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Archivo de la categoría: Escuela para padres

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Diagnóstico y Tratamiento en Córdoba

Diagnóstico y Tratamiento en Córdoba

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Publicado por en marzo 9, 2017 en DEFICIT DE ATENCIÓN, Depresión, Desarrollar el potencial humano, Desarrollar la lectura, Diagnóstico, Dificultades, Dificultades aprendizaje, discalculia, DISFUNCIÓN EJECUTIVA, DISGRAFÍA, Dislexia, Disortografía, Docentes, DSIFUNCION EJECUTIVA, Educación, educación especial, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, Enseñar a leer, entornos informatizados, ESCUELA INCLUSIVA, Escuela para padres, Escuelas Técnicas, Espectro Autista, Estimulación cognitiva, Estimulación Neurocognitiva, Estimulación temprana, estimulacion cerebral, Estres, evaluacion neuropsicologica, FRACASO ESCOLAR, Funciones cerebrales superiores, funciones ejecutivas, IINNUAR, IMAGINACION, Incentivar lectura en bebes, Inclusión, Indicadores abuso físico en niños y niñas, informática aplicada, INSTITUTO NEUROCIENCIAS CORDOBA, Institutos rehabilitación neurocognitiva Córdoba, INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MULTIPLES, Kandel, Learning to learn, Leer y escribir, lenguaje, Libros, MEDIOS, NEUROPEDAGOGÍA, Neuroplasticidad, Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella, NEUROPSICOLOGÍA, NEUROPSICOLOGIA CORDOBA, NEUROPSICOPEDAGOGIA, neurorehabilitación, Niños, Niños hiperactivos, Problemas de aprendizaje, problemas de atención, PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN POR EL CEREBRO, PSICOANALISIS, Psicología, Psicopedagogía, Silvia Pérez Fonticiella, SINDROMES EPILEPTICOS, TEC, TEDL, Televisión y aprendizaje, Terapia cognitiva, TEST DE INTELIGENCIA, Trastornos de aprendizaje, Trastornos del lenguaje, Tratamiento estimulación neurocognitiva, Tratamientos reahbilitación Córdoba

 

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SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

LA SOCIEDAD, EL SUJETO Y LA DIVERSIDAD
Mario A Valdez

LA ESCUELA

“Privar a un niño de su derecho a la educación,
es amputarlo de esa primera comunidad
donde los pueblos van madurando sus utopías.”
Ernesto Sábato

En la segunda mitad del siglo XX, Pierre Bourdieu revolucionó la mirada sociológica con su obra “Los herederos”, en la que expresa conceptos que dividieron las opiniones de una sociedad fuertemente movilizada por el final de una guerra cruenta, ávida de la conformación de otra forma social instituyente. Lo cierto es que el sociólogo francés cosechó adeptos y detractores con sus aportes sobre educación, en su capítulo “Los estudiantes y la cultura” de la citada obra. En ese libro y sus reflexiones posteriores, Bourdieu denuncia un sistema escolar y universitario cerrado a las clase populares, se refiere al “reproduccionismo” con propuestas de reforma a las instituciones educativas, se manifiesta contrario al neoliberalismo, impone el concepto de “violencia simbólica” que hoy está instituido y desarrollado en el ámbito social, psicológico y del desarrollo evolutivo.
Esta mirada “constructivista-estructuralista”, dio un nuevo giro a las inclinaciones sociológicas imperantes hasta entonces, propuestas por Durkheim, Weber y Marx; quizá, podríamos decir que tiene algo de cada una de estas corrientes, pero con una mirada propia y “aggiornada” a los nuevos escenarios sociales. De Marx, toma el concepto de clases dominantes pero a diferencia de aquél, no sitúa la lucha entre clases sociales, (aunque no la ignora), sino en espacios de poder dentro de diferentes campos sociales. El sociólogo situó en el “habitus” propio de cada sector del campo social, el lugar desde donde se ejerce la violencia simbólica que tiene como fin la reproducción y sostén de las clases dominantes.
En el ámbito de la educación, creo que la obra de Bourdieu ha instalado fuertemente el debate sobre la reproducción en la institución escolar y su discusión y modo de revertirlo. Todos los autores modernos toman este concepto para su análisis y propuestas innovadoras.
Más adelante en el tiempo, fue trabajándose la idea de que la escuela, reflejo social de las asimetrías, debía proponer cambios y una formación acendrada y mejorada del modelo desubjetivante y asimétrico al que aludía Bourdieu. Pero la sociedad no cede fácilmente su rol y sus intenciones; la escuela, eslabón de la cadena de controles que se reserva el estado, propone constantemente una apertura a la integración de la diversidad, a la igualdad de posibilidades, a la modernización de sus métodos, pero que se desvanecen en elocuciones bien estudiadas y poco efectivas. Así, la Escuela en toda América Latina fue encontrando una crisis, una ruptura del modelo anterior, pero con consecuencias quizá parecidas. Adriana Puiggrós observa que la Escuela de este modelo neoliberal, no se dirige a uniformar a la población, sino hacia una educación por bandas o sectores; la autora, plantea a partir de su metáfora de las “fronteras”, que la Escuela en sus movimientos de reorganización social modifica las fronteras pero no las elimina. Se han instalado, dice la autora, circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales.

En su libro: “La escuela de las oportunidades” (2005), Francois Dubet hace un señalamiento muy interesante. analizando los fenómenos del sistema educativo y las desigualdades sociales de Francia, pero que se vincula a la idea de las “fronteras que señala Puigrós. Su mirada focaliza en el momento de transición del “elitismo republicano a la igualdad de oportunidades” , ubicando este fenómeno en la etapa posterior a la segunda guerra mundial. El nacimiento, el origen social, era la mayor causa de desigualdades escolares, en un sistema en que a cada clase social se asignaba un tipo de escuela y una educación determinada. Las leyes que permitieron romper con este funcionamiento promoviendo una escuela obligatoria y gratuita, permitieron cierta movilidad social que trajo aires de justicia a un mundo social fundamentalmente desigual.
La ampliación del ingreso a la enseñanza, incluso a la secundaria, por la gratuidad , el aumento de las vacantes disponibles, y el otorgamiento de becas que permitían eliminar obstáculos económicos iba a romper con un sistema injusto y desigual que dejaba a los hijos de los pobres fuera del sistema educativo.
Pero como la sociedad siempre logra producir los que podríamos llamar invenciones de selección, Dubet señala que como todos los alumnos entran a la misma escuela, en la misma competencia, “…la selección ya no se produce en el ingreso a la escuela, sino en el curso mismo de la escolaridad. Asi pues , la heterogeneidad del alumno en el mismo marco escolar se convierte en una prueba pedagógica fundamental para los profesores. La cuestión de las desigualdades de acceso se sustituye por la de las desigualdades de éxito”.
El echo que la escuela democratica de masas haya construido las condiciones formales de igualdad meritocrática de las oportunidades, sin escapar a la influencia de las desigualdades sociales, ha generado grandes dificultades pedagógicas, y sobre todo ha construido un universo simbólico de representaciones que atraviesan las prácticas docentes y de los profesionales de la educación en todos los niveles. Para Dubet, hay un fenómeno de desencanto, que se observa tanto en los estudios sociales franceses como en latinoamérica, de un cierta pérdida de confianza en el papel democratico de la escuela.

