RSS

Archivo de la etiqueta: lenguaje

Artículos de interés – Córdoba Aprendizaje cordobaaprendizaje@gmail.com

 

 

Artículos de interés – Córdoba Aprendizaje cordobaaprendizaje@gmail.com.

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , , ,

LA AVENTURA DE UN MATRIMONIO – Ítalo Calvino

italo calvino

El obrero Arturo Massolari hacía el turno de noche, el que termina a las seis. Para volver a su casa tenía un largo trayecto que recorría en bicicleta con buen tiempo, en tranvía los meses lluviosos e invernales. Llegaba entre las siete menos cuarto y las siete, a veces un poco antes, otras un poco después de que sonara el despertador de Elide, su mujer.

A menudo los dos ruidos, el sonido del despertador y los pasos de él al entrar, se superponían en la mente de Elide, alcanzándola en el fondo del sueño, ese sueño compacto de la mañana temprano que ella trataba de seguir exprimiendo unos segundos con la cara hundida en la almohada. Después se levantaba repentinamente de la cama y ya estaba metiendo a ciegas los brazos en la bata, el pelo sobre los ojos. Elide se le aparecía así, en la cocina, donde Arturo sacaba los recipientes vacíos del bolso que llevaba al trabajo: la fiambrera, el termo, y los depositaba en el fregadero. Ya había encendido el calentador y puesto el café. Apenas la miraba, Elide se pasaba una mano por el pelo, se esforzaba por abrir bien los ojos, como si cada vez se avergonzase un poco de esa primera imagen que el marido tenía de ella al regresar a casa, siempre tan en desorden, con la cara medio dormida. Cuando dos han dormido juntos es otra cosa, por la mañana los dos emergen del mismo sueño, los dos son iguales.

En cambio a veces entraba él en la habitación para despertarla con la taza de café, un minuto antes de que sonara el despertador; entonces todo era más natural, la mueca al salir del sueño adquiría una dulzura indolente, los brazos que se levantaban para estirarse, desnudos, terminaban por ceñir el cuello de él. Se abrazaban. Arturo llevaba el chaquetón impermeable; al sentirlo cerca ella sabía el tiempo que hacía: si llovía, o había niebla o nieve, según lo húmedo y frío que estuviera. Pero igual le decía: “¿Qué tiempo hace?”, y él empezaba como de costumbre a refunfuñar medio irónico, pasando revista a los inconvenientes que había tenido, empezando por el final: el recorrido en bicicleta, el tiempo que hacía al salir de la fábrica, distinto del que hacía la noche anterior al entrar, y los problemas en el trabajo, los rumores que corrían en la sección, y así sucesivamente.

A esa hora la casa estaba siempre mal caldeada, pero Elide se había desnudado completamente, temblaba un poco, y se lavaba en el cuartito de baño. Detrás llegaba él, con más calma, se desvestía y se lavaba también, lentamente, se quitaba de encima el polvo y la grasa del taller. Al estar así los dos junto al mismo lavabo, medio desnudos, un poco ateridos, dándose algún empellón, quitándose de la mano el jabón, el dentífrico, y siguiendo con las cosas que tenían que decirse, llegaba el momento de la confianza, y a veces, frotándose mutuamente la espalda, se insinuaba una caricia y terminaban abrazados.

Pero de pronto Elide:

-¡Dios mío! ¿Qué hora es ya? -y corría a ponerse el portaligas, la falda, a toda prisa, de pie, y con el cepillo yendo y viniendo por el pelo, y adelantaba la cara hacia el espejo de la cómoda, con las horquillas apretadas entre los labios. Arturo la seguía, encendía un cigarrillo, y la miraba de pie, fumando, y siempre parecía un poco incómodo por verse allí sin poder hacer nada. Elide estaba lista, se ponía el abrigo en el pasillo, se daban un beso, abría la puerta y ya se la oía bajar corriendo las escaleras.

Arturo se quedaba solo. Seguía el ruido de los tacones de Elide peldaños abajo, y cuando dejaba de oírla, la seguía con el pensamiento, los brincos veloces en el patio, el portal, la acera, hasta la parada del tranvía. El tranvía, en cambio, lo escuchaba bien: chirriar, pararse, y el golpe del estribo cada vez que subía alguien. “Lo ha atrapado”, pensaba, y veía a su mujer agarrada entre la multitud de obreros y obreras al “once”, que la llevaba a la fábrica como todos los días. Apagaba la colilla, cerraba los postigos de la ventana, la habitación quedaba a oscuras, se metía en la cama.

La cama estaba como la había dejado Elide al levantarse, pero de su lado, el de Arturo, estaba casi intacta, como si acabaran de tenderla. Él se acostaba de su lado, como corresponde, pero después estiraba una pierna hacia el otro, donde había quedado el calor de su mujer, estiraba la otra pierna, y así poco a poco se desplazaba hacia el lado de Elide, a aquel nicho de tibieza que conservaba todavía la forma del cuerpo de ella, y hundía la cara en su almohada, en su perfume, y se dormía.

Cuando volvía Elide, por la tarde, Arturo cabía un rato que daba vueltas por las habitaciones: había encendido la estufa, puesto algo a cocinar. Ciertos trabajos los hacía él, en esas horas anteriores a la cena, como hacer la cama, barrer un poco, y hasta poner en remojo la ropa para lavar. Elide encontraba todo mal hecho, pero a decir verdad no por ello él se esmeraba más: lo que hacía era una especie de ritual para esperarla, casi como salirle al encuentro aunque quedándose entre las paredes de la casa, mientras afuera se encendían las luces y ella pasaba por las tiendas en medio de esa animación fuera del tiempo de los barrios donde hay tantas mujeres que hacen la compra por la noche.

Por fin oía los pasos por la escalera, muy distintos de los de la mañana, ahora pesados, porque Elide subía cansada de la jornada de trabajo y cargada con la compra. Arturo salía al rellano, le tomaba de la mano la cesta, entraban hablando. Elide se dejaba caer en una silla de la cocina, sin quitarse el abrigo, mientras él sacaba las cosas de la cesta. Después:

-Arriba, un poco de coraje -decía ella, y se levantaba, se quitaba el abrigo, se ponía ropa de estar por casa. Empezaban a preparar la comida: cena para los dos, después la merienda que él se llevaba a la fábrica para el intervalo de la una de la madrugada, la colación que ella se llevaría a la fábrica al día siguiente, y la que quedaría lista para cuando él se despertara por la tarde.

