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ANÁLISIS NEUROPSICOPEDAGÓGICO DE LA NOVELA:

“SECRETOS DE Familia” de Graciela Beatriz Cabal.

“Re-cordis: volver a pasar por el corazón”.

Eduardo Galeano.

Las frescas vivencias de la niña que sobrevive en la escritora adulta, producen una suerte de alquimia que transforma  lo biográfico en asunto literario impersonal y trascendente a través del tratamiento artístico que la autora le confiere. Son relatos donde la animación y autenticidad de lo evocado —seres, hechos, situaciones, paisajes—; es decir, lo verdadero de la realidad vivida, lo cotidiano de los recuerdos infantiles, se combina con la imaginación y fantasía de los primeros años de vida.

La pequeña es portavoz del imaginario social respecto a temas como la moral, las buenas costumbres, las expectativas sobre ser mujer o ser varón, el bien y el mal, lo visible y lo oculto que se teje detrás de la puerta de una casa, del hogar.

Las primeras impresiones que trasmite la autora-niña, parecen fragmentos, una suerte de patchwork de recuerdos, de escenas de la vida familiar, de la vida privada, que van apareciendo como flashes en su memoria.

Luego, la narración se va haciendo más cercana, mas fluida, menos fragmentaria, los relatos de las escenas se prolongan más en el tiempo y eso nos permite acercarnos un poco más a la ventana de la vida cotidiana de Gracielita.

A lo largo del relato, vemos cómo la niña va creciendo y desarrollando, cada vez, mayores habilidades motrices y discursivas, que van dando cuenta de un buen nivel intelectual, y una adecuada estimulación y canalización de sus intereses.

La matriz primigenia madre- niño-padre, (Alicia Fernández), se ha conformado adecuadamente, ya que la niña adquiere cada vez mayor autonomía, y se observa su proceso de aprehensión del mundo, desde posturas más intuitivas hasta otras que denotan mayor grado de maduración e incorporación de la lógica de las operaciones concretas, con buenas miras hacia  la abstracción.

Podemos pensar este momento de su desarrollo, desde las conceptualizaciones de Piaget, (asimilación- acomodación), desde las de Castorina, (epistemología genética), y desde las de Alicia Fernandez, (matriz vincular), donde la inteligencia se autoconstruye inter-accionalmente ).

Pensamos con Alicia Fernández, de qué modo se construyen los aprendizajes en el relato.

En este colectivo social, el saber está en manos de los adultos; son ellos los que saben ser y saben hacer, y se prestan como modelo a imitar y portadores del “saber a enseñar”.

Son ellos los que detentan el poder de trasmitir, de compartir los saberes, o de ocultarlos. Los que ejercen el poder, a través del disciplinamiento, y sus diversas formas sutiles de encauzamiento de trayectorias teñidas  del temor a Dios. Todo esto, va entretejiendo el entramado subjetivo-socio-cultural y alimentando el (súper-yo) y las estructuras congnitivo-emocionales que irán desarrollando sus mecanismos auto-regulatorios.

Nosotros, los de entonces… ya no somos los mismos”.

Pablo Neurda.

La niña realiza gran parte de sus aprendizajes escolares dentro del seno del hogar, pero también hay aprendizajes en el contexto escolar y extraescolar, con una fuerte impronta afectiva y significatividad en su maduración, que imprimen huellas en su personalidad, y se resignifican al interior del núcleo familiar, produciendo algunas transformaciones a los modelos paternos.

Esos padres, que han recibido su propia “codificación”, (al modo que lo conceptualiza Bleichmar), y han hecho su proceso de des-simbolización de la matriz primigenia, hasta encontrar su propia modalidad de aprendizaje, su propia manera de “estar-en-el mundo”, ya no son los mismos después de haber tenido a Gracielita. Todo hijo produce de alguna forma, en menor o en mayor grado, una especie de “ruptura epistemológica”, con las cosmovisiones, teorías y modelos de los padres, que inevitablemente, los llevarán a re-encontrarse con nuevas significaciones y hará re-significar su propia matriz vincular significante.

No obstante, siguiendo a Alicia Fernandez, a pesar de los “secretos de familia”, no observamos en la niña una modalidad de aprendizaje sintomática, pues no hay inhibición por parte de ella de su avidez por conocer; por el contrario, el deseo y la motivación del conocer y el aprender, su tendencia epistemofílica, es sumamente notoria.

Sin duda, esta modalidad activa, esta adaptación inteligente de Gracielita, se ve favorecida tanto por la actitud de los padres como de la abuela, quienes procuran ir respondiendo a sus preguntas paulatinamente a medida que crece.