Podemos observar como las practicas sociales, generan discursos de saber sobre el colectivo de alumnos, que levantan muros, fronteras, generando desigualdades de oportunidades, en este sentido nos ilustra el trabajo empírico realizado por Elosia Bordoli en Uruguay. Este equipo de investigación realiza entrevistas a docentes de escuelas publicas de Montevideo ubicadas en su mayoría en contextos de pobreza. A partir de las opiniones relevadas se puede observar como la ritualizacion de determinadas practicas como el “diagnostico escolar ” que se realiza en el primer mes al comienzo de clases, la planificación de contenidos y el abordaje didáctico del curriculum está teñido por representaciones que se ponen en juego tanto en docentes como en directivos, dependiendo del nivel socio-económico y cultural en que se inscribe la institución escolar , y la percepción de “niño carente”, dando un sesgo determinado y produciendo juicios a priori de que se puede o no se puede enseñar a esos chicos, y de que puede o no puede aprender el colectivo escolar, en términos bourdieanos, vemos comprometido su capital cultural en función de su capital social y económico.

Por su parte, Dubet y Martuccelli, rompieron con la mirada social imperante y le dieron nuevos giros de análisis que seguramente servirán para enriquecer el debate y pensar nuevas alternativas. Estos autores plantean la teoría de las “funciones de la escuela”. Otorga a ésta las funciones de distribución, educación y socialización, en la que pone el acento en la distribución de calificaciones que se transforman en “bienes” con valor de mercado, pero enfatizan que, en la medida que los alumnos se forman para manejar sus experiencias escolares, a través de estrategias sobre formas de vinculación con el mercado escolar, la cultura y el manejo subjetivo de los conocimientos, y no sólo en los aprendizajes de roles, están haciéndose cargo, en parte, de su educación, por lo cual ya no habría sólo inculcación o reproducción, sino también auto-educación. Esta visión sociológica de la educación, no difiere demasiado ideológicamente de lo propuesto por Pierre Bourdieu, pero lo complementa en la medida que no se queda en la comprensión de lo que fabrica la escuela, sino que apunta a captar la manera en que los alumnos construyen su experiencia, y esto nos coloca más allá del formato institucional y escolar.

En cuanto al panorama escolar argentino, en la actualidad, creo que muchos actores del sistema educativo y el estado mismo, desoyen las ideales premisas incorporadas a la Ley Nacional de Educación, suman a la población del aula a “diferentes”, a representantes de etnias desfavorecidas, a niños de contextos sociales difíciles, otros con discapacidades o disfunciones de aprendizaje y trastornos de conducta, pero no a través de una verdadera integración, sino simplemente “agregados”; creo que prima en las políticas educativas la falsedad, la mentira burocrática de la integración sin ningún tipo de acompañamiento que garantice la integración real, y por supuesto las aulas siguen súper pobladas y los docentes deben trabajar bajo las premisas de la escuela de la modernidad: homogeneidad y simultaneidad en el aula para cumplir con directivas tendientes a mostrarse progresistas y sensibles a la realidad social; no creo que sea posible pensar en una verdadera integración, con contenidos descontextualizados, ajenos a la realidad de muchos niños y con un sistema de evaluación individual que premia la concreción de metas, en lugar de acompañar los procesos; una educación que sólo puede sustentarse con un criterio meritocrático, funcionalista y “piramidal”, que prioriza las evaluaciones cuantitativas respecto a las cualitativas, en el que sólo se tiene en cuenta una variable: el alumno, y por si fuera poco, el “alumno bajo sospecha”, como ha acuñado Ricardo Baquero, dejando de lado otras como las condiciones de escolarización.
Podemos pensar que cuando el sistema educativo extrapola y aplica paradigmas evaluatorios ajenos a la realidad socio-económica educativa de sus alumnos, que no atienden al tipo de proyecto curricular implementado en el desarrollo de las intervenciones educativas, cuando pretende un rendimiento homogéneo en sujetos heterogéneos, singulares por naturaleza y por construcción propia, está desplegando una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque que deja en condiciones de franca vulnerabilidad a ese estudiante para poder continuar determinada trayectoria educativa, y en algunos casos, le genera secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.

Nuestras esperanzas no se fundan en cambios que produzcan los estados, sino en la fuerza, convicción y potestad de cada docente en el aula, sea cual fuere la población con la que deba ejercer su profesión. Quiero graficar este pensamiento personal, con una genial definición de Ricardo Baquero, quien expresa: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.
Nuestras cajas de herramientas, y los diversos artefactos y dispositivos que hemos venido diseñando para sostener el formato escolar, siguen dejando aún muchos interrogantes planteados:
¿Qué función debe cumplir la escuela?; ¿Cómo enseñar para que el dispositivo escolar sea pluralista, inclusivo y universal, logrando que cada vez más sujetos accedan a la educación, respetando sus singularidades, sus tiempos, sus modalidades de aprendizaje, su multiculturalidad, entre otros valores importantes que debe procurar cultivar la institución escolar?;¿La escuela debe “preparar” a los alumnos para el trabajo o para continuar estudios superiores?;

Nelson Mandela asegura que: “La educación es el principal motor de la libertad”, pero cuando importantes sectores de algunas poblaciones no tienen ni siquiera asegurado el sustento alimenticio diario, ni siquiera trabajo para dignificarse como seres humanos, me pregunto: ¿qué sentido puede tener esta frase para ellos?
Y una pregunta fundamental:
¿Cómo enseñar, cómo transmitir conocimientos que permitan desarrollar pensamiento crítico, tolerancia en la diversidad de opiniones, promoción de prácticas inclusivas?;
¿Hay una sola manera de ser alumno y una sola manera de ser docente?;El formato escolar, ¿es el único válido para adquirir conocimientos?;¿Cómo acompañar los procesos de aprendizaje de estos jóvenes que tienen otros códigos, otros lenguajes de expresión diferentes a los que se formaron los docentes?
Los interrogantes tienen como meta disparar el debate, emprender un recorrido epistemológico que conduzca a las respuestas o más probablemente a un nuevo grupo de interrogantes en la búsqueda inacabada de certezas. Las críticas a lo instituido persiguen también el mismo fin: una exploración espeleológica en el corazón mismo de los problemas, pero no habría búsqueda si no hubiera esperanzas de que existe la posibilidad de un cambio. Deseo cerrar este tramo con una frase de Paulo Freire que resume el anhelo y la concepción social de este “explorador”:
“Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas… Es necesario aprender a escuchar y escuchar implica siempre no discriminar” – Paulo Freire

SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD
Aceptar y respetar la diferencia,
es una de esas virtudes sin las cuales
la escucha no se puede dar.
PAULO FREIRE
Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “hábitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su campo social. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, hábitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.
Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. Elena Achilli expresa sobre los “Espacios urbanos en disputa”, que dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela: fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, “es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social”.
Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. “El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, develar, conquistar.”, Milan Kundera
Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la “violencia simbólica o psicológica” de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.
El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.
“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).
Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable-ineducable e inteligente-no inteligente.
Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Silvia Duschatzky, dice en referencia a estas políticas focalizadas que parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”
Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.
Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?
SOCIEDAD Y DIVERSIDAD – PREJUICIOS Y EUFEMISMOS
“Cada ser humano tiene una combinación
única de inteligencia. Éste es el desafío educativo
fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer
que todas nuestras mentes son iguales.
O podemos tomar las diferencias entre ellas”.
H. Gardner.
Michel Foucault, siguiendo la línea de Canguilhem, refiere que en el siglo XVIII, deviene un proceso general de normalización política, social y técnica, que tiene efectos tanto en la educación, (escuelas normales), la medicina, (los hospitales), como también en la producción industrial. A partir de entonces comienza a pensarse el discapacitado como objeto de la ley, no natural, a quien le cabe el proceso de “normalización”. Así comenzó a verse la discapacidad como desviación o anomalía, asimilada a la enfermedad, es decir una desviación a la “norma de salud”. Tan inscripto ha quedado este concepto en la representación social, que se naturalizó, sin tener en cuenta, como bien lo dice Bourdieu, que la discapacidad es el fruto de una construcción social e histórica, absolutamente arbitraria. Ya L.Vigotsky había teorizado sobre el particular, echando luz sobre este sombrío constructo que impele a la competencia y a la segregación:
“El niño con defecto no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad dependen del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de toda su personalidad. La sustitución y la compensación de funciones no solo se producen, no solo alcanzan en ocasiones enorme envergadura creando talentos a partir del defecto, sino que también inevitablemente, como ley, surgen en forma de aspiraciones y tendencias allí donde hay un defecto”. L. Vigotsky.
Sin embargo, este concepto social, arbitrario y discriminador, es instalado como un endemismo propio de la educación como también en el mercado laboral, para abarcar no sólo a aquellos sujetos con alguna deficiencia física, sino que por extensión caprichosa de las clases dominantes, hacia todos aquellos que no respondiesen fielmente a “la norma”. Niños con dificultades de aprendizaje por trastornos o inhibiciones, otros provenientes de sectores desfavorecidos cuyo desarrollo se ha visto obstaculizado y migrantes de regiones del país o de países vecinos, cuya cultura es anulada, discriminada o que representa un impedimento para el aprendizaje de un currículo homogéneo y monocultural. Así transcurrió por siglos la situación, en términos convenientes para la clase media, la resignación de las clases bajas y el reclamo sofocado de las personas involucradas. El estado, por su parte, se reservó el derecho de legislar sobre estos particulares sociales, pero siempre sin la consulta a los afectados, quienes en general, como colectivo, se les privó sistemáticamente del derecho y la capacidad de decidir. Mucho se ha dicho sobre la integración, la multiculturalidad, la inclusión, pero salvo en los profesionales comprometidos con las diferencias culturales y con la educación, para el resto de la sociedad y para el estado, parece ser más un discurso recitado que una preocupación. El lingüista búlgaro Tzvetan Todoróv, se expresaba de esta manera sobre la multiculturalismo:
“Pluralismo cultural o multiculturalismo es un modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia”.
“En este modelo, la diversidad existente no desaparece sino que se mantiene, se recrea; no desaparece ni por adquisición de la cultura dominante y abandono del original ni por el surgimiento de una cultura integradora con los aportes de los preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y deseable, se fomenta la práctica de tradiciones etno-culturales, se buscan vías para que la gente se entienda e interactúe respetando las diferencias” T.Todorov.
La discapacidad es, por tanto, una categoría social y política, es un emergente de la relación particular que tiene la economía, la sociedad y la cultura, respecto de la deficiencia; es por tanto un estigma, una forma de opresión social que impone limitaciones a las personas que portan algún déficit o alguna singular forma de correrse de la “normalidad” socialmente establecida. Ahora bien, más allá de los eufemismos semánticos que las diferentes generaciones ensayan para aliviar su culpa por sentir y tener culturalmente incorporada la discriminación y reproducirla, es necesario procurar cursos de acción en favor de la convivencia entre actores sociales de “diversa” condición. Creo que es tiempo de que en el bosque, no canten solamente los pájaros, sólo porque lo hacen mejor. La palabra clave para ello es: CONVIVENCIA.
“La convivencia exige tolerancia, no en el sentido de concesión graciosa, paternalista y misericorde con el otro al que se domina, sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o en algunos aspectos esenciales en la vida de relación” T.Todorov.
A partir de este análisis macro de la diversidad y luego de haber señalado los aspectos críticos de un estado que intenta mostrar una faz progresista con leyes comprensivas, pero que al momento de la puesta en acción actúa en concordancia con una sociedad culturalmente discriminadora, debo señalar también aquellas acciones que considero positivas, provenientes de muchas personas comprometidas con la educación, con la problemática de la diversidad y con la calidad de vida y de aprendizaje de los niños que son “diferentes”, según la medida impuesta por el viejo “normalómetro”, dos veces centenario. En efecto, el encuentro federal sobre Educación Especial y /o Escuela inclusiva, realizado en el año 2000, rescata conceptos imprescindibles para poner en palabras, sin eufemismos, que existen personas con deficiencias físicas o intelectuales, a los cuales la ciencia debe procurar su disminución, pero que la discapacidad es una construcción social que se manifiesta en la omisión de acciones tendientes a facilitar la vida de las personas con deficiencias.
Así planteada la cuestión semántica y sociológica de la diversidad, queda por inferir cuáles son las pautas recomendables, en educación, para “reducir” la discapacidad como constructo social. Posturas en favor de la escuela común inclusiva y otras en favor de una Escuela Especial, coliden permanentemente en el discurso de la sociedad, ambas teorías con cientos de fundamentos atendibles, lo que ha devenido en una discusión interminable. A partir de lo expuesto y no exento de opinión en favor de ambas posturas, me inclino por estar de lado de una doble escolaridad para las personas afectadas. Por un lado una Escuela Especial que atienda la rehabilitación de sus deficiencias para desenvolverse en la vida diaria,(en especial personas con déficit sensorial o motriz), y por otro lado una inclusión escolar en la escuela común, ergonómica, fuertemente adaptada para reducir la discapacidad. Quizá esto sea una utopía, pero son ellas las que generan verdaderos cambios; lo peor que puede suceder es permanecer anclados en un debate sin fin, que sólo favorece a los discriminadores y al modelo “gatopardista” de producir cambios para que nada cambie.
La Agenda nueva de la educación requiere de decisiones políticas y que la sociedad de una respuesta global y articulada a la diversidad, que permita reparar los profundos desamparos anteriores, y se cree un tejido de sostén que aloje sin incertidumbre a “todos”.

Mario A. Valdez.

