos cajones del armario que rara vez se abre, hasta encontrar alguna antigua fotografía de aquella época que por fin encontramos; nos llamó la atención una foto, fechada en …1920.!!

Allí se celebraba un acontecimiento especial: la llegada de un nuevo año. Pero la familia grande no esperaba el comienzo del año para reunirse: en cada cumpleaños, en los bautismos, en los casamientos, las navidades, en circunstancias de enfermedad o muerte, esa ocasión se repetía. Y si no totalmente, una gran parte de la familia se reunía cada domingo. Mientras se degustaba en la mesa la pasta amasada pacientemente por las señoras, mientras en la sobremesa se jugaba a la lotería o más tarde, en la rueda del mate, se comentaban las novedades de la familia, de la ciudad, del mundo, también se compartían las preocupaciones, se analizaban conductas y se buscaban salidas, – entre todos- a los problemas de cada uno.

La familia entera creaba un modelo de conducta para los jóvenes: una actitud basada en la obediencia, en el respeto a la autoridad de los mayores, en la solidaridad,  en el acento religioso de los conceptos morales que se inculcaban.

En esa época la educación infantil estaba regida por normas muy precisas, durante toda la primera infancia los niños permanecían en el hogar, ya que los Jardines de Infantes eran todavía un sueño de algunas educadoras. Después, los niños debían recibir en la escuela, la instrucción que les posibilitara mantenerse o ascender en la escala social.

Ya adolescentes, a los varones les correspondía su formación profesional como aprendices en el taller, el comercio o el escritorio de un pariente; mientras que las niñas, luego de la escuela primaria, debían ser preparadas para cumplir su futuro papel de amas de casa.

Nos interesa destacar que todos los parientes influían en el comportamiento de los niños.

La familia grande era algo así como el conjunto de piezas de un  mismo color del juego de ajedrez, que se mueven en direcciones diversas, que actúan unas y otras con leyes propias, pero dispuestas a enfrentar, apoyándose entre si, el conflicto con el mundo exterior.

Pero la vida, ni antes ni ahora, queda inmóvil como una imagen fija del pasado. El fotógrafo pudo detener por un instante el tiempo para esa familia, pero no más que por un instante, mientras esperaban el fogonazo que producía aquella máquina enorme, cubierta por un paño negro. Pero después del “Ya está”, todo el movimiento se reinició. Los hombres volvieron a sus trabajos en una ciudad en pleno desarrollo industrial y comercial, con permanente actividad portuaria. Los jóvenes se iniciaron en la nueva realidad política que había sustituido las luchas armadas por las discusiones en los clubes partidarios. Las mujeres soñaron con la participación más activa en la sociedad, que estaba posibilitada por el liceo femenino y el empleo en los comercios. El país crecía con nuevas oleadas de inmigrantes, con la formación de sindicatos, la instalación de bancos, creación de facultades en una Universidad cada vez más concurrida. El centro de la capital multiplicó su actividad  comercial, los barrios se llenaron de altas chimeneas industriales, el tranvía eléctrico los recorrió a todos, el carbón tuvo que dejar paso al petróleo, se empezaron a necesitar dactilógrafos, linotipistas, maquinistas de todo tipo; fueron necesarios más agrónomos, contadores, maestros…

La sociedad en su conjunto fue cambiando. Y todos esos cambios repercutieron inevitablemente en la organización de lo que  conformaba el tejido de la sociedad, su célula básica: la familia.

Esos cambios, ¿fueron para bien? No podríamos decirlo. Pero lo que sí sabemos, es que los padres de los niños de hoy no pueden reinstaurar las costumbres del pasado, reproducir las formas de educación que ellos recibieron. Deben crear nuevos modos porque los propios hijos les están pidiendo que los ayuden, ahora, en esta realidad: les están reclamando apoyo para comprender este entorno tan complejo de hoy, para poder construirse como jóvenes mientras construyen un mundo distinto.

 

 

 

Silvia Pérez Fonticiella

Consultora

 

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LA LITERATURA NOS AYUDA A ENTENDER MEJOR A LOS NIÑOS CON TDAH

LAS “NUEVAS” AVENTURAS DE

TOM SAWYER.

“¡Diablo de chico!; ¡Cuándo acabaré de aprender sus mañas!; ¡Cuántas jugarretas como ésta no me habrá hecho y aún le hago caso. Parece que adivina hasta dónde puede atormentarme, antes de que llegue a montar en cólera; y sabe, el muy pillo, que si logra desconcertarme o hacerme reír ya todo se ha acabado y no soy capaz de pegarle.  Cada vez que le dejo sin castigo, me remuerde la conciencia y cada vez que le pego, se me parte el corazón. “

Este monólogo podría ser uno de los tantos de hoy día, que provoca la conducta disruptiva de  algún niño o adolescente de esos:  inquietos, traviesos, que se hamacan en las sillas, que no hacen caso, que hacen papelones en las reuniones familiares, que no paran de hablar y discutir, que van tirando todo a su paso, en escenas a veces tragi-cómicas, sacando a sus mayores de las casillas y que cuando escuchamos sus quejas, hacen que  los compadezcamos.