Elide a ratos se movía, a ratos se sentaba en la silla de paja, le daba indicaciones. Él, en cambio, era la hora en que estaba descansado, no paraba, quería hacerlo todo, pero siempre un poco distraído, con la cabeza ya en otra parte. En esos momentos a veces estaban a punto de chocar, de decirse unas palabras hirientes, porque Elide hubiera querido que él estuviera más atento a lo que ella hacía, que pusiera más empeño, o que fuera más afectuoso, que estuviera más cerca de ella, que le diera más consuelo. En cambio Arturo, después del primer entusiasmo porque ella había vuelto, ya estaba con la cabeza fuera de casa, pensando en darse prisa porque tenía que marcharse.

La mesa puesta, con todo listo y al alcance de la mano para no tener que levantarse, llegaba el momento en que los dos sentían la zozobra de tener tan poco tiempo para estar juntos, y casi no conseguían llevarse la cuchara a la boca de las ganas que tenían de estarse allí tomados de las manos.

Pero todavía no había terminado de filtrarse el café y él ya estaba junto a la bicicleta para ver si no faltaba nada. Se abrazaban. Parecía que sólo entonces Arturo se daba cuenta de lo suave y tibia que era su mujer. Pero cargaba al hombro la barra de la bici y bajaba con cuidado la escalera.

Elide lavaba los platos, miraba la casa de arriba abajo, las cosas que había hecho su marido, meneando la cabeza. Ahora él corría por las calles oscuras, entre los escasos faroles, quizás ya había dejado atrás el gasómetro. Elide se acostaba, apagaba la luz. Desde su lado, acostada, corría una pierna hacia el lugar de su marido buscando su calor, pero advertía cada vez que donde ella dormía estaba más caliente, señal de que también Arturo había dormido allí, y eso la llenaba de una gran ternura. FIN

 

ciudadseva.com

 

Etiquetas: , , , , , , ,

Cómo realizar la prueba Teberosky para evaluar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura

 

 

 

c50971a72f78079752da186ef987b20dHACER CLIC AQUI PARA LEER EL TEXTO COMPLETO EN LA PÁGINA ACTIVIDADES INFANTIL:

=== >>    Cómo realizar la prueba Teberosky para evaluar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , , , , , ,

Imagen

“LA ÚLTIMA NOCHE DEL MUNDO” – Ray Bradbury

¿Qué harías si supieras que esta es la última noche del mundo?

-¿Qué haría? ¿Lo dices en serio?

-Sí, en serio.

-No sé. No lo he pensado.

El hombre se sirvió un poco más de café. En el fondo del vestíbulo las niñas jugaban sobre la alfombra con unos cubos de madera, bajo la luz de las lámparas verdes. En el aire de la tarde había un suave y limpio olor a café tostado.

-Bueno, será mejor que empieces a pensarlo.

-¡No lo dirás en serio!

El hombre asintió.

-¿Una guerra?

El hombre sacudió la cabeza.

-¿No la bomba atómica, o la bomba de hidrógeno?

-No.

-¿Una guerra bacteriológica?

-Nada de eso -dijo el hombre, revolviendo suavemente el café-. Solo, digamos, un libro que se cierra.

-Me parece que no entiendo.

-No. Y yo tampoco, realmente. Solo es un presentimiento. A veces me asusta. A veces no siento ningún miedo, y solo una cierta paz -miró a las niñas y los cabellos amarillos que brillaban a la luz de la lámpara-. No te lo he dicho. Ocurrió por vez primera hace cuatro noches.

-¿Qué?

-Un sueño. Soñé que todo iba a terminar. Me lo decía una voz. Una voz irreconocible, pero una voz de todos modos. Y me decía que todo iba a detenerse en la Tierra. No pensé mucho en ese sueño al día siguiente, pero fui a la oficina y a media tarde sorprendí a Stan Willis mirando por la ventana, y le pregunté: “¿Qué piensas, Stan?”, y él me dijo: “Tuve un sueño anoche”. Antes de que me lo contara yo ya sabía qué sueño era ese. Podía habérselo dicho. Pero dejé que me lo contara.

-¿Era el mismo sueño?

-Idéntico. Le dije a Stan que yo había soñado lo mismo. No pareció sorprenderse. Al contrario, se tranquilizó. Luego nos pusimos a pasear por la oficina, sin darnos cuenta. No concertamos nada. Nos pusimos a caminar, simplemente cada uno por su lado, y en todas partes vimos gentes con los ojos clavados en los escritorios o que se observaban las manos o que miraban la calle. Hablé con algunos. Stan hizo lo mismo.

-¿Y todos habían soñado?

-Todos. El mismo sueño, exactamente.

-¿Crees que será cierto?

-Sí, nunca estuve más seguro.

-¿Y para cuándo terminará? El mundo, quiero decir.

-Para nosotros, en cierto momento de la noche. Y a medida que la noche vaya moviéndose alrededor del mundo, llegará el fin. Tardará veinticuatro horas.

Durante unos instantes no tocaron el café. Luego levantaron lentamente las tazas y bebieron mirándose a los ojos.

-¿Merecemos esto? -preguntó la mujer.

-No se trata de merecerlo o no. Es así, simplemente. Tú misma no has tratado de negarlo. ¿Por qué?

-Creo tener una razón.

-¿La que tenían todos en la oficina?

La mujer asintió.

-No quise decirte nada. Fue anoche. Y hoy las vecinas hablaban de eso entre ellas. Todas soñaron lo mismo. Pensé que era solo una coincidencia -la mujer levantó de la mesa el diario de la tarde-. Los periódicos no dicen nada.

-Todo el mundo lo sabe. No es necesario -el hombre se reclinó en su silla mirándola-. ¿Tienes miedo?

-No. Siempre pensé que tendría mucho miedo, pero no.

-¿Dónde está ese instinto de autoconservación del que tanto se habla?

-No lo sé. Nadie se excita demasiado cuando todo es lógico. Y esto es lógico. De acuerdo con nuestras vidas, no podía pasar otra cosa.

-No hemos sido tan malos, ¿no es cierto?

-No, pero tampoco demasiado buenos. Me parece que es eso. No hemos sido casi nada, excepto nosotros mismos, mientras que casi todos los demás han sido muchas cosas, muchas cosas abominables.