BIBLIOGRAFÍA:

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CANGUILHEM, George, “Lo normal y lo patológico”, Siglo XXI Editores, España, 1971
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GONZALEZ MANJÓN, Daniel “Posibilidades en la adaptación del curriculum” en Adaptaciones curriculares Guía para su elaboración Madrid Aljibe
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MEIRIEU, Philippe, “Frankenstein Educador”, 1998, Barcelona, Ed. Laertes
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MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Documentos oficiales Educación especial y escuela inclusiva: una perspectiva desde la diversidad. Argentina 2000.
NEUFELD, María Rosa y otra, Revista ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N* 30, sept/oct 1999
PORRAS VALLEJO, Ramón “Diversidad cultura y educación” en Una escuela para la integración educativa Cuadernos de pedagogía 8. Publicaciones M.C.E.P.
PUIGROSS, Adriana y DUSSEL, Inés: “Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico”; “Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad En los límites de la educación, niños y jóvenes de fin de siglo”, Argentina, Homo Sapiens, 1999.
TODOROV, Tzvetan, “Las morales de la historia”. Ed. Paidos. 1993. Barcelona
VIGOTSKY, Lev, “Obras escogidas”, tomo V, Fundamentos de defectología, Ed. Aprendizaje Vi sor, 1997.

 

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LA IMPORTANCIA DEL “GRUPO DE PARES”, PARA LOS ADOLESCENTES.

 Si realizamos una cartografía del pensamiento social clásico y contemporáneo, puede afirmarse que el ser humano no es un ser social por naturaleza, es decir, no nace social sino que “se hace”. A partir del nacimiento y mediante el proceso de socialización, adquiere la “herencia social”; este proceso es fundamental, pues a través de sus mecanismos, la sociedad produce y reproduce de manera continua su propia existencia. Podría decirse que la sociedad “fabrica sus miembros”.

Este proceso, tan bien estudiado por los sociólogos, se ve reforzado por los estudios científicos en el campo de la biología, en los que hay fuerte evidencia de que las modificaciones epigenéticas son transgeneracionales, según se ha podido constatar en muchas especies.

¿Qué significa esto?; significa que hay factores ambientales que modifican el DNA y que pueden ser transmitidos a la próxima generación. Estas investigaciones reflotarían la vieja idea, tan cuestionada a Lamarck, respecto a que determinadas características adquiridas durante la vida, son transmitidas por la herencia.

Lamarck propuso que la gran variedad de organismos, que en aquel tiempo se aceptaba, eran formas estáticas creadas por Dios, habían evolucionado desde formas simples; postulando que los protagonistas de esa evolución habían sido los propios organismos por su capacidad de adaptarse al ambiente: los cambios en ese ambiente generaban nuevas necesidades en los organismos y esas nuevas necesidades conllevaría una modificación de los mismos que sería heredable.

Bien, la moderna microbiología y la genética están encontrando cada vez más hallazgos, respecto a que Lamarck tenía razón.

Podemos hipotetizar entonces que nuestros sistemas sensoriales, nuestros valores, nuestros afectos, además de nuestros sistemas cognitivos, se  van “reprogramando” a partir del vertiginoso ritmo de vida que impone la sociedad global actual: una intensa y cotidiana exposición a la tecnología, el derrumbamiento de la solidez de nuestras instituciones de referencia y otras modificaciones que inevitablemente, se producen desde afuera hacia adentro, es decir de la sociedad hacia el individuo. Estas modificaciones adaptativas se incorporan a nuestro programa genético, lo reprograman y así, es transmitido a las siguientes generaciones.

Si tomamos conciencia de estos fenómenos que aportan las investigaciones científicas, deberemos hacernos cargo del tipo de vida que llevamos, de las elecciones que hacemos, de los valores que preservamos y de las acciones que llevamos a cabo, porque nuestras conductas y decisiones, serán una herencia para el “próximo” ser humano.

Sabemos bien que el medio en el que nacemos, condiciona las posibilidades de acceso a los bienes sociales, (educación, trabajo, ingresos, poder, prestigio, etc), situación que modelará, en parte,  nuestras oportunidades futuras.

Pero también sabemos que cada uno de nosotros puede ser un actor, un productor activo de símbolos y signos, los que utilizaremos para interpretar la realidad, para crear nuevas respuestas a esa realidad, siempre de acuerdo a los significados otorgados a cada situación.

 Desde el nacimiento, los humanos transitamos por diferentes “agencias de socialización”; el mundo social se nos presenta como algo inevitable. El niño pequeño no puede eludir a sus significantes primarios, que cubrirán sus necesidades pero que también le impondrán, tácitamente o no, pautas de conducta, hábitos, modos de ver el mundo; también lo cargarán de determinadas expectativas, lo codificarán con su lenguaje y más aún, con sus propios significantes.

En la actualidad asistimos a un fenómeno social al que podríamos llamar: “La des-institucionalización de la sociedad”. Cada vez son menos los individuos que responden a un modelo institucional de valores homogéneos, por lo cual el proceso de socialización de un individuo se va estableciendo “en pedazos”, como señala la socióloga Van Haecht (1999); esta situación se produce debido a que en esta realidad, el individuo no es “fabricado”  a partir de una sola agencia de producción social. Los investigadores clásicos  coinciden en señalar, como principales agencias de socialización, a la familia, la escuela, la iglesia, los grupos de pares y los medios masivos de comunicación.

Me interesa hoy reflexionar sobre una de estas “agencias”, como lo es el grupo de amigos o de pares. Hablamos de pares, pues son grupos de personas que comparten algunas similitudes, como la edad, actitudes hacia los adultos o figuras de autoridad, grado de desarrollo académico, bandas de música, una jerga común o ecolecto, entre otras.

Cuando el niño crece, casi en forma accidental empieza a integrarse a grupos de pares , ya sea en el barrio, en la escuela, en el club, y paulatinamente sus interacciones y participaciones en grupos se hacen más selectivas, teniendo en cuenta intereses comunes, actividades, afinidades personales…

Estos grupos atraen a los chicos, porque su estructura es bien diferente de la que presentan las otras “agencias de socialización”. Carecen de organización formal y de funciones manifiestas fijadas desde afuera, pueden tener carácter temporario y se centran en intereses inmediatos.

En sus grupos de pares, crean sus propias pautas culturales y hasta formas de comunicación, una especie de para-lenguaje, que no es generalmente comprendido por los adultos, cumpliendo justamente la función de excluirlos de este espacio que quieren sentir propio, no invadido por ellos. Estas conductas no son exclusividad de las generaciones actuales, han existido siempre con las  variaciones propias de cada contexto, y dentro del marco de permisividad de cada época y sociedad.

Pero no debemos subestimar el papel importantísimo que juega el grupo de pares en la formación axiológica y ética, del adolescente, etapa en la que se convierte en la mayor fuente de referencia.

Gran parte de la orientación del adolescente hacia el futuro, la valoración que hace del mundo de los adultos, sus actitudes, valores, metas y normas de la familia y de la escuela, sus vínculos con padres y hermanos, están condicionados por el grupo o los grupos de amigos de referencia.

El individuo se sumerge allí en  formatos de aprendizaje que no encontrará en otros ámbitos y que dejarán huellas en su cosmovisión del mundo y en sus modelos vinculares, entre otras dimensiones.

¿Qué tienen esos grupos que impactan tanto y llevan, incluso, a enfrentar al adolescente con su familia y docentes?