Sin embargo, estas quejas son de la tía Poly, personaje de Las aventuras de Tom Sawyer novela escrita por el estadounidense Mark Twain en1876.

A Tom Sawyer, el niño terrible de esa novela que ha sido disfrutada por varias generaciones, bien podríamos diagnosticarlo como un niño con Síndrome de Déficit Atencional, con Hiperactividad.

Twain, nos revive en este relato de historia antigua, las mismas que se viven en la actualidad, porque niños asi, obviamente siempre han estado y están presentes, en muchos hogares de todo el mundo.

Viejos problemas en nuevos niños.

“La mañana del lunes encontró a Tom Sawyer afligido. Las mañanas de los lunes le hallaban siempre así, porque eran el comienzo de otra semana de lento sufrir en la escuela.”

Una de sus áreas conflictivas que tratan de evitar: asistir a la escuela, o quedarse en casa y asumir responsabilidades. Para ello, despliegan toda clase de estratagemas: el dolor de panza, el dolor de cabeza, que se olvidó de copiar la tarea y la maestra le va a rezongar, que para qué va a la escuela, el clásico: “ya va…”, y aparece, con suerte, a la media hora, que es un niño y quiere jugar, entre otras. Actitudes que “agotan” a los adultos y les hacen acumular sensaciones de impotencia, de frustración, de rabia…

Hay una serie de conductas que llevan el sello distintivo del TDAH  y que se complican, cada vez más, en la medida que se asocian con síntomas de ansiedad en el niño. La ansiedad,  puede verse en la forma desmedida que actúa, respecto a cosas banales,  y que se expresan:

A nivel cognitivo, en forma de fobias, ideas obsesivas, oposicionismo, terquedad, (realizan travesuras peligrosas por un lado y por otro, tal vez no pueden dormir sin la luz encendida).

A nivel somático, se manifiesta en hipertermia, algias, migrañas, diarreas…;  a nivel inmunológico, en alergias respiratorias, dérmicas, intolerancias alimentarias e incluso, según lo señalado por algunos autores,  en  desequilibrios neurohormonales.

Las  “malas compañías”

“Huckleberry era cordialmente aborrecido y temido por todas las madres, porque era holgazán,  desobediente,  ordinario y malo…, y porque los hijos de todas ellas lo admiraban tanto,  se deleitaban en su velada compañía y sentían no atreverse a ser como él. Tom se parecía a todos los muchachos decentes,  en que envidiaba a Huckleberry su no disimulada condición de abandonado y en que había recibido órdenes terminantes de no jugar con él. Por eso jugaba con él, en cuanto tenía la mínima ocasión.”

Debido a sutiles anomalías anatomo-funcionales, especialmente en la corteza órbito-frontal que determina la presencia de inestabilidad en todas las dimensiones del temperamento, son muy vulnerables a dejarse llevar por otros chicos que los provocan o les proponen desafíos y les “inducen a meterse en líos”, donde la cara visible “siempre son ellos”, y donde después reaccionan ante la decepción con desbordes emocionales, que van desde arranques de cólera, insultos, pegar a otros, hasta oposicionismo, o ataques de llanto.

Pero también, niños con este trastorno tienen cierta habilidad para seducir y manipular a otros;  esto lo podemos ejemplificar en la novela de Twain, cuando relata que la tía Poly mandó a Tom a pintar la cerca de madera de su casa, y cómo Tom se las ingenió para evitar la tarea, convenciendo a otros niños, que era un honor hacer ese trabajo;  hasta logró que le pagaran por hacerlo:

“Para cuando llegó la tarde, de ser literalmente un niño fastidiado por la mañana, Tom había pasado a nadar en la abundancia: tenía doce canicas, un cristal azul para mirar a través de él, un trozo de tiza, un soldadito de plomo, seis cohetes sorpresa, un gato con un solo ojo, un collar de perro, el mango de un cuchillo…. Encima, lo había pasado estupendamente con mucha compañía y la valla tenía tres capas de pintura primorosamente puesta.  Si no se hubiera quedado sin pintura, podría haber llevado a la bancarrota a cada niño del pueblo”.

Atención.