En el vestíbulo las niñas se reían.

-Siempre pensé que cuando esto ocurriera la gente se pondría a gritar en las calles.

-Pues no. La gente no grita ante la realidad de las cosas.

-¿Sabes?, te perderé a ti y a las chicas. Nunca me gustó la ciudad ni mi trabajo ni nada, excepto ustedes tres. No me faltará nada más. Salvo, quizás, los cambios de tiempo, y un vaso de agua helada cuando hace calor, y el sueño. ¿Cómo podemos estar aquí, sentados, hablando de este modo?

-No se puede hacer otra cosa.

-Claro, eso es; pues si no estaríamos haciéndolo. Me imagino que hoy, por primera vez en la historia del mundo, todos saben qué van a hacer de noche.

-Me pregunto, sin embargo, qué harán los otros, esta tarde, y durante las próximas horas.

-Ir al teatro, escuchar la radio, mirar la televisión, jugar a las cartas, acostar a los niños, acostarse. Como siempre.

-En cierto modo, podemos estar orgullosos de eso… como siempre.

El hombre permaneció inmóvil durante un rato y al fin se sirvió otro café.

-¿Por qué crees que será esta noche?

-Porque sí.

-¿Por qué no alguna otra noche del siglo pasado, o de hace cinco siglos o diez?

-Quizá porque nunca fue 19 de octubre de 2069, y ahora sí. Quizá porque esa fecha significa más que ninguna otra. Quizá porque este año las cosas son como son, en todo el mundo, y por eso es el fin.

-Hay bombarderos que esta noche estarán cumpliendo su vuelo de ida y vuelta a través del océano y que nunca llegarán a tierra.

-Eso también lo explica, en parte.

-Bueno -dijo el hombre incorporándose-, ¿qué hacemos ahora? ¿Lavamos los platos?

Lavaron los platos, y los apilaron con un cuidado especial. A las ocho y media acostaron a las niñas y les dieron el beso de buenas noches y apagaron las luces del cuarto y entornaron la puerta.

-No sé… -dijo el marido al salir del dormitorio, mirando hacia atrás, con la pipa entre los labios.

-¿Qué?

-¿Cerraremos la puerta del todo, o la dejaremos así, entornada, para que entre un poco de luz?

-¿Lo sabrán también las chicas?

-No, naturalmente que no.

El hombre y la mujer se sentaron y leyeron los periódicos y hablaron y escucharon un poco de música, y luego observaron, juntos, las brasas de la chimenea mientras el reloj daba las diez y media y las once y las once y media. Pensaron en las otras gentes del mundo, que también habían pasado la velada cada uno a su modo.

-Bueno -dijo el hombre al fin.

Besó a su mujer durante un rato.

-Nos hemos llevado bien, después de todo -dijo la mujer.

-¿Tienes ganas de llorar? -le preguntó el hombre.

-Creo que no.

Recorrieron la casa y apagaron las luces y entraron en el dormitorio. Se desvistieron en la fresca oscuridad de la noche y retiraron las colchas.

-Las sábanas son tan limpias y frescas…

-Estoy cansada.

-Todos estamos cansados.

Se metieron en la cama.

-Un momento -dijo la mujer.

El hombre oyó que su mujer se levantaba y entraba en la cocina. Un momento después estaba de vuelta.

-Me había olvidado de cerrar los grifos.

Había ahí algo tan cómico que el hombre tuvo que reírse.

La mujer también se rió. Sí, lo que había hecho era cómico de veras. Al fin dejaron de reírse, y se tendieron inmóviles en el fresco lecho nocturno, tomados de la mano y con las cabezas muy juntas.

-Buenas noches -dijo el hombre después de un rato.

-Buenas noches -dijo la mujer. FIN

ciudadseva.com

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , ,

MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Condemarin-Galdames-Medina

Gracias al lenguaje, el niño aprehende el mundo y lo construye. El mundo se le va haciendo progresivamente consciente gracias al lenguaje y en gran parte  surge a partir de él.

Modelo de enseñanza-aprendizaje del lenguaje.

Es por un lado un modelo Hólistico, integrando por una parte los aportes de la psicolinguística, que considera principalmente la inmersión temprana e intensiva del niño en el lenguaje escrito, como un elemento facilitador del descubrimiento de las reglas que lo rigen, y por la otra, los aportes de la sociolingüística que destaca la importancia de estudiar el procesamiento cognitivo a la luz del contexto ambiental y lingüístico donde ocurre.

Por otro lado un modelo basado en el de Destrezas, utilizado tradicionalmente por los maestros para enseñar a decodificar, considera la lectura y la escritura como destrezas complejas, constituidas por una serie de sub-destrezas que pueden ser claramente identificadas y secuenciadas.

Estas destrezas y sub-destrezas deben ser aprendidas secuencialmente, a través de la instrucción directa y sistemática del maestro, el que adopta un rol directivo  en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Este modelo se basa especialmente en la Psicol. Conductista que ha dejado algunos aportes tradicionales que pueden ser de utilidad.

Introducción.

El desarrollo del lenguaje oral de los niños constituye uno de los objetivos fundamentales de la educación básica, junto con el aprendizaje y desarrollo del lenguaje escrito.

Esto se justifica, porque el lenguaje oral no solo sirve de base a todas las asignaturas del programa, sino porque su progresivo dominio, constituye una fuente de crecimiento personal, tanto afectivo como cognitivo.

Los niños ingresan al sistema escolar con un buen dominio del lenguaje a nivel oral, (hablar, escuchar). Alrededor de los cuatro años, ellos conocen mayoritariamente la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, darse a conocer, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre objetos y acciones, y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

La cognición tiene que ver con el funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar, comprender, focalizar la atención y procesar la información.

La meta cognición se refiere al propio conocimiento de esa cognición. Es decir, a la conciencia que tiene una persona, de sus propios procesos de conocimiento

Lenguaje y Pensamiento.  

La aparición del lenguaje va acompañada  con las primeras manifestaciones de representación interior o simbólica.

Estas manifestaciones son la imitación diferida, el juego simbólico, la imagen mental, el dibujo o imagen gráfica  y, por supuesto, el lenguaje.

La imitación diferida que se produce sin la presencia del modelo correspondiente, constituye una actividad indispensable en el proceso del pensamiento.