Se observa además, que la persistencia en las preguntas de la niña, hace posible el promover en los adultos la capacidad para buscar respuestas en la medida de sus posibilidades, y también para ser tolerantes respecto a las atribuciones simbólicas de significado que hace la pequeña, a sus procesos de asimilación a sus esquemas internos, (Piaget, Castorina), ante su necesidad de explicar los sucesos del mundo que la rodea.

La niña, en su proceso de internalizacion de los instrumentos culturales, va transcurriendo diferentes etapas evolutivas en la construcción de su subjetividad, desde esa subjetividad que tiene como punto de partida el encuentro fundante en el otro y con el otro. Ese otro que se ofrece como mediador entre el yo y la cultura, y que al igual que el sujeto cognoscente, se transforma en el mismo acto de interacción, (Vigotsky, Castorina).

“Nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”

E. Galeano

El texto contiene muchas expresiones costumbristas, prejuicios, refranes, mitos, ideas propias de la cosmogonía infantil, del pensamiento mágico de los años precoces.

Los recuerdos de la niña, su mirada catalogadora y curiosa, nos permite asomarnos al micro-mundo de lo privado de la vida familiar, exponiendo, corriendo el velo de las apariencias que esforzadamente mantienen el estatus quo.

“¿Dónde están los cajones con los indios muertos?”

G. Cabal

Graciela nos lleva de la mano a correr con su perro Coco, nos hace novia de Cachito y Cholito, nos hace recorrer el  famoso panteón familiar, nos incomoda  con sus preguntas, pero…, ¿Dónde están enterrados los indios?, y nos hace partícipes de sus peores “pecados” no confesados.

El relato nos contagia el ritmo hiperactivo de la niñez de pueblo, nos imbuye de una tibia inocencia por momentos, de la polaridad entre lo buenísimo y lo malísimo, y nos hace deslizar por los bordes de la transgresión infantil.

“El que quiere nacer tiene que destruir un mundo”

H. Hesse.

La preocupación por el cuerpo, por “hacerse señorita”, la enredan en un devenir de transformaciones, donde  debe reajustar la imagen que tiene de sí misma, enfrentándose a su propio cuerpo que de pronto se le presenta con un aspecto insólito, debido al rápido crecimiento físico.

El discurso de los adultos, que se “cuela” a través de la palabra de la niña, nos deja bucear en un océano de turbulencias, los reproches, las peleas de pareja, las atribuciones de culpas, las agresiones encubiertas a través de la ironía.

Todo el relato es atravesado por una melodía de piano, como si las etapas de desarrollo de la niña, fueran compases, vibrando en el pentagrama de la vida.

La casa, territorio materno, lugar de los afectos, y de los secretos, matriz original de los sueños y los miedos. Escenario de ensayo para la vida del “afuera”, lugar de la transgresión y la reproducción de modelos ancestrales, donde se asumen y se adjudican roles, lugar del Edipo, y la sexualidad infantil, de los amores prohibidos, y los muertos de amor de la abuela.

La escuela, territorio del padre, el lugar donde Gracielita es líder, es dueña de su espacio y su tiempo, y donde descubre aquella trama del mundo que se le oculta en la casa. “- Ya estoy avivada, creo”.

“Cada uno se define para siempre en un solo instante de su vida, un momento en que un hombre se encuentra para siempre consigo mismo” J. L Borges..

Llega el día del acto de fin de cursos, momento fundamental, en el que Gracielita dará un paso hacia un nuevo mundo, el mundo de los adolescentes, ese mundo bisagra entre el niño y el adulto, que provoca tanta angustia, tanto desconcierto. Un mundo al que el niño quiere y no quiere ingresar.

En latín la palabra adolescentia, proviene del verbo adolesco, que no deriva de ad y doleo como se sostuvo bastante tiempo,  haciendo de esta palabra un sinónimo de doler, padecer,  sino de ad y oleo y su incoativo olesco. Este verbo expresa la idea de el crepitar de los fuegos sagrados; los que llevan y transmiten el fuego; el crecer, desarrollarse, desenvolverse la razón, el ardor”. Los romanos, le daban el significado: “el que porta el fuego de la vida nueva”.

La pubertad y la adolescencia son los periodos de la vida que van preparando al niño para enfrentarse a una serie de cambios fisiológicos y psicológicos, que lo irán introduciendo paso a paso en el mundo adulto.

El discurso de la niña, es un discurso de cierre de una etapa, e inaugural de otra.