Algunas respuestas, tienen que ver justamente con las características estructurales de estos grupos, que hacen de ellos un campo de experiencias de relaciones más igualitarias; en general, el sujeto ejerce los mismos roles que los otros y hasta puede llegar a tener cierto liderazgo, fenómenos que marcan en general claras pautas diferenciales con la estaticidad de posiciones que puede ocupar dentro del núcleo familiar y la escuela.

El manejo del tiempo, la vestimenta, conductas relacionadas con el  género, con el sexo, con el juego, con las preferencias musicales, con los ídolos, con la discriminación, tienen formas, pautas, reglas, que son generadas por el propio grupo y con frecuencia, las mismas enfrentan y hasta desafían, aquellas que tratan de imponer la familia y la escuela.

Es característica de la adolescencia una conducta oposicionista, reivindicativa, un “hacerse oír”,  marcando la diferencia de opinión, de formas de vestir,  de actitudes.

En general, los “ídolos” que eligen los jóvenes y que toman como figuras significativas a imitar, representan valores muy opuestos a los modelos identificatorios que proporcionan el entorno familiar y escolar. Estos grupos también proveen de modelos de satisfacción, frustración y penalización. El sujeto debe aprender a medir las consecuencias de sus acciones en entornos no tan permisivos como puede ser, en general, la familia; debe también aprender a seleccionar formas de respuesta a situaciones, a modular sus afectos, en especial su agresividad,  a disfrutar compartiendo y a elaborar las pérdidas.

Decían los griegos, que es necesario el tiempo de “hacerse”, para ser; cada persona que nace tiene un largo camino por delante, para construirse; el hacerse un lugar en los grupos de pares, son espacios necesarios para el sujeto, que no deben eludirse, pues representan para el niño, para el joven, una simulación, un ensayo de lo que será su participación en la vida social ampliada.

Prof. Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Bibliografía de consulta.

Bauman, Zygmunt. Modernidad Líquida.

Berger y Luckman. La construcción social de la realidad

Brígido, Ana Ma. Manual de Sociología de la Educación.

Pérez Fonticiella, Silvia. Las Instituciones en los bordes de la modernidad líquida.

 

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ANÁLISIS NEUROPSICOPEDAGÓGICO DE LA NOVELA:

“SECRETOS DE Familia” de Graciela Beatriz Cabal.

“Re-cordis: volver a pasar por el corazón”.

Eduardo Galeano.

Las frescas vivencias de la niña que sobrevive en la escritora adulta, producen una suerte de alquimia que transforma  lo biográfico en asunto literario impersonal y trascendente a través del tratamiento artístico que la autora le confiere. Son relatos donde la animación y autenticidad de lo evocado —seres, hechos, situaciones, paisajes—; es decir, lo verdadero de la realidad vivida, lo cotidiano de los recuerdos infantiles, se combina con la imaginación y fantasía de los primeros años de vida.

La pequeña es portavoz del imaginario social respecto a temas como la moral, las buenas costumbres, las expectativas sobre ser mujer o ser varón, el bien y el mal, lo visible y lo oculto que se teje detrás de la puerta de una casa, del hogar.

Las primeras impresiones que trasmite la autora-niña, parecen fragmentos, una suerte de patchwork de recuerdos, de escenas de la vida familiar, de la vida privada, que van apareciendo como flashes en su memoria.

Luego, la narración se va haciendo más cercana, mas fluida, menos fragmentaria, los relatos de las escenas se prolongan más en el tiempo y eso nos permite acercarnos un poco más a la ventana de la vida cotidiana de Gracielita.

A lo largo del relato, vemos cómo la niña va creciendo y desarrollando, cada vez, mayores habilidades motrices y discursivas, que van dando cuenta de un buen nivel intelectual, y una adecuada estimulación y canalización de sus intereses.

La matriz primigenia madre- niño-padre, (Alicia Fernández), se ha conformado adecuadamente, ya que la niña adquiere cada vez mayor autonomía, y se observa su proceso de aprehensión del mundo, desde posturas más intuitivas hasta otras que denotan mayor grado de maduración e incorporación de la lógica de las operaciones concretas, con buenas miras hacia  la abstracción.

Podemos pensar este momento de su desarrollo, desde las conceptualizaciones de Piaget, (asimilación- acomodación), desde las de Castorina, (epistemología genética), y desde las de Alicia Fernandez, (matriz vincular), donde la inteligencia se autoconstruye inter-accionalmente ).

Pensamos con Alicia Fernández, de qué modo se construyen los aprendizajes en el relato.

En este colectivo social, el saber está en manos de los adultos; son ellos los que saben ser y saben hacer, y se prestan como modelo a imitar y portadores del “saber a enseñar”.

Son ellos los que detentan el poder de trasmitir, de compartir los saberes, o de ocultarlos. Los que ejercen el poder, a través del disciplinamiento, y sus diversas formas sutiles de encauzamiento de trayectorias teñidas  del temor a Dios. Todo esto, va entretejiendo el entramado subjetivo-socio-cultural y alimentando el (súper-yo) y las estructuras congnitivo-emocionales que irán desarrollando sus mecanismos auto-regulatorios.

Nosotros, los de entonces… ya no somos los mismos”.

Pablo Neurda.

La niña realiza gran parte de sus aprendizajes escolares dentro del seno del hogar, pero también hay aprendizajes en el contexto escolar y extraescolar, con una fuerte impronta afectiva y significatividad en su maduración, que imprimen huellas en su personalidad, y se resignifican al interior del núcleo familiar, produciendo algunas transformaciones a los modelos paternos.

Esos padres, que han recibido su propia “codificación”, (al modo que lo conceptualiza Bleichmar), y han hecho su proceso de des-simbolización de la matriz primigenia, hasta encontrar su propia modalidad de aprendizaje, su propia manera de “estar-en-el mundo”, ya no son los mismos después de haber tenido a Gracielita. Todo hijo produce de alguna forma, en menor o en mayor grado, una especie de “ruptura epistemológica”, con las cosmovisiones, teorías y modelos de los padres, que inevitablemente, los llevarán a re-encontrarse con nuevas significaciones y hará re-significar su propia matriz vincular significante.

No obstante, siguiendo a Alicia Fernandez, a pesar de los “secretos de familia”, no observamos en la niña una modalidad de aprendizaje sintomática, pues no hay inhibición por parte de ella de su avidez por conocer; por el contrario, el deseo y la motivación del conocer y el aprender, su tendencia epistemofílica, es sumamente notoria.

Sin duda, esta modalidad activa, esta adaptación inteligente de Gracielita, se ve favorecida tanto por la actitud de los padres como de la abuela, quienes procuran ir respondiendo a sus preguntas paulatinamente a medida que crece.

Se observa además, que la persistencia en las preguntas de la niña, hace posible el promover en los adultos la capacidad para buscar respuestas en la medida de sus posibilidades, y también para ser tolerantes respecto a las atribuciones simbólicas de significado que hace la pequeña, a sus procesos de asimilación a sus esquemas internos, (Piaget, Castorina), ante su necesidad de explicar los sucesos del mundo que la rodea.