El juego es una actividad fundamental para el equilibrio emocional e intelectual del niño, ya que a través de el asimila lo real a su yo.

Hay un juego de ejercicio, un juego de imitación y el juego simbólico, que es característico de la etapa pre-conceptual.

En el juego simbólico hay una transformación de la realidad; la representación es neta, esta acompañada de objetos que se  han hecho símbolos.

Generalmente se evocan situaciones vividas o pasadas, o conflictos inconscientes y muestran el apogeo del juego infantil.

La fuente del pensamiento la debemos buscar en la función simbólica y el lenguaje no es mas que una forma de ésta.

–La función simbólica es la capacidad de evocación por significantes diferenciados de su significado, tales como símbolos y signos, lo que permite la constitución de la representación o el pensamiento—

¿Qué es leer?

Leer no es solo un esfuerzo perceptivo, un decodificar símbolos gráficos en palabras, ya que esto lleva a pensar que la lectura es un hecho pasivo, mecánico, una simple técnica de descifrado, donde el lector automáticamente comprendería al autor.

Al contrario, el lector es un sujeto activo, quien aporta todo su bagaje, sus experiencias, conocimientos, vivencias y expectativas, para la comprensión y recreación del significado de lo que lee.

El acto de lectura es un proceso creador,

Que es la lectura entonces?

Es un proceso activo y complejo que permite la interpretación de signos de un código escrito, es decir, significantes transformados en significados, de acuerdo con las vivencias personales, produciendo cambios entre el lector y el mensaje leído.

Para que este proceso se de en los niños es necesario que el material a leer, sea bien elegido, es decir reúna ciertas condiciones que favorezcan el interactuar del niño con el texto y su comprensión.

Para ello, el material debería ser:

Adecuado. A la edad, a su lenguaje, medio cultural e intereses.

Descifrable: Lenguaje y contenido relacionados con la experiencia del niño y su habla natural.

Comprensible: nivel adecuado a la capacidad del niño; ni muy elevado, para evitar la frustración, ni muy bajo para que no se sienta subestimado.

Atractivo: por su presentación y contenido; que provoque las motivaciones del niño, tocando su afectividad y emotividad, al mismo tiempo que desarrollando el aspecto cognitivo y social.

Las característico del pensamiento infantil tiene que ver con la comprensión lectora, la que empieza antes que el niño pueda leer. Se inicia con las conversaciones sobre cuentos, poesías, historietas y otro material escrito, que le son leídos, tanto en su casa , como en el jardín.

Las preguntas frente al material son:

¿Dónde hay algo para leer?

Qué dirá?

Dónde lo dice?

Por qué?

Con respecto a la lectura de palabras, E. Ferreiro establece tres etapas en la conceptualización de los niños..

  1. Indiferenciación entre texto y dibujo.
  2. El texto representa el nombre del objeto dibujado, como si fuera la etiqueta del dibujo.
  3. Los niños ya poseen índices lectores, que les permiten analizar el texto y confirmar o no la anticipación hecha a partir de la imagen.

Azcoaga, Derman y otros

Los retrasos del lenguaje en el niño.

La interpretación y el aprovechamiento de la realidad es igualmente posible gracias al lenguaje. Inevitablemente todo proceso de conexión con las características de la realidad exige la participación del lenguaje.

Es decir…. la realidad es mediatizada por el lenguaje.

Tomando como base la investigaciones de y conceptualizaciones de Pavlov, en 1927,

“la palabra crea un segundo sistema de señales de la realidad que es particularmente nuestro, ya que es una señal de señales. Por una parte numerosos estímulos verbales nos separan de la realidad. Por la otra, es precisamente el lenguaje lo que nos hace humanos.·”

Fisiología de la actividad nerviosa superior. Pavlov.

 El lenguaje es también un proceso de orden psicológico, en tanto que es el vehículo de contenidos significativos. Pero no solo eso, sino que, además, tiene la propiedad de modelar el comportamiento propio y el ajeno.

Lic. Silvia Pérez Fonticiella   Especialista en Neuropsicología

 

 

Etiquetas: , , , , ,

Imagen

La noche cíclica Jorge Luis Borges

La noche cíclica                                Jorge Luis  Borges

Lo supieron los arduos alumnos de Pitágoras:
Los astros y los hombres vuelven cíclicamente;
Los átomos fatales repetirán la urgente
Afrodita de oro, los tebanos, las ágoras.

En edades futuras oprimirá el centauro
Con el casco solípedo el pecho del lapita;
Cuando Roma sea polvo, gemirá en la infinita
Noche de su palacio fétido el minotauro.

Volverá toda noche de insomnio: minuciosa.
La mano que esto escribe renacerá del mismo
Vientre. Férreos ejércitos construirán el abismo.
(David Hume de Edimburgo dijo la misma cosa.)

No sé si volveremos en un ciclo segundo
Como vuelven las cifras de una fracción periódica;
Pero sé que una oscura rotación pitagórica
Noche a noche me deja en un lugar del mundo.

Que es de los arrabales. Una esquina remota
Que puede ser del norte, del sur o del oeste,
Pero que tiene siempre una tapia celeste,
Una higuera sombría y una vereda rota.

Ahí está Buenos Aires. El tiempo que a los hombres
Trae el amor o el oro, a mí apenas me deja
Esta rosa apagada, esta vana madeja
pe calles que repiten los pretéritos nombres

De mi sangre: Laprida, Cabrera, Soler, Suárez…
Noiñbres en que retumban (ya secretas) las dianas,
Las repúblicas, los caballos y las mañanas,
Las felices victorias, las muertes militares.

Las plazas agravadas por la noche sin dueño
Son los patios profundos de un árido palacio
Y las calles unánimes que engendran el espacio
Son corredores de vago miedo y de sueño.

Vuelve la noche cóncava que descifró Anaxágoras;
Vuelve a mi carne humana la eternidad constante
Y el recuerdo ¿el proyecto? de un poema incesante:
«Lo supieron los arduos alumnos de Pitágoras…»

Jorge Luis Borges – De «El otro, el mismo», en Obra poética

 

Etiquetas: , , , , , , ,

Imagen

RECUERDOS Y SUEÑOS

RECUERDOS Y SUEÑOS

Los recuerdos de la infancia eran los sueños que persistían en ti cuando despertabas.
Julian Barnes.