Graciela, vuelca en él a manera de videogramas de una película, rudimentariamente ensamblados, toda su vida hasta al momento, mezcla personajes y escenas reales, con la Otra escena, la del deseo, la del fantasma.

Su discurso está cargado de irritación, hostilidad y amor, desencanto, sexualidad, temor, admiración, ingenuidad y ternura, y esperanzada incertidumbre por el futuro, que va deslizando cual suaves pinceladas sobre el incesante lienzo de la vida.

Ella sabe, presiente, que en ese lugar donde no sabe, está todo lo aprendido,  todos los libros, todas las palabras, todos los abrazos, todos los deseos de deseos que han cuajado en la encrucijada de su ontogenia y filogenia, y que  ya se le han hecho propios, han anidado en las profundidades de su ser,  donde han estado macerándose tranquilamente con  las voces familiares que serán su base para ir descubriendo el camino donde encontrar su propios significantes.

Silvia Pérez Fonticiella

Neuropsicóloga

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS O ADOLESCENTES CON DISFUNCIONES NEUROBIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.

. DOCUMENTO 1 – DNA Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA –

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

DNA – según las clasificaciones utilizadas en neuropediatría, denominamos de esta forma a trastornos, que presentan niños o adolescentes donde se han encontrado hallazgos de una base orgánica determinada, ya sean desórdenes neuroquímicos, modificaciones estructurales del encéfalo, epilepsia, etc, que requieren atención pues no mejoran “solo” con la maduración de los sistemas biológicos, sino que requieren algun tipo de intervención.  Esto no implica que los componentes psico-afectivos y sociales también tengan su peso, en especial en la forma que esa persona “vive” y “padece” su trastorno. Pero es importante diferenciarlos de otros padecimientos de la infancia cuyo origen es fundamentalmente psicógeno ; siempre teniendo en cuenta que somos un sistema bio-psico-social y que por lo tanto las modificaciones en una de las dimensiones siempre afectará las restantes. Podemos señalar dentro de este tipo de trastornos algunos de los más frecuentes que encontramos en la consulta neuropediatrica o neuropsicologica, como dislexia, disortografía, trastorno por deficit atencional , dispraxias, disgrafía, discalculias,  entre otros.  La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad puede alcanzar niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA.

No alcanza con recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para trabajar con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos “nutrientes”  afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.Por eso es fundamental que el profesional que atiende al niño incluya tambien en la orientacion a los padres o lo derive a profesionales que trabajen con ellos. En mi expeirencia clínica muchas veces he diferido el trabajo con el niño determinado tiempo, para poder primero trabajar con los padres, o en algunos casos con abuelos que tienen un peso importante en las posibilidades de mejora de la calidad de vida del paciente. El intercambio de opiniones con los maestros, escuchar y relevar toda esa inforamcion importante que estos tienen tanto de las actitudes del niño, su socializacion y su modalidad de aprendizaje, contribuye a entender mejor la situacion que nos plantean y a encontrar mejores herramientas para orientar. Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio. A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos. A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta dificultad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes. Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno,no como etiqueta diagnostica, sino  eplicitando cuales son sus fortalezas y cuales sus debilidades; es importante una   actitud de respeto, de  empatía y capacitarse en  didacticas especiales y estrategias existentes para lograr el desarrollo de sus potencialidades. Algunas recomendaciones para padres y maestros: Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características del trastorno o dificultad que presenta su hijo.
  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente
  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
  • Clases estructuradas y organizadas.
  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.
  • Evaluación escrita con adaptaciones.
  • Expectativas realistas de ejecución académica.
  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA PADRES Y DOCENTES:  www.iinnuar.wordpress.com www.neuropedagogiahoy.wordpress.com  

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http://www.orientacionandujar.wordpress.com E-mail de IINNUAR: iinnuar@gmail.com DOCUMENTO 2-  DNA Este es un documento sobre recomendaciones para trabajar con niños y  adolescentes con Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje. (DNA) Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje  de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica. DOCUMENTO  SOBRE  TRABAJO EN EL  AULA  Y  EVALUACIÓN  DIFERENCIADA

  • Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.
  • Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
  • Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
  • En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o con trastornode la atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
  • Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
  • Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferenciadamente: En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA, se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios. Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos. En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial, para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

  • Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
  • Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
  • Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
  • Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
  • Permitir el uso de calculadora
  • Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles, y ser de poca extensión, pues aquí se debe recordar que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA, es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
  • Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
  • En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
  • Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales, que le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
  • Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: “Háblame de un ecosistema acuático…”, que si formulamos: “Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar él…; bien, ¿qué más puedes decirme….? “

  • Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes, suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio, pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias

 

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