“Cuando sus compañeros se calmaron, Tom hizo un honrado intento de estudiar; pero el tumulto de su cerebro no se lo permitía. Ocupó después su sitio, en la clase de lectura, y fue aquello un desastre; después, en la clase de geografía, convirtió lagos en montañas, montañas en ríos y ríos en continentes, hasta rehacer el caos; después, en la clase de escritura, donde fue «rebajado» por sus infinitas faltas y colocado el último, debió entregar la medalla de peltre que había lucido con ostentación, durante algunos meses.”

“Está en las nubes”;  “es un despistado, pierde cosas”;  “se olvida de decirme que hay reunión en el colegio”; “hace zapping con todo ..”. Éstas  son algunas de las quejas frecuentes en los padres que acuden a la consulta, buscando orientación y ayuda. Focalizar su atención y mantenerla es uno de los problemas más acuciantes de los chicos con TDAH.

“Cuanto más ahínco ponía Tom en fijar toda su atención en el libro, más se dispersaban sus ideas. Así es que al fin, con un suspiro y un bostezo, abandonó el empeño. Le parecía que la salida de mediodía no iba a llegar nunca.”

APROXIMACIÓN A LA DIMENSIÓN COGNITIVO EMOCIONAL DEL TDAH.

“ -, no era lo que se llama malo, sino enredador y travieso. Nada más que tarambana y atolondrado, sí, señor. No tenía más reflexión que la que pudiera tener un potro. Nunca lo hacía con mala idea y no había otro de mejor corazón… -y la Tia Poly empezó a llorar ruidosamente “

La autoestima es un factor nuclear de la autoimagen y se construye sobre la base de dos sentimientos:  el sentimiento del propio valer, cualidades y talentos que los demás ven en él,  y el del propio poder, construido sobre la percepción de ser capaz de generar cambios positivos en si mismo, y en los demás.

La autoestima del niño, se construye a través del “verse”, en las actitudes y comentarios de los otros: “es tan solidario…”;  “es tan inteligente…”; ”es insoportable…”;  “ya no sabemos qué hacer con él”, pero especialmente sobre la base de la comunicación no verbal, de los gestos que hacemos, de las actitudes hacia él y toda la variedad de dinámicas comunicacionales no verbales.

Los niños con TDAH, tienden a tener muy baja  autoestima, porque provocan tantas situaciones conflictivas en la casa, en la escuela, en su entorno en general, que podemos entender, que no provoquen  juicio positivo y alentador, ni de su entorno social ni familiar, o serán objeto de múltiples reproches y golpes: “¿por qué me haces esto a mi…?”;  “te voy a matar , mira lo que hiciste, no servís para nada!”.

“Permaneció sentado largo rato meditando, con los codos en las rodillas y la barbilla en las manos. Le parecía que la vida era no más que una carga y casi envidiaba a Jimmy Hodges, que hacía poco se había librado de ella. Qué apacible debía de ser, pensó, yacer y dormir y soñar por siempre jamás, con el viento murmurando por entre los árboles y meciendo las flores y las hierbas de la tumba y no tener ya, nunca, molestias ni dolores que sufrir.”

El “locus de control externo” del TDAH.

Entre los 7 y los 10 años, la familia, la escuela y la comunidad, entregan a los niños un corpus de normas, valores y principios que gradualmente internalizarán como propios, asi como  los límites que apuntan a protegerlos y/o favorecer su socialización adecuada . Pero, para que todo esto funcione, no alcanza con la parte de los adultos, sino que depende también de la madurez socio-emocional del niño. Un niño que no reflexiona, que es impulsivo y que no lo logra aprender de sus errores y sacar conclusiones, “( ayer lo puse en penitencia  por lo que hizo y hoy vuelve a hacerlo, no le importa nada, ya no hay con que entrarle…”), es un chico que tardará enormemente en adquirir un corpus valórico firme y consistente. Permanece si, sujeto al “principio de la obediencia impuesta”, sólo se someterá a las normas y principios éticos, por temor a las sanciones, pero va a trasgredirlos cada vez que crea que no hay riesgo de ser sancionado.

Hay un abanico de conductas que sacan de quicio a los adultos, como el “no” permanente a cada cosa que le pedimos, el excesivo egocentrismo, las conductas desafiantes, transgresoras, e incluso a aquellas que pueden poner en riesgo su integridad física o la de otros.

En los niños con TDAH, decimos que su locus de control es externo, pues no han internalizado los valores y normas y de este modo, no puede regular socialmente su conducta. Y en general, la conducta altanera y desafiante, es una forma de enmascarar su autodesvalorización.

“…el terror que le llevaba cada noche a arrepentirse de sus travesuras y a disponerse a actuar con rectitud…., disposición que se diluía al amanecer, cuando las sombras dejaban de parecer amenazadoras.”