La niña, en su proceso de internalizacion de los instrumentos culturales, va transcurriendo diferentes etapas evolutivas en la construcción de su subjetividad, desde esa subjetividad que tiene como punto de partida el encuentro fundante en el otro y con el otro. Ese otro que se ofrece como mediador entre el yo y la cultura, y que al igual que el sujeto cognoscente, se transforma en el mismo acto de interacción, (Vigotsky, Castorina).

“Nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”

E. Galeano

El texto contiene muchas expresiones costumbristas, prejuicios, refranes, mitos, ideas propias de la cosmogonía infantil, del pensamiento mágico de los años precoces.

Los recuerdos de la niña, su mirada catalogadora y curiosa, nos permite asomarnos al micro-mundo de lo privado de la vida familiar, exponiendo, corriendo el velo de las apariencias que esforzadamente mantienen el estatus quo.

“¿Dónde están los cajones con los indios muertos?”

G. Cabal

Graciela nos lleva de la mano a correr con su perro Coco, nos hace novia de Cachito y Cholito, nos hace recorrer el  famoso panteón familiar, nos incomoda  con sus preguntas, pero…, ¿Dónde están enterrados los indios?, y nos hace partícipes de sus peores “pecados” no confesados.

El relato nos contagia el ritmo hiperactivo de la niñez de pueblo, nos imbuye de una tibia inocencia por momentos, de la polaridad entre lo buenísimo y lo malísimo, y nos hace deslizar por los bordes de la transgresión infantil.

“El que quiere nacer tiene que destruir un mundo”

H. Hesse.

La preocupación por el cuerpo, por “hacerse señorita”, la enredan en un devenir de transformaciones, donde  debe reajustar la imagen que tiene de sí misma, enfrentándose a su propio cuerpo que de pronto se le presenta con un aspecto insólito, debido al rápido crecimiento físico.

El discurso de los adultos, que se “cuela” a través de la palabra de la niña, nos deja bucear en un océano de turbulencias, los reproches, las peleas de pareja, las atribuciones de culpas, las agresiones encubiertas a través de la ironía.

Todo el relato es atravesado por una melodía de piano, como si las etapas de desarrollo de la niña, fueran compases, vibrando en el pentagrama de la vida.

La casa, territorio materno, lugar de los afectos, y de los secretos, matriz original de los sueños y los miedos. Escenario de ensayo para la vida del “afuera”, lugar de la transgresión y la reproducción de modelos ancestrales, donde se asumen y se adjudican roles, lugar del Edipo, y la sexualidad infantil, de los amores prohibidos, y los muertos de amor de la abuela.

La escuela, territorio del padre, el lugar donde Gracielita es líder, es dueña de su espacio y su tiempo, y donde descubre aquella trama del mundo que se le oculta en la casa. “- Ya estoy avivada, creo”.

“Cada uno se define para siempre en un solo instante de su vida, un momento en que un hombre se encuentra para siempre consigo mismo” J. L Borges..

Llega el día del acto de fin de cursos, momento fundamental, en el que Gracielita dará un paso hacia un nuevo mundo, el mundo de los adolescentes, ese mundo bisagra entre el niño y el adulto, que provoca tanta angustia, tanto desconcierto. Un mundo al que el niño quiere y no quiere ingresar.

En latín la palabra adolescentia, proviene del verbo adolesco, que no deriva de ad y doleo como se sostuvo bastante tiempo,  haciendo de esta palabra un sinónimo de doler, padecer,  sino de ad y oleo y su incoativo olesco. Este verbo expresa la idea de el crepitar de los fuegos sagrados; los que llevan y transmiten el fuego; el crecer, desarrollarse, desenvolverse la razón, el ardor”. Los romanos, le daban el significado: “el que porta el fuego de la vida nueva”.

La pubertad y la adolescencia son los periodos de la vida que van preparando al niño para enfrentarse a una serie de cambios fisiológicos y psicológicos, que lo irán introduciendo paso a paso en el mundo adulto.

El discurso de la niña, es un discurso de cierre de una etapa, e inaugural de otra.

Graciela, vuelca en él a manera de videogramas de una película, rudimentariamente ensamblados, toda su vida hasta al momento, mezcla personajes y escenas reales, con la Otra escena, la del deseo, la del fantasma.

Su discurso está cargado de irritación, hostilidad y amor, desencanto, sexualidad, temor, admiración, ingenuidad y ternura, y esperanzada incertidumbre por el futuro, que va deslizando cual suaves pinceladas sobre el incesante lienzo de la vida.

Ella sabe, presiente, que en ese lugar donde no sabe, está todo lo aprendido,  todos los libros, todas las palabras, todos los abrazos, todos los deseos de deseos que han cuajado en la encrucijada de su ontogenia y filogenia, y que  ya se le han hecho propios, han anidado en las profundidades de su ser,  donde han estado macerándose tranquilamente con  las voces familiares que serán su base para ir descubriendo el camino donde encontrar su propios significantes.

Silvia Pérez Fonticiella

Neuropsicóloga

 

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Todos los problemas…… ¿son problemas de Educación?

Con frecuencia, padres, tíos o abuelos de los pacientes, comparten con nosotros muchas inquietudes del contexto inmediato, relacional e institucional en el que participan sus niños. Así, surgen conversaciones muy interesantes que nos llevan a replantear algunos temas, que intercambiamos a través de  e-mails y archivos, lo que permite estrechar lazos y vínculos con ellos, logrando que la tarea del terapeuta, del médico, del profesor, del psicopedagogo…,  se despliegue en un ámbito más amplio que el consultorio, beneficiando con ello al niño, a su familia y también a nuestra praxis.

Un joven abuelo, recordaba sus tiempos escolares, cuando las diferencias entre los chicos se resolvían: “a la vuelta de la escuela”; se llegaba a casa sin corbata, con algún botón de menos en el guardapolvo, ya irreconocible por el barro, pero al día siguiente se volvía a compartir un “picadito” de fútbol con ese mismo compañero. Si los sucesos de “incompatibilidad de  caracteres” se producían dentro de la escuela, el niño varón, (en esa época las nenas eran más tranquilas, por lo menos las que llegaban a la Escuela), debía ir a la Dirección. Ahí,  no importaba si era mujer u hombre, alto o petizo, uno no podía mirar a la cara al docente Director por la vergüenza que sentía; era como estar frente a un prócer, como haber cometido un delito contra la patria, no hacían falta más que sus palabras de reprimenda, para que uno se volviera al aula calladito y la próxima vez, lo pensaría dos veces antes de sucumbir a la tentación de armar lío. Y ni hablar cuando se llegaba a la casa con la cartita de la maestra dirigida a los padres. Los padres neoliberales nos cortaban la salida a jugar o mirar TV, o las moneditas para comprar bolitas, figuritas o revistas. Los otros padres, fieles a su ortodoxia de: “la letra con sangre entra”, hacían uso de la clásica: “zapatilla pedagógica”. Hoy, padres, abuelos, tíos y otros adultos en general, se preguntan qué pasó con el modelo que teníamos; qué ocurrió para que ahora un chico, vaya la primera semana al colegio y los docentes, atentos a que ya no pueden con él, llaman a la familia y piden que sea atendido por un psicólogo o una psicopedagoga; algunos, incluso, van más allá y piden que sean medicados.