 

Etiquetas: , , , , , , ,

Imagen

OCTAVIO PAZ : “La revolución humana se nutre de otredad”.

La poesía es resistencia ante la inclemencia del transcurso del tiempo. Todas las soluciones posibles de un problema específico se pueden encontrar en el lenguaje poético. A veces, es un proceso difícil y arduo, pero las respuestas suelen llegar con algo de claridad.
Siguiendo con las enseñanzas de Octavio Paz, no deja de sorprender la magia de su pluma y el misticismo de sus palabras. Paz fue un profeta de la naturaleza humana, un poeta con una sensibilidad ilimitada que pudo entender cada grieta del hombre.
-Parecería que rebelión y fraternidad juegan papeles contradictorios dentro de la terminología cotidiana, pero en ellos se encuentra el complemento necesario para un movimiento opuesto en el que la ruptura sea la causa fundamental para una nueva realidad subjetiva. La génesis de este sentimiento contestatario inicia con una pregunta que tambalea a la condición humana: El dios-maíz, el dios-flor, el dios-agua, el dios-sangre, la Virgen, / ¿todos se han muerto, se han ido, cántaros rotos al borde de la fuente cegada? Pero en el desamparo vivencial actual, la mirada autónoma gira hacia otro horizonte: el propio. Así, con un mínimo de introspección que genere una mirada entrañable con nosotros, cabe la posibilidad de posicionarnos para tomar conciencia de nuestra personalidad, de nuestro espíritu libre.
En el curso de esta transición, la conciencia interna no es movimiento cadencioso ni armónico, sino que se formula con destrucción puntual y ruptura agónica, desdeñosa: he aquí al hombre que cae y se levanta y come polvo y se arrastra, / al insecto humano que perfora la piedra y perfora los siglos y carcome la luz, / he aquí a la piedra rota, al hombre roto, a la luz rota. El planteamiento de Paz suena como un alegato al pesimismo desahuciado por la insignificancia del hombre; como una tristeza totalitaria por el entorno en el que nos mostramos como seres vivientes. Pero en la magnificencia de la nimiedad maléfica, existe un camino en el que ‘transitar’ se convierte en ‘transformación’.
En el ciclo continuo, negado, contundente, hay una deformación geométrica que coquetea con la cadencia de la luz. Una formulación libertaria comienza a gestarse en la centralidad del hombre, hasta que el abismo sale de las sombras para enaltecer un viento cristalino: ¿Abrir los ojos o cerrarlos, todo es igual? / Castillos interiores que incendia el pensamiento porque otro más puro se levante, sólo fulgor y llama, / semilla de la imagen que crece hasta ser árbol y hace estallar el cráneo, / palabra que busca unos labios que la digan, / sobre la antigua fuente humana cayeron grandes piedras, / hay siglos de piedras, años de losas, minutos espesores sobre la fuente humana. La rebelión ha iniciado. Su desenvolvimiento es determinante. La iluminación del autoconocimiento encuentra un resquicio ante la penumbra de la crisis en la que el cuestionamiento de las causas se vuelve incesante.
La desavenencia del estado propio comienza con una nueva travesía, una nueva vereda que habrá de ser recorrida con un ímpetu imperial. Las interrogaciones interpretativas se trasladan a un nuevo plano; ya no se encuentran en la egolatría de lo mío, sino en la conveniencia de lo tuyo. La curiosidad innata se dirige hacia el otro, a esos compañeros fraternales quienes reciben el nombre de humanidad: ¿la luz nace frotando hueso contra hueso, hombre contra hombre, hambre contra hambre, / hasta que surja al fin la chispa, el grito, la palabra, / hasta que brote al fin el agua y crezca el árbol de anchas hojas de turquesa? Finalmente, la respuesta de Paz es un no rotundo: una negativa absoluta cargada de sueños, cánticos, palabras, raíces, manantiales, árboles y flores, es decir, una negación que se condensa en el afecto al prójimo.
“Amar es aprender a caminar por el mundo”
Desde el surgimiento a la vida se plantea un tema conmovedor y autóctono para el tránsito por ésta: el amor. Es una aparición primigenia que encandila con su majestuosidad. El hombre no requiere de un estímulo racional para sentir y vivir una experiencia amorosa. Pero en este recorrido vivencial, las preguntas se aglomeran paulatinamente en un intento desesperado por entenderlo con cierta nitidez.
Paz empieza su meditación amorosa con una advertencia característica: Las palabras son puentes. / También son trampas, jaulas, pozos. / Yo te hablo: tú me oyes. / No hablo contigo: / hablo con una palabra. / Esa palabra eres tú, / esa palabra / te lleva de ti misma a ti misma. / La hicimos tú, yo, el destino. Así como el lenguaje es un artefacto eminentemente humano, también lo es el contorno lingüístico del amor que fue construido a través de innumerables corazones que palpitaban hacia una misma dirección. La humanidad ha sentido el incendio en sus pechos, radicalizando el pensamiento en una especie de locura interminable. La búsqueda de él no es infortunio, sino una necesidad clavada.
La carencia legítima por el otro que nos complemente y alimente no tiene un límite delineado, pues su formación se va edificando en función de las experiencias continuas. Nos movemos en un torbellino de instantes en los que se dificulta el propio reconocimiento, pero en ese tornado de realidad, el sentido del amor es la unión, la unidad de almas que puede defenderse ante los arrebatos del entorno. Como en muchos temas, Paz no se queda atrás y ofrece varias definiciones desde su visión poética sobre el significado del amor en movimiento:
Amar: / hacer de un alma un cuerpo, / hacer de un cuerpo un alma, / hacer un tú de una presencia.
Amar: / abrir la puerta prohibida, / pasaje / que nos lleva al otro lado del tiempo.
Amar es perderse en el tiempo, / ser espejo entre espejos.
Amar: una variación, / apenas un momento en la historia de la célula primigenia / y sus divisiones incontables.
El arte de amar / ¿es arte de morir? / Amar / es morir y revivir y remorir: / es la vivacidad. Te quiero / porque yo soy mortal / y tú lo eres.
Con esto, sobran los tratados, las teorías o los manuales que intenten describir el sentimiento más puro que tiene la humanidad. El amor es transmutación, un instante cegador, una forma de emigrar a otro tiempo, el reflejo en tu mirada, intimidad asumida, el primer momento, una muerte fortificada, omnipresencia terrenal, un renacimiento ingenuo, un pronombre mortal, sencillamente un tú, un contigo incondicional.
Pero en el tratamiento sutil y prolífico no hay certezas absolutas. Con el afán de dejar abierta una obra que investiga la profundidad del amor, la esperanza se ve involucrada en su sentido más amplio porque Tal vez amar es aprender / a caminar por este mundo. Aprender a quedarnos quietos / como el tilo y la encima de la fábula. Aprender a mirar. Tu mirada es sembradora. Plantó un árbol. Yo hablo / porque tú meces los follajes.

