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Diagnóstico y Tratamiento en Córdoba

Diagnóstico y Tratamiento en Córdoba

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Publicado por en marzo 9, 2017 en DEFICIT DE ATENCIÓN, Depresión, Desarrollar el potencial humano, Desarrollar la lectura, Diagnóstico, Dificultades, Dificultades aprendizaje, discalculia, DISFUNCIÓN EJECUTIVA, DISGRAFÍA, Dislexia, Disortografía, Docentes, DSIFUNCION EJECUTIVA, Educación, educación especial, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, Enseñar a leer, entornos informatizados, ESCUELA INCLUSIVA, Escuela para padres, Escuelas Técnicas, Espectro Autista, Estimulación cognitiva, Estimulación Neurocognitiva, Estimulación temprana, estimulacion cerebral, Estres, evaluacion neuropsicologica, FRACASO ESCOLAR, Funciones cerebrales superiores, funciones ejecutivas, IINNUAR, IMAGINACION, Incentivar lectura en bebes, Inclusión, Indicadores abuso físico en niños y niñas, informática aplicada, INSTITUTO NEUROCIENCIAS CORDOBA, Institutos rehabilitación neurocognitiva Córdoba, INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MULTIPLES, Kandel, Learning to learn, Leer y escribir, lenguaje, Libros, MEDIOS, NEUROPEDAGOGÍA, Neuroplasticidad, Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella, NEUROPSICOLOGÍA, NEUROPSICOLOGIA CORDOBA, NEUROPSICOPEDAGOGIA, neurorehabilitación, Niños, Niños hiperactivos, Problemas de aprendizaje, problemas de atención, PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN POR EL CEREBRO, PSICOANALISIS, Psicología, Psicopedagogía, Silvia Pérez Fonticiella, SINDROMES EPILEPTICOS, TEC, TEDL, Televisión y aprendizaje, Terapia cognitiva, TEST DE INTELIGENCIA, Trastornos de aprendizaje, Trastornos del lenguaje, Tratamiento estimulación neurocognitiva, Tratamientos reahbilitación Córdoba

 

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POSGRADO UNIVERSITARIO : DIPLOMATURA EN INTEGRACIÓN SOCIO-EDUCATIVA CON APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS

DIPLOMATURA  UBP OCTUBRE (2)

 

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DISFUNCIONES DEL APRENDIZAJE – Adecuaciones en el escenario familiar y escolar

DOCUMENTO 1 – DNA
Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA – 

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

   CUENTOS DE HADAS NIÑA CASTILLO La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al
daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA, quienes poseen rudimentarios recursos de resiliencia.

    Es inútil recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio.

    A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos.

    A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta debilidad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes.   

   Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la enfermedad.

  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.

  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.

  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.

  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.

  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente

  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción

  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.

  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.

  • Clases estructuradas y organizadas.

  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.

  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.

  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.

  • Evaluación escrita con adaptaciones.

  • Expectativas realistas de ejecución académica.

  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

 Prof. Silvia Pérez Fonticiella – Consultora en Neurociencias

Blog:  www.cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com        

 E-mail: cordobaaprendizaje@gmail.com

 

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LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR – Ricardo Baquero

 

 

 

 

 

LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR

 

Ricardo Baquero. Universidad Nacional de Quilmes

 

INTRODUCCIÓN

 

En el marco de numerosos intentos de reforma o innovación educativa se ha planteado con relativa recurrencia la importancia de indagar o contemplar las concepciones o representaciones que poseen los sujetos sobre la enseñanza y el aprendizaje, dado que se considera que puede constituir una de las razones del éxito o fracaso relativo de la implementación del proyecto pedagógico que se trate. Con independencia de si tales concepciones constituyen realmente un factor decisivo en tal éxito o fracaso de los proyectos de innovación, en el campo psico-educativo se ha planteado la pregunta acerca de la naturaleza de tales concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y de las diferencias que se plantearían en ellas al tratarse de alumnos o docentes, o, aun en términos más generales y con cierta insinuación psico-evolutiva, si tales concepciones guardarían continuidad entre niños y adultos o, por el contrario, mostrarían características diferenciales.1

 

Más allá o, en sentido estricto, antes de, la constatación empírica de las continuidades o discontinuidades registrables, seguramente, en las concepciones infantiles o adultas sobre la enseñanza y el aprendizaje, parece de importancia pensar en el tipo de relación -o uso- que solemos establecer entre la matriz psicológica, en particular psico-evolutiva, y el análisis de cosas tales como las concepciones, representaciones o teorías sobre diferentes campos del saber o de la actividad social que portan o expresan los sujetos. En verdad, las concepciones que porten los sujetos sobre el aprendizaje, su propio aprendizaje, y la enseñanza, es probablemente el resultado de una apropiación de ciertas prácticas en las que se han estado implicados. La pregunta sobre la continuidad o discontinuidad entre las concepciones de niño y adulto tal vez, como se planteará, amerite cortes más sutiles o no necesariamente “evolutivos”.