Pero el tema es más complejo que planteos recién expuestos.  Como ya lo hemos planteado en varios artículos, anteriormente, la sociedad evoluciona y el ser humano, tanto en sus aspectos intelectuales como de personalidad, se va transformando. Además, el avance científico permite conocer, por ejemplo en nuestra área de las neurociencias, el origen fundamentalmente orgánico de las dificultades de aprendizaje, (el Dr. N. Fejerman ha realizado una clara clasificación al respecto), o de algunos desórdenes de la personalidad  o de la conducta, que  llevan a prestar atención  a causas  multifactoriales, dejando atrás teorías predominantemente basadas en el inconsciente, en el vinculo madre-hijo, o en las circunstancias de vida, como causa única. Los mismos desarrollos tecnológicos que permiten tener al instante la novedad de la noticia, conocer con mayor profundidad la causa de las enfermedades y de las conductas , así como brindar cada vez mejores tratamientos o instancias de entretenimiento para lograr mejor calidad de vida, son los que nos han aportado el modelo de la inmediatez, de la rapidez, del mínimo esfuerzo, de la pasividad del espectador, con toda la connotación negativa que esto trae a la hora de poner en marcha procesos de enseñanza-aprendizaje especialmente en los niños. Como decía Maria Elena Walsh, “en mis tiempos había tiempo”;  los padres de hoy pasan más tiempo en el trabajo, en el súper, en el auto llevando y trayendo a sus hijos a la escuela, a la maestra particular, a  la clase de danza o patín, al club deportivo, al psicólogo, a la psicopedagoga, que el que deberían compartir con ellos en el hogar, leyendo cuentos, jugando al ludo, haciendo una torta para tomar la leche, hablando de los temas importantes de la familia, contándole historias de cuando ellos eran chicos, ayudándolos a hacer la tarea… En definitiva, ¿con qué pautas y valores van creciendo nuestros hijos?  -con las ajenas. Un buen día, descubrimos que hacen y dicen cosas, que nadie les enseñó en casa; muchos padres me dicen:  “no sé por qué hace esto, si nosotros en ca sa no somos así”; en definitiva, ven a su propio hijo como a un extraño… Y lamentablemente, esto trae consecuencias, tanto en los padres como en los hijos. Los padres nos consultan porque no saben qué hacer con el niño: “tiramos la toalla”, “ya no hay penitencia ni palmada que funcione”, “hace lo que quiere”… Existe una subversión de valores y roles, que me recuerdan al brillante  libro de M. Tort, llamado: “Fin del dogma paterno”, en el que se plantea que  “el inconsciente no entiende que el Padre ya no es lo que era”; pero también nos alienta planteando: “En la sociedad ha quedado un lugar vacante para otros recorridos de la parentalidad , en los cuales se ha inscripto otra versión del psicoanálisis de larga data, a partir de su experiencia práctica y no del reciclaje del Padre de la religión”(en términos freudianos). Creo que aquí está la clave, La tarea común a resolver, será entre los profesionales del campo neuropsi y los educadores, conjuntamente con los padres. Estas dificultades de los padres para desempeñar adecuadamente su rol,  sin caer en los extremos de la negligencia o el autoritarismo, llevan a los niños a una importante confusión y hace que ellos llenen esos pequeños intersticios, esos  vacios  de autoridad, limites y valores, con su deseo, con su tendencia al mínimo esfuerzo, con sus ganas de seguir siendo chiquitos y no asumir las responsabilidades acorde a su crecimiento.

Cuando el niño tiene “no sólo” falta de límites…..

Cuando a estas situaciones, más comunes de lo que se cree, se agrega la posibilidad de que un  niño con nivel intelectual normal, traiga alguna enfermedad congénita o disfunción de origen neurológico, la que se manifestará a través de dificultades de aprendizaje o trastornos de conducta, los padres comienzan a recibir llamados de atención de la escuela y sugerencias, sobre cómo ayudar  al niño a tener mejor vinculo con sus pares y mejorar su rendimiento escolar. Pero si además, luego de realizar una correcta evaluación neurológica, psicológica y clínica del niño, nos encontramos con un diagnóstico frecuente hoy día, como es el de TDAH, (Trastorno por déficit de Atención, con/sin Hiperactividad), la situación se torna aún más compleja. Los niños con diagnostico de TDAH,  presentan  un nivel intelectual dentro del promedio poblacional, lo que implica que no debería tener inconvenientes para adquirir los aprendizajes necesarios acorde a su edad y grado escolar. Pero debido a su elevado nivel de desatención, desmotivación hacia las tareas escolares en general y su impulsividad y necesidad constante de “estar haciendo algo”, presenta pocos resultados en su rendimiento escolar. Esta conducta, en realidad, se manifiesta desde muy pequeño; sus papás lo han atendido adecuadamente y sin embargo, no han encontrado solución para  modificar esta conducta y actitud del niño, quien no sólo genera “desacomodos”, en el medio familiar, sino también en el medio social y escolar.  Le ha costado sin dudas y le cuesta, llevar el ritmo del grupo en el aula; se dispersa, habla en momentos que no corresponde, molesta a sus compañeros o asume una conducta oposicionista ante la tarea. De este modo, queda como “desconectado” de lo que se da en clase, presenta dificultades en todas aquellas tareas que requieren una atención sostenida, así como en las actividades en las que es preciso memorizar material para su posterior recuperación.  Si el  niño presenta también síntomas de hiperactividad, tendrá mayor dificultad en seleccionar datos pertinentes,  en filtrar de entre toda la estimulación que le llega, cuál es la más importante en cada momento, a cuál debe atender y cuál puede obviar; esto hace que incurra en muchos errores.  Por otro lado, y como consecuencia también de las alteraciones neurofisiológicas de este síndrome, puede quedar fijado en un detalle trivial, que logra captar su atención durante un largo tiempo, o incluso hasta obsesionarle.

Cuando las tareas requieren mayor  capacidad de abstracción, es posible que se complique aun más.  El razonamiento abstracto exige, no sólo prestar atención, sino manejar mentalmente una serie de datos, operar con ellos y buscar una respuesta. Para el niño hiperactivo este proceso resulta, en la mayor parte de los casos, sencillamente imposible, ya que le requiere poner en marcha precisamente aquellos procesos para los que está menos preparado. En su “almacén de datos” la información sólo se mantiene un tiempo corto y debe salir inmediatamente para permitir la entrada de nueva información de manera continua. Esto provoca que su memoria a corto plazo sea algo deficiente, gran inconveniente de cara a las tareas escolares más habituales. No ocurre lo mismo con la memoria a largo plazo, que suele estar muy bien desarrollada: a estos niños le cuesta mucho recordar lo que ha sucedido unos momentos antes, pero si, la información pasa al almacén a largo plazo, (bien porque el material se repita con frecuencia o porque sea de gran interés para él, podrá retenerla por más tiempo).