Octavio Paz y su pluma envolvente: algunas lecciones para la vida cotidiana –
See more at: http://culturacolectiva.com/octavio-paz-y-su-pluma-envolvente-algunas-lecciones-para-la-vida-cotidiana-2/#sthash.ZN9PrciB.dpuf

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , ,

ALGUNAS ENFERMEDADES GENÉTICAS CON SECUELAS DE RETRASO MENTAL

UBP – “Neurobiología” –         Mario Valdez –                     noviembre 2011 –

*************************************************************************

RETRASO MENTAL: ALGUNAS ENFERMEDADES CON ALTERACIONES GENÉTICAS Y COMPROMISO NEUROLÓGICO

El déficit intelectual o retardo mental, consiste en un funcionamiento cognitivo significativamente inferior, desde los inicios del desarrollo y a lo largo de toda la vida del sujeto, comportando dificultades en las conductas adaptativas.

Etiología del retardo mental:

Las causas que originan el retardo mental, pueden ser varias:

Causas:

  • Genéticas
  • Bioquímicas
  • Viral
  • Malformaciones
  • Trastornos del desarrollo
  • Asfixia perinatal asociada a parálisis cerebral, que produce retardo mental.
  • Además, puede ser producido por factores sociales y ambientales, como: Desnutrición materna, hábitos de exposición al tabaco, el alcohol, las drogas, exposición al plomo, zinc, etc
  • También existen causas aún desconocidas, aunque se presume que pueden ser causales de etiología prenatal

SIGNOS MÁS COMUNES PARA DETECTAR EL RETRASO MENTAL

Tanto los padres en la primera etapa del niño, como también al inicio de la etapa escolar, surgen indicios que dan pautas para inferir la posibilidad de retraso mental. Algunos de ellos, los más comunes, son los siguientes:

  • Adquisición tardía de pautas evolutivas motoras, tales como sostener la cabeza, sentarse, gatear o caminar.
  • Adquisición tardía del lenguaje
  • Dificultades en el desarrollo de la socialización.
  • Trastornos de conducta asociados, como signos de híperactividad, agresividad, inatención y otros.
  • Dificultad en la estructuración del pensamiento abstracto.
  • Falta de adaptación a las conductas autónomas.

 

SÍNDROME DE DOWN

El síndrome de Down es una anomalía ocasionada por la presencia de un cromosoma extra en el par 21, en las células del organismo. Por ello, se le llama también: “Trisomía21”.

El síndrome de Down es una alteración fácilmente reconocible en el recién nacido, por la hipotonía muscular y sus rasgos físicos que son característicos. Estos niños presentan, casi en la mitad de los casos, cardiopatías congénitas. Luego del primer año de vida, es necesario descartar patologías como: Hipotiroidismo, Déficit visual y auditivo, procesos infecciosos y Leucemia.

El Síndrome de Down se presenta en aproximadamente 1 de cada 650 nacimientos vivos y la mitad de esos casos, se registra en madres con edad mayor a 35 años.

COMPROMISO NEUROLÓGICO Y CONDUCTA

Además de estas patologías clínicas, los niños con Síndrome de Down presentan compromisos neurológicos de diverso grado:

El 90% de los afectados, padece retraso mental entre leve y grave; el 10% restante presenta un CI limítrofe.

En general, la afectación cognitiva es mayor en varones.

Según las estadísticas, el 75% de los niños aprenden a leer, pero en grado variable; su lenguaje presenta, en general, trastornos sintácticos, hablan con pequeñas sentencias o palabras “frase”.

Si bien se muestran afables y sociables, muchos de estos niños tienen un carácter difícil; suelen ser obstinados, hiperquinéticos y poco flexibles, con grado variable de trasgtorno de adaptación.

En la adolescencia, suelen presentar cuadros de depresión o ansiedad, así como tener conductas de fuga.

Entre el 5% y el 9% de estos niños, padecen autismo, aunque no relacionado directamente con el síndrome, sino con factores concurrentes a él. Puede ser por antecedentes familiares, espasmos infantiles, hipotiroidismo o anorexia perinatal.

 

 

 

ALTERACIONES EN EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

A través de técnicas de Resonancia Magnética, se ha podido determinar cuáles son las áreas del SNC que presentan menor tamaño que el común de las personas. Ellas son:

  • El hipocampo
  • El cerebelo
  • La corteza cingulada
  • La corteza parietal inferior
  • La corteza prefrontal
  • La circunvolución temporal superior

 

DEBILIDADES Y FORTALEZAS EN EL APRENDIZAJE Y LA VIDA SOCIAL

La esmerada atención psicoeducativa, que se inicia a partir del nacimiento, permite descubrir y desarrollar las múltiples capacidades que las personas con SD poseen, en las diferentes áreas de la actividad humana. De este modo, en la actualidad, son capaces de alcanzar una plena integración en todas las áreas de la vida: en la familia, la escuela común, el mundo del trabajo, el deporte y la vida social. No obstante, presentan ciertas dificultades que deben vencer:

Desarrollo motor Como en todas las áreas, el aspecto motor presentan un retraso que requiere de un trabajo de estimulación de la motricidad gruesa y fina,
Desarrollo cognitivo Ante aprendizajes nuevos y complejos, existe cierta evitación y falta de motivación. Es común un importante déficit en la memoria a corto plazo, en especial cuando la información se recibe en forma auditiva. Si es visual se muestran más hábiles. El desarrollo intelectual de estos niños depende en gran medida del ambiente familiar y la calidad educativa.
Desarrollo del lenguaje Es una de las áreas más alteradas y desfasadas, en especial a nivel expresivo. El desarrollo del lenguaje es lento y difícil y requiere de estimulación fono-audiológica
Desarrollo socio-afectivo Las habilidades sociales se desarrollan con lentitud. Suelen tener problemas de integración o conducta desinhibida. En casos severos, puede haber también conductas autistas

 

En muchos casos, los niños con SD presentan deficiencias cognitivas en el área del lenguaje, debido a defectos auditivos que ocasionan una dificultad adicional para percibir ciertos rasgos morfosintácticos. Hay mayor desarrollo del vocabulario, pero menor dominio de la comprensión sintáctica, también a causa del déficit de la memoria a corto plazo. Como no disponen de medios lingüísticos más diversificados, presentan una persistencia de conductas imitativas que les sirve para compensar sus déficit en estrategias del lenguaje.