 

En la dirección señalada, se intentará analizar el problema propuesto desde una perspectiva situacional en relación a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. El problema podría plantearse de modo más específico, entonces, si se tratara de niños y adultos escolarizados. En tal sentido, varios de los términos del problema planteado pueden definirse recíprocamente. En principio, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza pueden guardar, hipotéticamente, una continuidad fuerte en el sentido de que ambos, adulto y niño, están posicionados como alumnos.

 

Tal posición implica un emplazamiento específico dentro del dispositivo escolar. Según las características del dispositivo escolar la posición de alumno implica una posición de infante en el sentido de los procesos de constitución de la infancia moderna. Tal posición infantilizada, inherente a la condición de alumno, es relativamente independiente de la edad de los sujetos, de tal modo que para el alumno adulto la posición de alumno implica la condición de “infante”. Esto es, se presume como inevitable o deseable un grado de heteronomía relativa, la necesidad de un espacio ad hoc de protección para los procesos de aprendizaje/enseñanza, la necesidad de un acceso gradual a la cultura adulta/experta.

 

Aún cuando tanto en la enseñanza dirigida a niños como a adultos el discurso pedagógico suela proclamar la necesidad de un desarrollo autónomo de los sujetos, la lógica del propio dispositivo escolar propone posiciones de fuerte dependencia, en parte, por la naturaleza inevitablemente asimétrica de los formatos escolares. Los riesgos de ciertas miradas psico-evolutivas pueden consistir en considerar naturales las posiciones de heteronomía subjetiva en la niñez y, por extensión, en las situaciones de aprendizaje en contextos de enseñanza.

 

La importancia de tomar, al menos como hipótesis de trabajo, los componentes situacionales de los procesos de constitución subjetiva estriba en que de la naturaleza del diagnóstico derivarán las estrategias de acción innovativa en educación. Una mirada psicoevolutiva naive puede apostar al carácter inherentemente creativo, tendiente a la autonomía creciente del desarrollo subjetivo sin atención a los elementos situacionales que hacen posible tal tipo de desarrollo. Es decir, si nuestro modelo evolutivo encierra una teleología excesivamente optimista corremos el riesgo de no ponderar y por consiguiente no operar sobre los determinantes duros del contexto. Un cambio en la concepción de alumnos y docentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje implica, tal vez, un cambio recíproco en la naturaleza del propio dispositivo escolar.

 

La condición de alumno como posición subjetiva

 

1. Primer problema: un progreso en las representaciones de los sujetos, particularmente los alumnos, pareciera medirse habitualmente sobre el vector de una autonomía creciente (versus la heteronomía/pasividad que aparenta traslucir la concepción de aprendizaje-enseñanza usual). La autonomía sobre esta cuestión parecería requerir de cierta toma de conciencia de las reglas y condiciones que regulan los procesos de aprendizaje y enseñanza en los que se está implicado así como el acceso a formas alternativas de aprender y enseñar que no impliquen posiciones de pasividad.

 

2. Segundo problema: el dispositivo escolar regula la posición de alumno de una manera particular en que la dependencia, la heteronomía relativa, la desvinculación de las prácticas reales cotidianas, el carácter obligatorio de la permanencia en el dispositivo -al menos en la escolaridad básica- o de trabajar según ciertos ritmos y rendimientos, parecen constituyentes duros de sus prácticas. La pregunta es si una modificación de las representaciones acerca del aprendizaje y la enseñanza no implica una modificación consiguiente de estas posiciones y si esto, a su vez, no implica una modificación del propio dispositivo escolar.

 

Esta sospecha se basa sobre los propios desarrollos de la Pedagogía y la Historia de la Educación. Se trataría, en principio, de no perder la perspectiva histórica sobre la constitución de las prácticas escolares y sus sujetos, evitando así sostener una mirada excesivamente naturalizada sobre los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. En términos psicológicos, parte de la cuestión remite al sutil juego de continuidades y discontinuidades que presenta el desarrollo psicológico espontáneo y el producido como efecto de las prácticas escolares (cf. Baquero y Terigi, 1997).

 

3. Lo dicho arriba implicaría la existencia de puntos comunes (tal vez una continuidad) en las concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje de niños y adultos. Para ser más precisos, deberíamos decir que implica una continuidad de tales representaciones entre niños y adultos en tanto alumnos.

 

Debe recordarse aquí que las prácticas de escolarización han sido concebidas como centrales en los procesos de constitución de la infancia moderna. Se establece así una distinción crucial entre niñez, como período etario cuasi-biológico, que nos permite acuerdos referenciales básicos -aunque, como las categorías de adolescencia, juventud, adultez, poseen límites difusos- e infancia como una modalidad particular histórica y cultural de procesar la niñez. Desde esta perspectiva, nuestro sentimiento de infancia concibiendo a los pequeños como necesitados de protección, cuidados particulares y, sobre todo, de un acceso gradual -tan caro a las prácticas escolares de cuño comeniano- a la cultura adulta, no revela ni la naturaleza real de la niñez ni la de sentimientos maternales o paternales. Lejos de esto, el sentimiento de infancia y la concepción de infante, tan centralmente ligada a la noción de heteronomía, parece reconocer -principal, aunque no exclusivamente- localizaciones históricas particulares en la modernidad. (cf. Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994).