También hay un desarrollo insuficiente a nivel del cíngulo anterior,  corteza temporal,  dorsolateral y órbito-frontal del cerebro, que conduce a una pobre capacidad para utilizar la memoria de trabajo y la noción de temporalidad, necesaria para la construcción de la memoria biográfica que consolida nuestra identidad y nuestro autoconocimiento, permitiendo conceptualizar nuestras emociones, llevando a los chicos a experimentar sensaciones viscerales molestas, autorreproches, insatisfacción crónica, apatía, (todos les aburre, parecen indiferentes al esfuerzo y dedicación de sus padres y maestros), tienen fases de humor  depresivo.

Las grietas de la relación del niño con su familia llevan a un mal pronóstico del niño con TDAH que no es tratado a tiempo. La mayoría de los papás de estos chicos, llegan a la clínica relatando episodios de trastornos en alguna esfera de la conducta, ya desde el primer año de vida:  “no nos dejaba dormir”, “no paraba de llorar “, “nadie sabia que le pasaba, lo tenia que hacer santiguar por el mal de ojo o la pata de cabra”.

Luego, se suman las quejas de los educadores, en la etapa preescolar y escolar, todos reconocen que es inteligente, que dice y hace cosas que parecen de niños superiores a su edad, pero que no logra cumplir con los requerimientos académicos que se esperan de él, según el grado, que se “hace el payaso” en la clase, que contesta precipitadamente, que cumple con las tareas con el mínimo esfuerzo.

No faltando por supuesto, el vecino que nos llama para decirnos que le abrió la jaula a su pájaro, que le tiró una piedra y le rompió un vidrio, que no deja de molestar a su perro.

Todos estos procesos de quiebre de la relación del niño con su familia y el entorno familiar, llegan a un punto crítico a medida que el chico  llega a la pubertad y la adolescencia. Esta etapa, provoca en los chicos un desequilibrio mayor de su autorregulación emocional, aumentando la ansiedad que los chicos canalizaran a través de la TV, los videojuegos, el hablar eternamente por teléfono o chatear, el mal talante, el desafío, el consumo de drogas o alcohol.

Desde el conocimiento científico del tema, y mi experiencia profesional, siempre recomiendo a los padres, atender al chico con estas características antes de llegar a esta etapa, que por cierto, tiene ya sus complicaciones normales y propias, que hacen mas difícil aún, revertir la problemática del niño y su entorno, para lograr una mejora en la calidad de vida.

“La tía estaba preocupada; empezó a probar toda clase de medicinas en el muchacho.”

Las preocupaciones de la tía Poly y su “matadolores”, nos brindan un panorama muy real del angustiante peregrinar de los padres entre  maestros, escuelas, psicólogos, psicopedagogos, medicaciones, sintiéndose frustrados porque no ven buenos resultados a la brevedad, porque aspectos áridos y reiterativos de la personalidad de su hijos no cambian sustancialmente.

No hay soluciones mágicas, hay que tener calma, comprensión y sobre todo, mucho conocimiento sobre el tema, para poder ayudar a estas personitas y su grupo familiar. Hay que trabajar en equipo, profesionales de diferentes disciplinas, la familia y las instituciones sociales y educativas, interactuando y consolidando los vínculos necesarios para entender la problemática del sujeto,  e ir logrando modificaciones de su “mundo interno”, que repercutan en el externo y nos permitan ir encontrando que ese niño, niña, adolescente o adulto con TDAH, puedan recomponer su caleidoscopio y mostrarnos también , las mejores facetas de si mismo.

No encuentro mejores palabras para dar cierre al artículo, que las del propio Mark Twain, palabras  que hacen referencia al entramado social, a nuestros hijos, y a los que cada uno de ellos tiene de nosotros mismos y de nuestros ancestros:

“La mayoría de las aventuras que refiero en este libro son reflejo de la realidad; una o dos, me han ocurrido a mi mismo; el resto, son anécdotas de otros niños, compañeros míos de la escuela. Huck Finn ha existido; Tom Sawyer también, si bien no se trata de un solo individuo; es una combinación de las características de tres chiquillos amigos. Es pues un trabajo arquitectónico de orden compuesto.
Las raras supersticiones de las que doy fe, prevalecían entre los niños y los esclavos del Oeste, en la época de este relato.
A pesar de que destino este libro a pasatiempo de muchachos, espero que no lo desprecien los hombres ni las mujeres, ya que en parte, está compuesto con la idea de despertar recuerdos del pasado en los adultos y exponer cómo sentían, pensaban y hablaban, y en qué raras empresas se embarcaban.” MARK TWAIN

Prof. Neuropsic. Ing. Silvia Pérez Fonticiella

CONSULTORA EN NEUROCIENCIAS.

IINNUAR – Instituto de Neurociencias

SANATORIO ALLENDE

 

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ADOLESCENCIA

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