CORRELACIÓN ENTRE PATOLOGÍA CEREBRAL Y CONDUCTA COGNITIVA

Conducta cognitiva Estructuras afectadas SN
       I – Atención, iniciativa

Tendencia a la distracción

Escasa diferenciación entre estímulos antiguos y nuevos

 

Mesencéfalo

 

Interacciones tálamo-corticales

Menor capacidad para auto-inhibirse y menor iniciativa para jugar Parietal
         II – Memoria a corto plazo y procesamiento de la información:

Dificultad para procesar formas específicas de información sensorial, procesarla y organizarlas como respuesta

 

 

Áreas de asociación sensorial, (lóbulo parieto-temporal)

Corteza pre-frontal

         III – Memoria a largo plazo

Disminución en la capacidad de consolidar y recuperar la memoria.

Reducción de los tipos de memoria declarativa

 

 

 

Hipocampo

Interacciones córtico-hipocámpicas

        IV – Correlación y análisis

Dificultades para:

  • Integrar e interpretar la información
  • Organizar una secuencia nueva y deliberada
  • Conceptualización y programación interna
  • Conseguir operaciones cognitivas secuenciales
  • Elaborar pensamientos abstractos
 

 

 

 

Corteza pre-frontal en interacción bidireccional con:

  • Otras estructuras corticales y subcorticales
  • Hipocampo

 

SÍNDROME DE X FRÁGIL

Esta patología de base genética, afecta a 1 de cada 4.000 varones y a n1 de cada 6.000 niñas. Entre los niños afectados, del 2% al 10% de ellos, presentan de moderada a severa dificultad de aprendizaje, sin signos dismórficos específicos. El 1% de las mujeres son portadoras de la pre-mutación.

El Síndrome de X frágil, es la causa más común de retraso mental en varones, después del Síndrome de Down. Se debe a a la mutación de un gen llamado FMR-1, mapeado en Xq27.3.

Los pacientes con mutación completa no producen una proteína fundamental para el desarrollo y funcionamiento del cerebro. El diagnóstico de la pre-mutación y de la mutación completa, es posible a través de técnicas citogenéticas y moleculares.

Características generales:

Híperactividad: Prestan poca atención y tienen dificultad para concentrarse en un solo tema; esto va acompañado de múltiples movimientos de su cuerpo y diferentes conductas de actividad, que no logran inhibir. Este fenotipo conductual, marcado por la impulsividad, puede observarse en el lenguaje, caracterizado por la pobreza temática, desorden de ideas y expresión veloz y a veces incomprensible. A menudo, se detecta la patología cuando el niño es llevado a la consulta por su hiperactividad o sus dificultades con el lenguaje, luego de los dos años de edad.

Impulsividad: Estos niños no pueden esperar, exigen satisfacción inmediata a sus reclamos.

Falta de atención: Notables problemas de concentración es una característica que se repite en estos niños.

Ansiedad social: Estos niños, suelen sentir aversión por mantener contacto visual con las personas, (en especial cuando se encuentran ante situaciones estresantes). Pueden tener híper-sensibilidad a los ruidos.

Imitación: Tendencia a los comportamientos de imitación, a las frases insultantes y al lenguaje grosero.

Memoria: La memoria, por lo general, es reducida, aunque en algún tema que para el niño sea primordial, puede almacenar los datos por largo tiempo.

 

SÍNDROME DE PRADER-WILLI

El síndrome de Prader-Willi, (SPW), es una enfermedad producida por  una alteración genética, descrita por médicos suizos. Constataron que estos pacientes llegaban a la clínica con marcada obesidad, talla baja, alteraciones en sus órganos genitales externos y problemas de aprendizaje; presentaban, además, debilidad muscular que impresionaba como producto de una severa lesión cerebral. Esta enfermedad se manifiesta en 1 de cada 12.000 a 15.000 niños, independiente del sexo o raza. Si bien se trata de una patología poco frecuente, su desconocimiento, en general, impide tomar precauciones adecuadas y el  problema tiende a agravarse con el transcurrir del tiempo. Es una enfermedad genética compleja, que rara vez es transmitida por herencia.

Recordemos que cada célula del cuerpo humano, tiene 23 pares de cromosomas, de los cuales la mitad, provienen del padre y la otra mitad, de la madre; cada cromosoma está formado por largas hebras de ADN, que contienen todos los genes del cuerpo.  El SPW es causado por una deleción, o pérdida, de genes en el cromosoma 15, el que generalmente es aportado por el padre.  Pero esta pérdida, puede ocurrir de TRES maneras diferentes:

En el 70% de los casos, se produce por una pérdida de genes en el cromosoma 15, procedente del padre. (Deleción del brazo largo del cromosoma 15).

En el 25% de los casos, tiene DOS cromosomas 15, que han sido aportados por la madre, es decir, que falta el 15 del padre. (Disonía uniparental materna).

En el 5% restante, el padre aporta el cromosoma 15, pero sus genes están funcionalmente inactivos. (Alteración de la impronta o imprinting)).