 

Nótese que será precisamente la condición de alumno la que condense, algo paradigmáticamente, aquellos rasgos de heteronomía distintivos de la infancia. En tal sentido hemos formulado en otro sitio la idea de que:

 

“…la escuela produce posiciones de alumno; históricamente su reclutamiento masivo de niños produjo al infante moderno; aquél colocado en una posición de heteronomía, de acción protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y haceres, de gradualidades y normalidades. El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización del niño (de la niñez) se procesó en el gran dispositivo/laboratorio escolar… La operación crucial es la de situar a los sujetos enposición de alumno, habida cuenta de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante” (Baquero y Narodowski, 1994 :64).

 

La mirada psicológica y la demanda del aprendizaje escolar

 

4. Una perspectiva evolutiva mostraría seguramente una construcción cognitiva de diferente naturaleza de adulto y niño. Sin embargo, la perspectiva de continuidad debería llamar la atención sobre los aspectos derivados de la historia y situación educativa de los sujetos sin excluir el carácter idiosincrático de las construcciones según la edad de los sujetos. Es decir, puede tenerse la sospecha de que los dispositivos pedagógicos sitúan a los sujetos enposición de alumnos con las prescripciones de rol correspondientes habida cuenta de la edad y características de los sujetos.

 

5. Una doble pregunta: ¿cuánto hay aquí de dispositivo articulado sin cuidado por preservar aspectos ahora deseables de autonomía subjetiva y cuánto de costo inevitable por la intención cultural de quebrar las formas naturales o de sentido común de ver el mundo?. La pregunta sería: ¿no parece existir un costo algo inevitable en la persecución de rupturas en la visión del mundo en poblaciones masivas de sujetos provenientes de prácticas y lugares claramente heterogéneos y sobre los que pretendemos logros comunes en nuestro afán de democratizar el acceso al saber? Las regularidades en el acceso a ciertos logros cognitivos, como los ligados a la actividad escolar/académica, ¿cuánto reflejan las regularidades de nuestro sistema escolar impulsando ciertas formas de desarrollo, es decir, cumpliendo cierta función normalizadora y qué relación guardan con los aspectos más universales del desarrollo ontogenético?

 

6. Aún haciéndose cargo deliberadamente de la decisión al fin política de escolarizar a los sujetos aparece una cuestión más específica en la lectura de los procesos de desarrollo en la medida en que impliquemos en la cuestión el problema de apropiarse de prácticas culturales específicas -como las actividades desplegadas en las escuelas o las instituciones educativas en general-, esto es, tanto las relativas al aprendizaje mismo -las rutinas propias del trabajo escolar- como a sus referentes extramuros en caso de que los hubiera. La premisa introducida arriba (ver punto 1) liga el problema del progreso en las representaciones al desarrollo de comportamientos crecientemente autónomos de los sujetos. Una manera de comprender esto, ligada a las demandas cognitivas que impone el trabajo escolar, parece estar implicada en parte de las inquietudes referidas al desarrollo de la motivación.

 

Es habitual que en educación y con mayor empeño en las perspectivas que hemos dado en llamar constructivistas, contemplemos el baremo de la motivación como una cuestión sin duda crucial para ponderar los procesos de construcción de conocimiento de los sujetos. Es decir, los aprendizajes fuertemente sospechados de estar motivados extrínsecamente, es decir, desvinculados, algo dramáticamente, de los intereses y necesidades subjetivas, parecen estar condenados a una apropiación arbitraria (tal vez en forma memorística o al pie de la letra en jerga ausubeliana) y, por tanto, ahora en términos cognitivos no se enhebraría con las construcciones genuinas del sujeto que se apropiaría de una manera meramente externa del saber en juego.

 

Estamos situando adrede a la cuestión de la motivación como una condición inherente a la asimilación cognitiva en la medida en que define la voluntad de trabajo del sujeto y el despliegue de estrategias diferentes de acuerdo al grado de implicancia personal en la situación de tarea.

 

El problema de la motivación y el trabajo escolar (o las paradojas de un alumno autónomo)

 

7. Nos gustaría indicar que la cuestión de la motivación aparece como crucial en el posicionamiento subjetivo para la construcción de conocimiento desde una perspectiva vigotskiana o contextualista. Aún cuando decidamos seguir esta pista no debe olvidarse que la obra vigotskiana aparece como referente más o menos próximo de varios marcos que pretenden dar cuenta del progreso de las formas de representación de los sujetos a partir de la interacción social. De tal modo lo que aquí estamos denominando desarrollo del desempeño autónomo de los sujetos tiene puntos de contacto con las derivaciones de la denominada “perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulación” (cf. Schunk y Zimmerman, 1997) o de los abordajes sobre el cambio cognitivo de los enfoques culturales (cf. Newman, Griffin y Cole, 1991) o aún perspectivas esforzadas en la articulación de dichos marcos (cf. King, 1997). En todas ellas el desempeño subjetivo y su creciente autonomía parece sensible a las características de las interacciones sociales incluidas aquí las modalidades de intervención docente.