¿De qué modo promueven las conductas características del trastorno de hiperactividad y déficit atencional, las estructuras cerebrales y los defectos genéticos que se van encontrando? La raíz parece estribar en el deterioro de la inhibición conductual y del autocontrol,  según Barkley,R. que viene estudiando este tema desde hace varios años. El autocontrol, la capacidad de inhibir o frenar las repuestas a un estímulo, es una función crucial para la realización de cualquier tarea. La mayoría de los niños, conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en práctica las funciones ejecutivas, actividades mentales que les ayudan a apartar las distracciones, fijar metas y dar los pasos para alcanzarlas.

En los primeros años, estas funciones ejecutivas se exhiben al exterior, los niños hablan en voz alta mientras juegan y hacen las actividades. A medida que crecen, comienzan a interiorizar estas funciones ejecutivas y desaparecen paulatinamente las verbalizaciones.

Las funciones ejecutivas pueden agruparse en cuatro actividades mentales:

1. La memoria operativa: tener en mente la información mientras se trabaja en una tarea.

2. La interiorización del habla, que permite a uno pensar para sí, seguir reglas e instrucciones.

3. El control de las emociones, la motivación y el estado de alerta, que ayuda a conseguir metas y diferir las emociones que nos interfieren.

4. La función de la reconstitución, que nos ayuda a ser flexibles y creativos al fragmentar las conductas observadas y volver a combinarlas en nuevas acciones.

Según las investigaciones más recientes y debido a causas genéticas, los niños TDHA  adquieren en forma deficiente, estas capacidades y en consecuencia despliegan un comportamiento y un habla excesivamente “públicos”. No son capaces de guiarse por instrucciones internas, ni de modificar su comportamiento. Su memoria operativa, o “buffer” para almacenar información que deberá utilizar en otra instancia o paso de la misma tarea que realiza, es muy lábil debido sin duda a su dificultad en prestar atención, lo que deriva en que se quede con información fragmentada, que escuche sólo parte de una consigna y por lo tanto, obtenga resultados negativos a la hora de resolver la tarea.

Inhibir, o controlar sus impulsos le resulta muy difícil, porque no ha madurado convenientemente el soporte de circuitos neurológicos que le permiten adquirir este autocontrol, de modo que podemos observar, que no pueden contener el impulso de molestar a otros niños, no quieren ir a la escuela, acatar pautas de trabajo grupal ni jugar con los demás.

Esta patología es de origen neurobiológico y no “se cura” sola, ni con los años, ni la maduración; requiere de tratamientos especializados de reeducación de las funciones cerebrales alteradas, y en muchos casos, de medicación psico-estimulante que logre mejorar sus niveles de atención y que debe ser indicada y controlada por un neurólogo  o psiquiatra de niños.  Por qué un neurólogo o un psiquiatra, por algunas razones importantes:  primero, que es frecuente que veamos en la clínica, chicos que vienen diagnosticados como TDAH, con largo tiempo de tratamientos sin resultados de progresiva mejoria, y no son TDAH, sino, Trastornos Border line de la personalidad , patologia que va aumentando su frecuencia de presentación en la sociedad, y que tiene muy mal pronóstico si no lo abordamos a tiempo y correctamente. Segundo, porque a veces la co-morbilidad con trastornos de conducta tiene tal dimensión que se debe modular su comportamiento con antipsicóticos, antidepresivos, etc, ..la medicación adecuada sólo puede evaluarla un médico especialista.

Obviamente, la medicación logra estabilizar los niveles de atención del niño y mejora su control de impulsos y su toma de decisiones, pero no alcanza para que adquiera los conocimientos de base, que por diversas razones, anteriormente expuestas, no adquirió; para ponerlo “al día” con su grupo escolar, además de la medicación necesita tratamiento especializado. Este tratamiento debe ser realizado por profesionales del área de la salud o educadores especializados en rehabilitación, no por una maestra de “apoyo escolar”, ya que al tratarse de una patología de origen neurobiológico, exige una intervención neuropedagógica e interdisciplinaria que provoque cambios en la estructura neuronal que presenta comportamiento disfuncional o alterado, es decir, sobre el sustrato neuronal de la memoria, la atención, las emociones, las funciones ejecutivas, el sistema motriz y los módulos cerebrales responsables del lenguaje y el razonamiento. Respecto al trabajo de la maestra en la Escuela, partimos de la base que todo docente da lo mejor de sí, para sacar adelante a niños que presentan determinadas dificultades en diversas áreas, más aun hoy día, cuando se tiende a la integración de chicos con diferentes capacidades.  El equipo de tratamiento externo que atienda al niño con TDAH, puede asesorar y brindar a la maestra determinados materiales, adecuar las evaluaciones que le tomarán, darle contención respecto a las frustraciones que generan este tipo de alumnos, pero consideramos que muchas veces, se depositan en las instituciones escolares, expectativas  que exceden sus responsabilidades y cometidos educacionales y ante la frustración, se tiende a subestimar y desvalorizar la labor del maestro de aula. No debemos olvidar que el rol central de la educación en valores de un niño, debe ser la familia. De lo anteriormente expuesto, se puede observar claramente la angustia, que sin duda vive este niño, quien no poder controlar su conducta y sus impulsos; como consecuencia de ello, externaliza esa angustia, sin embargo, de una forma que resulta paradójica para los adultos: con indiferencia, oposicionismo, actitudes de aislamiento, de meterse en problemas, de no poder medir las consecuencias de sus acciones. Estos chicos, en general no piden ayuda, o al menos, no lo hacen de la forma verbal que esperaríamos. Los adultos, en general, realizan una mirada rápida y desde sus urgencias por cumplir con las responsabilidades inherentes a su rol, ( padres, educadores, familia, etc), y desde esa posición tendemos a ser bastante poco tolerantes con estos chicos, quienes realmente alteran nuestro ritmo, los vínculos familiares y nuestra planificación escolar. Estos niños requieren tratamiento especializado, realizado por profesionales preparados para contenerlos y poner límites, para “educar” esas estructuras neurales que determinan su comportamiento rebelde y disruptivo, y que lo llevan a tener tan baja opinión de sí mismo. Además, trabajar junto con la familia y los docentes en las modificaciones ambientales, sociales, conductuales y cognitivas, que mejor se adecuen a las necesidades y al estilo cognitivo del niño. Niños hiperactivos y “difíciles” hubo siempre, pero la sociedad y la familia, eran antes más sólidas en el mantenimiento de determinados valores y pautas de educación y respeto; actualmente,  vemos que estas estructuras se hacen más laxas, por diversas razones.

En las entrevistas con padres de niños con TDAH, ellos mismos reconocen que el niño “se les va de las manos”, que “ya no saben qué penitencia implementar “, que “no pueden más”… Si los papás no pueden, imaginen  la frustración del maestro que procura desplegar todas sus estrategias posibles de seducción y contención, para que el niño se motive a trabajar, y el niño le presenta un muro infranqueable. La tarea por delante no es fácil, pero según nuestra experiencia, todos estos niños, si han sido bien diagnosticados, y en especial a tiempo, en la infancia, y tienen un tratamiento acorde a sus necesidades pedagógicas, emocionales  y conductuales y un buen acompañamiento escolar y familiar, salen adelante, y en algún momento de su vida y de su escolaridad, hacen ese “clic”, tan necesario y tan esperado por todos.

Prof. Neuropsic. Ing. Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias.

 

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