 

Desde una perspectiva vigotskiana el desarrollo de competencias para las formas científicas de conceptualización o, incluso, el dominio profundo de las prácticas de escritura, implican el desarrollo de nuevos motivos para la actividad intelectual. Es decir, la comprensión cabal de la racionalidad de prácticas como las de la escritura radica en el hecho de que se comprendan genuinamente los motivos que la cultura, o determinados miembros de determinadas culturas, poseen para escribir. Es decir, ¿qué ha motivado a los hombres a escribir y a transmitir esta práctica? O en la jerga marxista de Vigotsky, a qué necesidades responde el desarrollo social y ontogenético de la escritura. O, para eludir cierta escolástica, también parece ser inherente a la idea de apropiación de géneros de la escritura de Bajtin el hecho de que un sujeto se apropia de ciertas prácticas culturales y por tanto de su racionalidad y motivos.

 

8. Sucede que esta concepción nos coloca, llevada a un punto extremo, en una situación algo paradojal. En sentido figurado, el desarrollo genuino de la motivación es un punto de llegada y no de partida de los procesos de enseñanza. Es decir, el desarrollo de la motivación posee, precisamente, los avatares de un proceso de desarrollo. Existe un proceso de construcción específico de la esfera de los motivos culturales para las actividades presentadas y, por ende, como describe Vigotsky a propósito del desarrollo del juego de simulación, existirán cambios progresivos en las formas de representación del sujeto con respecto al desempeño de roles y reglas de regulación de la actividad social o, como lo hace a propósito del propio aprendizaje escolar, en la apropiación de la motivación particular que regula al trabajo escolar.

 

En el sentido dado al problema inicialmente, puede concebirse que las representaciones, y sus cambios, acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje implican una gradual toma de conciencia de los motivos que regulan la actividad escolar.

 

9. Una dificultad pareciera radicar en cuestiones como las que señalan investigaciones en salón de clases como las de Newman et al. (1991), donde se muestra que buena parte del trabajo en clase se organiza sobre el supuesto o como si de que se comparten los objetivos de la tarea pero estos, recuérdese, obran en verdad, al decir de los autores, como una ficción estratégica, es decir, tienen un poder regulativo sobre la acción docente en tanto la dirección que intentará imprimir al cambio cognitivo estará orientada, precisamente, a la apropiación por parte del alumno de al menos parte del sentido de la propia actividad escolar, lo que permitiría hablar de una tarea completa. Desde la perspectiva del alumno su posicionamiento en el como si de estar compartiendo los objetivos de la actividad conjunta tiene cierto componente fático de mantenimiento de los acuerdos referenciales y de seguimiento de la comunicación o de la actividad conjunta.

 

Tal vez este aplazamiento, a veces casi deliberado, de comprensión por parte del alumno de los objetivos que regulan la selección de contenidos, la elección de recursos, el diseño específico de las actividades, o la regulación de los tiempos de realización de la actividad, etc., formen parte de supuestos de base del propio discurso escolar. En tal sentido debe notarse que, de manera similar a los intercambios discursivos en clase la regulación operada por el docente no poseería sólo ni principalmente un papel obturador o represivo de la comunicación o del acceso a la comprensión de las razones de la tarea sino, por el contrario, un papel productivo en la inserción temprana de un sujeto en actividades de complejidad tal que exceden su posibilidad de desempeño autónomo.

 

Es obvia la vinculación de esta temática con la lógica que regula los dispositivos tipo andamiaje. En tal sentido debe recordarse la dualidad presente de hecho en las caracterizaciones de las prácticas de andamiaje y su carácter crítico. Por una parte, parece la imagen de la práctica andamiada una descripción adecuada de algunos aspectos -sin duda parciales- de los dispositivos instruccionales. Por otra parte, se abre el problema de en qué medida resulta deseable una práctica pedagógica vertebrada sobre sus características. Recuérdese que algo similar ha ocurrido con ciertas caracterizaciones de la categoría de Zona de Desarrollo Proximal, donde la prisa por evaluar supuestas consecuencias pedagógicas impide, en ciertos casos, ponderar el potencial explicativo de la noción (cf. Baquero, 1998).

 

En el caso de la noción de andamiaje su historia no es similar, en el sentido de que fue generada con cierta pretensión instruccional, pero está cargada de hecho de un fuerte supuesto explicativo acerca de cómo se produce la posibilidad de incrementar la autonomía y experiencia de los aprendices en el seno de interacciones asimétricas que se proponen como objetivo deliberado tal incremento de conocimiento, práctica o desempeño autónomo. En cierto modo podría afirmarse que la metáfora del andamiaje -aunque con sus caracterizaciones diversas- parece atrapar la lógica del dispositivo escolar en tanto se trata de la creación de contextos de aprendizaje simplificados especialmente para permitir accesos graduales y poco riesgosos y regulados por el sujeto más experto procurando incrementar el desempeño autónomo.

 

Es claro, no obstante, que de la propia práctica andamiada no parece desprenderse necesariamente una delegación del control de los propios procesos de aprendizaje. En tal sentido es feliz la apreciación hecha por Cazden (cf. Cazden, 1991) acerca de que la ayuda suministrada por el sujeto “más capaz” en el seno de las interacciones debe ser audible y visible. Allí radicaría la posibilidad de toma de conciencia y autorregulación gradual del sujeto que aprende en tanto puede ponderar con mayor precisión los procesos y logros de su adquisición. Es decir, puede discriminar cual es el nivel de autonomía/dependencia efectivos en un momento dado en el logro que se propone. Una ayuda que, por el contrario, sea suministrada en forma exageradamente subrepticia impediría un acceso al sujeto que aprende de las variables que están pesando en su propio desempeño. Un riesgo a veces no inmediatamente evidente de ciertas pedagogías implícitas.

 

En el caso escolar y si se admitiera cierto alcance descriptivo de la metáfora del andamiaje la cuestión recaería en determinar cuánto de gradualidad necesaria impregna la decisión de cuasi nula participación de los alumnos en el diseño del dispositivo pedagógico o en el acceso a las instancias que lo definen o restringen (como la política curricular o las condiciones de la organización escolar del trabajo) y cuánto obedece, en verdad, a una concepción opinable acerca de niños y adolescentes como carentes de derecho o capacidad para participar en las decisiones pedagógicas que los implican. No es claro que exista una decisión deliberada o consciente al respecto.

 

Esto implicaría reconocer que esta visión algo pasiva que el alumno posee de sus propios procesos de aprendizaje o de la lógica de los procesos de enseñanza no debería verse como un progreso no advenido o estancado, sino que pareciera ser producto del posicionamiento del alumno en un dispositivo como el escolar que produce en forma mas o menos deliberada y con efectos que aun intentamos reconstruir tales representaciones en los sujetos. De tal modo, la pregunta debería plantearse en términos de si la escuela esta obturando una construcción genuina del sujeto sobre los procesos de aprendizaje o si esta produciendo una de las construcciones posibles y consistentes con las condiciones del propio trabajo escolar.

 

Queda la impresión de que el problema planteado condensa en buena medida varios puntos de la agenda actual de la psicología del desarrollo y educacional. El tratamiento otorgado a los modelos de tipo contextualista como a los modelos evolutivos centrados en el análisis de las mutuas dependencias de los procesos inteligentes fríos y cálidos o, mejor, de los aspectos afectivo-motivacionales y cognitivos revelan un problema de fondo relativo a la redefinición de las unidades de análisis en nuestros enfoques. También, claro está, el problema planteado se da la mano con discusiones de sumo interés con respecto a las relaciones y diferencias necesarias a establecer entre cambios evolutivos y cambios educativos (cf. Rodrigo y Correa, 1999).

 

De algún modo esto trajo la apertura de la discusión fuerte sobre el status de la propia categoría de sujeto y con ella sus concomitantes referidas a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. La agenda -ya algo vieja- de la discusión filosófica sobre los problemas y limitaciones de la concepción moderna de subjetividad -y muy ligada a ella la de los procesos de desarrollo como completamiento gradual- llega algo tardíamente a nuestras discusiones psicológicas en educación aún cuando es bien conocido que esta discusión no se ha inaugurado aquí (cf. Henriques et al., 1984; Walkerdine, 1988).

 

Referencias

 

Baquero, R. 1996 Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires.

 

Baquero, R. 1998 Tensiones y paradojas en el uso de la teoría Socio- Histórica en educaciónEn Carretero, M.; J. A. Castorina y R. Baquero (comps.) Debates Constructivistas. Aique. Buenos Aires.

 

Baquero, R. y M. Narodowski 1994 Existe la infancia. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, Nº 4.

 

Baquero, R. y F. Terigi 1997 Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional. Bogotá.

 

Cazden, C. 1991 El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Barcelona.

 

Cazden, C. 1994 Selective Traditions:Readings of Vigotsky in Writing Pedagogy. En Deborah, H. (ed.) Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective.Cambridge University Press.

 

Henriques, J.; W. Hollway; C. Urwin; C. Venn y V. Walkerdine 1984 Changing the subject. Psychology, social regulation and subjectivity. Methuen. London-New York.

 

King, A. 1997 ASK to THINK-TEL WHY : A Model of Transactive Peer Tutoring for Scaffolding Higher Level Complex Learning, Educational Psychologist, 32 (4) :221-235.

 

Narodowski, M. 1994 Infancia y poder. El nacimiento de la pedagogía moderna. Aique. Buenos Aires.

 

Newman D.; P. Griffin y M. Cole 1991 La zona de construcción del conocimiento. Morata. Madrid.

 

Rodrigo, M. J. y N. Correa 1999 Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. En Pozo, J. I. y C. Monereo. El aprendizaje estratégico. Santillana. Madrid.

 

Schunk, D. y B. Zimmerman 1997 Social Origins of Self-Regulatory Competence. Educational Psychologist, 32 (4) :195-208.

 

Walkerdine, V. 1988 The Mastery of Reason. Routledge. London-New York.

 

Notas

 

1. Este artículo tiene su origen en una invitación que me formularan hace ya tres años, a participar en el Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue en el Seminario sobre cambio conceptual y cambio en la cultura educativa, dentro del Proyecto de Investigación Los profesores y los alumnos ante el cambio educativo, Proyecto Alfa, dirigido por José Ignacio Pozo. En tal oportunidad, se me sugirió trabajar en torno a un interrogante que orientaba parte de la indagación de aquél proyecto: “En relación al cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva evolutiva: ¿hay una relación de continuidad entre las concepciones de los adultos y las de los niños?”. La cuestión plantea un tema sugestivo y a mi juicio, central, con respecto al uso y sesgos que pueden encontrar o provocar nuestros modelos evolutivos en la indagación psicoeducativa o educacional.

 

 

comenius995

 

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SIEMPRE PODEMOS APRENDER…

SIEMPRE PODEMOS APRENDER...

 

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LOS INMIGRANTES EN LA ESCUELA – XENOFOBIA EN LOS PROFESORES – Emilio Tenti Fanfani

LOS INMIGRANTES EN LA ESCUELA: LA XENOFOBIA DE LOS PROFESORES EN ARGENTINA, PERU Y URUGUAY

Por: Emilio Tenti Fanfani (*)

Dimensiones de la exclusión escolar: desigualdad y discriminación

Hay dos dimensiones en el concepto de exclusión escolar. La primera es objetiva porque actúa como una exclusión de hecho. Desde este punto de vista opera como un fenómeno que se puede analizar y medir “como una cosa”. En efecto, uno puede contar cuántos estudiantes permanecen excluidos del sistema escolar o abandonan su escolaridad en un momento dado. La estadística nos ofrece una aritmética de la inclusión y la exclusión escolar en su dimensión objetiva. La investigación sobre las desigualdades en la escuela o, bien, sobre la relación entre las desigualdades sociales y las desigualdades escolares constituye ya un dominio de estudios tradicionales en el campo intelectual de las ciencias sociales.

Pero existe también una segunda dimensión de la exclusión escolar, la cual es más subjetiva y dinámica. Actúa como un proceso por el cual los agentes sociales, situados en sus ambientes específicos tales como la escuela, tienen prácticas de exclusión hacia ciertos sujetos a causa de sus características comunes (grupo étnico, posición en la estructura social, clase, edad, religión, etc.). Esta segunda dimensión de la exclusión social se llama discriminación, notable en la tradición académica norteamericana. El proceso de la discriminación actúa sobre la desigualdad o sobre la exclusión objetiva. Los estudios sobre las desigualdades escolares miden los resultados, mientras que la investigación sobre la discriminación analiza prácticas, interacciones y los agentes con sus representaciones (prejuiciosas), sus actitudes o sus habitus (predisposiciones interiorizadas).

La discriminación es una práctica que se desarrolla en una relación frente a frente, es decir, interpersonal. Si se quiere comprender su lógica de producción es necesario ir más allá de la estadística objetiva generada por la administración del sistema educativo, La investigación sobre la discriminación se sirve generalmente de técnicas y de métodos (encuestas, entrevistas, observación, etc. ) las cuales producen la información sobre las “mentalidades” o las predisposiciones de los agentes, así como de sus interacciones en la vida cotidiana.

Algunas observaciones teóricas

El extranjero es el arquetipo de la figura del outsider. Es el objeto típico del rechazo y la discriminación. El adopta varias formas y modalidades en la historia de las sociedades occidentales. En la mayoría de los casos, experimenta una exclusión basada en el origen étnico o en su nacionalidad que daña el principio del derecho a la igualdad. En la práctica la exclusión puede adoptar una forma más o menos sutil. Se manifiesta por el lenguaje y las actitudes de evasión, pero más directamente aún, por las prohibiciones de acceso a ciertos lugares o a posiciones sociales determinadas, Es necesario evitar la creencia de que la identidad étnica es una cosa que tiene una esencia, es decir, una existencia “en sí misma”. Como todos los hechos sociales, la etnicidad o la nacionalidad es una construcción social: es el producto de las relaciones entre los hombres, como bien dice Eric Hobsbawm, “la etnicidad no es por la que se caracteriza a los grupos humanos, sino por la manera en que los grupos humanos se separan o, bien, se diferencian unos de otros”. Y “el sentido más testimoniado de la etnia -a saber, la presunción de una ascendencia común y de los lazos de sangre entre los miembros del grupo- es por lo menos arbitraria, cuando no una mera ficción, como en las naciones modernas”.

El carácter arbitrario del proceso de construcción de las nacionalidades y de los nacionalismos está muy claramente explicado en esta larga reflexión de Paul Veyne:”…

¿qué es lo que produce la unidad de un pueblo? En cualquier nación la unidad lingüística parece haber sido el factor decisivo, no lo fue en Suiza: la ausencia de unidad religiosa o económica es algunas veces prohibitiva y otras no lo es”.

Determinar el fundamento del sentimiento nacional parece una tentativa desesperada por la diversidad tan grande; la solución no es decir -como si fuera tan fácil- que una nación es una voluntad de vivir juntos, pues en los hechos se puede atribuir la diversidad de conductas humanas, a la libertad de decisión. Esta diversidad se explica más simplemente: ningún recorte nacional podría ser enteramente satisfactorio (las extensiones geográficas de nuestros diferentes intereses no son, de hecho, superpuestos y distintos a los de la calle o a los de nuestro distrito o a los de la humanidad entera).

Por tanto, hace falta tomar una decisión. La elección hecha o aceptada, los intereses que se buscan satisfacer tomarán una importancia más que proporcional; nada más diverso que los fundamentos del sentimiento nacional porque cada nacionalidad se desarrolla sobre intereses parciales. “Los hombres tienen la capacidad de obrar hábilmente con ellos mismos, su conducta no siempre se explica por las causas antecedentes que irían del pasado hacia el porvenir sin retorno”.

Desde esta perspectiva, entonces, subrayamos dos características fundamentales de la etnicidad. En primer lugar, un grupo se da a sí mismo un nombre elegido entre varios para ser distinguido de los otros que tienen también sus propios nombres. En segundo, debe mencionarse que las características específicas que definen a un grupo dividen más de lo que las reúnen. En el proceso de construcción de un grupo se pone por delante la distinción de la comunidad; es decir, se da mayor importancia a los elementos que la distinguen y no a los que la unifican o reúnen. Entre los argentinos, los bolivianos y los peruanos existe una comunidad de lenguaje y religión, pero cuando ésta actúa en la construcción de la nacionalidad, se privilegia lo que divide, es decir, el hecho de ser ciudadanos de diferentes Estados nacionales.

También es importante tener en cuenta que los esfuerzos de un grupo nacional o étnico, para “darse un nombre”, no se realizan en  el vacío social, sino en un espacio que puede ser ocupado por los agentes colectivos con otros intereses. Así, ” darse un nombre” es una expresión de la lucha en la cual un nombre se opone a otro (generalmente peyorativo).

Los datos

Los datos utilizados en este reporte provienen de las encuestas realizadas a muestras de profesores de educación primaria y secundaria (inferior y superior) de tres países de Sudamérica: Argentina, Perú y Uruguay (…)Entre las dimensiones de la ” cultura” de los profesores que deseábamos conocer, una era particularmente delicada. Efectivamente, intentamos saber hasta qué punto los profesores adoptan actitudes negativas o de exclusión hacia ciertos grupos sociales definidos según los criterios étnicos o específicos tales como la enfermedad, la posición en la estructura social, edad, las prácticas sexuales, las ideologías políticas.

Los profesores y la discriminación

Una primera lectura simple de los datos nos muestra que:

  • a) Casi la totalidad de los profesores encuestados tienen un prejuicio negativo por lo menos para uno de los grupos seleccionados.
  • b) Las actitudes negativas contemplan mayoritariamente otros grupos que son definidos por criterios étnicos o nacionales. Los grupos más discriminados son los ex convictos y los drogadictos. Los homosexuales también fueron objeto de rechazo muy marcado en los tres países considerados.
  • c) En los tres países hay un porcentaje muy variable de xenofobia; es decir, tanto al interior de un mismo país (según los grupos de etnias o las nacionalidades referidas) como entre los países analizados.

(…) En el caso de Perú, la probabilidad de encontrar profesores que tienen prejuicios negativos se asocia con el género masculino, de edad avanzada y viviendo en provincia.

El hecho de ser definido como pobre se mueve también en la misma dirección. La intensidad de la discriminación es más fuerte entre los profesores que trabajan en escuelas públicas que aquellos que lo hacen en el sector privado, mientras que en Uruguay ocurre lo contrario: son los profesores de las escuelas privadas los que discriminan más.

En Argentina, así como también en Perú, las actitudes discriminatorias más fuertes se encuentran entre los profesores que habitan en provincia, pero también en los profesores que se declaran “pobres” comparados con sus colegas que no se sienten pobres.

Finalmente, en Uruguay son las mujeres y los profesores que habitan en Montevideo los que presentan un índice de discriminación más fuerte. Los prejuicios son más frecuentes también entre los profesores que declararon haber vivido una experiencia de decadencia social (manifestaron que se encuentran en una situación peor que la que tenían sus padres cuando eran pequeños).

Los profesores y la xenofobia

La discriminación basada en el origen nacional o étnico se presentó en los 3 países analizados, pero en niveles muy diferentes. Perú se distingue de los otros 2 en varios aspectos:

  • a) El porcentaje de los profesores que manifiestan actitudes de xenofobia es muy alto: 38.2% contra 11.2% en Uruguay y 15.3% en Argentina
  • b) Mientras que en Perú la discriminación toca diversos grupos nacionales y étnicos, la mitad de los profesores de Argentina y Uruguay mostraron tener prejuicios negativos para un solo grupo social. En consecuencia, no solamente los profesores peruanos discriminan más, sino que en lo referente a la nacionalidad o a las etnias resultan los más afectados. Casi todos los grupos incluidos en la encuesta registraron porcentajes de rechazo semejantes a Perú, mientras que los resultados de la discriminación de Argentina o Uruguay se concentran en uno o dos grupos

Las nacionalidades más discriminadas

(…) La variedad de los grupos discriminados en Perú amerita una explicación. En efecto, el rechazo de japoneses y asiáticos puede ser relacionado a la actitud fuertemente crítica de la mayoría de ciudadanos frente a la política y a la personalidad misma del antiguo presidente Fujimori, de ascendencia japonesa. La discriminación contra los norteamericanos debe explicarse en el contexto de una actitud generalmente crítica hacia el rol jugado por Estados Unidos en Latinoamérica. Finalmente, la discriminación hacia los chilenos y ecuatorianos tienen sus raíces en la historia de conflictos frecuentes entre Perú y sus vecinos, por razones de fronteras. En Uruguay, pero especialmente en Argentina, la xenofobia aparece más asociada al factor cultural, pero también más fuertemente influenciada por razones socioeconómicas. La mayoría de los casos de xenofobia identificados en Argentina tienen como objetivo a los bolivianos, los paraguayos y los chilenos . Todos ellos con los peruanos e incluso los ecuatorianos, llegan a Argentina (y en un grado inferior a Uruguay) en busca de trabajo.

Estos movimientos intrarregionales de la población tienen causas claramente socioeconómicas. Las dificultades de la supervivencia prueban que el empobrecimiento en sus países de origen los lleva a buscar otras oportunidades más allá de sus fronteras.

El caso de Argentina es particularmente interesante. Según el censo de 1991,la mitad de sus inmigrantes son de origen europeo, en particular italianos y españoles. Los extranjeros nacidos en Sudamérica representan aproximadamente la otra mitad. A finales de 1991 había 15.5% de paraguayos, 15.1% de chilenos, 8.9% de bolivianos, 8.3% de Uruguayos y 1% de peruanos.

Desde principios de siglo las cosas cambiaron. Actualmente Argentina es un país de emigración e inmigración, simultáneamente receptor y expulsor. Como consecuencia de la crisis generalizada de la sociedad argentina, ocurrida en los últimos cinco años, muchos argentinos (los mismos de origen migratorio europeo) emigraron con dirección a Europa o Estados Unidos, mientras que los nacionales de los otros países relativamente más pobres de América del Sur emigraron hacia Argentina. En el presente, el perfil de la población del origen extranjero ha cambiado. Según los datos más recientes los inmigrantes representan el 5% de la población urbana del país. Casi tres cuartas partes son originarios de Sudamérica, mientras que el porcentaje de europeos desciende a 32.5%.

¿Cuáles son las relaciones posibles entre la distribución verdadera de la población inmigrante y la probabilidad de actitudes de discriminación? No podemos dar una respuesta unívoca a esta pregunta. A este propósito se pueden examinar algunos ejemplos. La mayoría de la comunidad judía habita en Buenos Aires, la región más extensa, y es ahí donde el índice de discriminación es más bajo (2%). Al contrario al noroeste de Argentina, donde la presencia de esta comunidad no es particularmente fuerte, se constata un porcentaje de discriminación más alto (6%). En esta misma región, que es una de las más pobres del país, se encuentran también los porcentajes de discriminación más fuertes del país contra los árabes (6%). En ambos casos la xenofobia (judía y árabe) en el noroeste del país duplica el promedio nacional y se triplica en la zona metropolitana de Buenos Aires. Estas asociaciones nos indican la presencia eventual de una cultura tradicionalmente más predispuesta a la desconfianza y al rechazo contra todo lo que se presente como “extranjero”.

Otro caso interesante es el de los bolivianos y el de los paraguayos. Por razones de proximidad geográfica, los primeros se concentran en el área del noroeste (aquí el 70% de los extranjeros son bolivianos) y los segundos en el noreste del país donde el 75% del total de la población es extranjera. Sin embargo, las actitudes negativas hacia los bolivianos no son particularmente significativas en el noroeste, mientras que la xenofobia hacia los paraguayos alcanza el porcentaje más alto del país justamente en el noreste.

Estos conjuntos nos invitan a pensar que existen dos formas típicas de xenofobia

(…)  La primera supone una condición de coparticipación: aquel que discrimina tiene al menos cierta probabilidad de “conocer” o “reconocer a los sujetos discriminados.” En el segundo caso, la discriminación es una predisposición del espíritu que no está fundada sobre el “contacto directo” con los sujetos discriminados. En este caso, la predisposición tiene un origen totalmente indirecto que puede ser “transmitido”. Por supuesto, hace falta reconocer que se hace una distinción muy esquemática y que merece una discusión y un debate de mayor profundidad que no hacemos aquí.

En lo que concierne a Argentina, la xenofobia hacia los bolivianos, los paraguayos y los chilenos es una consecuencia subjetiva y probable de una situación objetiva de competencia y de lucha para acceder aun recurso cada vez más exiguo: el trabajo, tanto formal como informal. Por una parte los argentinos expresan que: “los extranjeros han venido a robamos el trabajo”. La verdad es absolutamente diferente puesto que es bien sabido que los inmigrantes se ocupan generalmente de tareas penosas que los argentinos no están dispuestos a realizar, tales como la cosecha agrícola, el trabajo en la construcción, etc. Pero la situación de crisis y de decadencia social favorece el desarrollo de actitudes de xenofobia para una proporción considerable de los ciudadanos.

Se debe considerar que los paraguayos (23.4%), los bolivianos (16.2%) y los chilenos (11.3%) son las minorías más nombradas entre aquellos que vienen de la región Sudamericana. Si tomamos en cuenta esta nueva realidad se puede comprender aún más la distribución de actitudes xenofóbicas de los profesores argentinos.

(*) Fragmentos de una nota publicada en el Boletín Digital del Canal Iberoamericano de Noticias sobre Educación (CINED

 

 

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