Características del habla y del lenguaje en personas con SPW

El patrón de desarrollo del lenguaje en las personas con Síndrome de Prader-Willi, es el mismo que el de toda la población aunque el ritmo es más lento. De esta manera, sus primeras palabras suelen aparecer en torno a los dos años y medio y la producción verbal significativa, a menudo es escasa antes de los cuatro años. Algunas de las características más importantes que a nivel lingüístico presentan los sujetos con SPW son: las distorsiones, las omisiones, simplificaciones de fonemas y dificultades en la secuenciación de sílabas. Suelen tener un tono de voz inadecuado, (bajo para las niñas y alto para los niños) y presentar híper-nasalidad, (debido a las dificultades de la función motora oral). Carecen de un amplio vocabulario. El pensamiento concreto y la falta de experiencias provocan dificultades en la generalización de conceptos. Dificultades en la compresión de oraciones negativas e interrogativas ya que exigen cierto nivel de abstracción y capacidad de ponerse en el lugar del otro. Suelen tener mayores problemas en las construcciones sintácticas que en las morfológicas. Tienen limitaciones para construir frases ya que esto exige creatividad y capacidad de organizar y combinar distintos elementos. La estructuración de la oración suele ser más lenta y las producciones suelen ser incorrectas e incompletas. Es poco frecuente la utilización de nexos y de oraciones compuestas. El uso del lenguaje está muy relacionado con el propio nivel lingüístico de la persona, con el ambiente que le rodea y con la cantidad y calidad de las interacciones verbales de su experiencia. La falta de comprensión de los mensajes les lleva, muchas veces, a mantener conversaciones sin sentido o a la inhibición y al desinterés comunicativo. El carácter sociable y tímido de estas personas es un aspecto favorecedor en el uso del lenguaje, aunque en las situaciones comunicativas se observan problemas relacionados con la proximidad física al hablar, el respeto del turno de palabras o la posición de escucha.

Lectoescritura

El éxito del aprendizaje de la lectoescritura dependerá del grado de compromiso en áreas de lenguaje que tenga el paciente, así como en áreas motoras. La decodificación suele ser mejor que la comprensión, por lo que suelen ser niños que recuerdan muy poco lo leído y tienen dificultades para referirlo en el orden correcto.

 

SÍNDROME DE RUBINSTEIN-TAYBI

El Síndrome de Rubinstein-Taybi es un trastorno poco frecuente, que afecta a 1 de cada 125.000 personas y que presenta retardo mental en grados variables, microcefalias y facies típica con anomalías de manos y pies.  La mayoría de las personas afectadas, tienen una anomalía en un gen cuya proteína de fijación CREB, regula determinados procesos de la síntesis proteica. Esta enfermedad se descubrió recién en 1993, por lo que ante la escasa frecuencia del síndrome y los pocos años que lleva de descubierto, la información sobre la alteración molecular  es aún escasa, como también lo es, la que se refiere a las estrategias de tratamiento más adecuadas.  Cerca del 10% de los pacientes, especialmente los casos más graves, carecen totalmente del gen y no producen ninguna proteína CREB.

La CREB tiene un papel crucial en la plasticidad neuronal, es decir en la capacidad de las neuronas para modular o cambiar sus propiedades y la fuerza de sus conexiones con otras neuronas, para responder a los estímulos externos y favorecer, de este modo, los procesos de aprendizaje y la formación de recuerdos.  También es muy relevante su acción en la memoria a largo plazo, ya que promueve el fenómeno denominado: “Potencial a largo plazo”, que se  caracteriza por un aumento en la fuerza de las  conexiones entre neuronas, lo que puede durar horas, días o años.

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE RUBINSTEIN-TAYBI

Fenotípicamente, encontramos, una nariz  prominente y alargada, pueden presentar estrabismo, cataratas, obstrucción de los conductos naso-lagrimales, cejas densas, crecimiento excesivo del pelo, en general y “sonrisa gesticulante”. Sus pulgares y dedos de los pies son anchos y cortos.  Su marcha es rígida, son de corta estatura y al nacer, presentan hipotonía, ligamentos laxos y pueden producir convulsiones. El estreñimiento es parte de la constelación de síntomas que se observan y en un 30% de los casos, requieren cirugía cardíaca. El desarrollo de su lenguaje es escaso y presentan trastornos en la expresión y la comprensión.  El nivel de retraso mental que cada niño afectado tenga, será sin dudas, una variable importante  para el logro de una buena rehabilitación.  Según lo expresado por el Dr. Natalio Fejerman, es probable que estos niños presenten infecciones respiratorias, otitis crónica, epilepsia  o defectos oculares.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

El desarrollo en la población con Rubinstein-Taybi es variable. El coeficiente intelectual medio es de 51, aunque el rango varía desde 30 a 79. Al ser el coeficiente intelectual de 51, se puede englobar a los niños dentro de un retraso mental moderado, cuyas características en el campo lingüístico son:

– Vocabulario limitado, pobre y escaso, aunque con intensa estimulación y un buen contexto, puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión. – Pueden llegar a leer, aunque dentro del síndrome, hay niños que no desarrollan lenguaje verbal y un 90% presentan problemas en el habla, como ecolalias. Es por ello que se le fomenta desde pequeños la adquisición de la lengua de signos, para comunicarse en el futuro. – Un 50% de los afectados usan una comunicación mixta. – Tienen capacidad para comprender órdenes y expresarse, aunque la mayoría utiliza el lenguaje de signos. – Algunos son capaces de desarrollar la capacidad de la escritura, aunque no se le estimula demasiado en ese sentido, ya que las acciones realizadas con esta población se centra más en la comunicación verbal o signada.

CONCLUSIONES:

Nada mejor como conclusión, que reproducir los conceptos vertidos por Lev Vigotsky en 1924:

El niño con discapacidad, no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad, dependen del resultado de la compensación social; es decir, de la formación final de toda personalidad. La sustitución y la compensación de funciones, alcanzan en ocasiones enorme envergadura, creando talentos a partir del defecto” Lev S. Vigotsky

BIBLIOGRAFÍA

AZCOAGA, Juan, et al – Alteraciones del aprendizaje escolar”, Paidós, 1997

FEJERMAN, Natalio, “Neurología Pediátrica”, Panamericana, 2007, 3ª. Edición

CHÁVEZ TORRES, R. “Neurodesarrollo Neonatal e Infantil”, Panamericana, 2003

KANDEL, E. et al – “PRINCIPIOS DE NEUROCIENCIA”, Mc Growhill, 2000, 4ª. Edición

NARBONA, J. CHEVRIE-MULLER, “El lenguaje del niño”, Masson, 2001, 2ª. Edición

PÉREZ FONTICIELLA, Silvia, “Síndrome de Rubinstein Taybi”, www.rubinsteintaybi.com.ar / www.iinnuar.wordpress.com ;2008

PÉREZ FONTICIELLA, Silvia, “Síndrome de Prader-Willi”, www.innuar.wordpress.com;2008

VIGOTSKY, L. “Obras escogidas, Tomo I”, Aprendizaje Visor, 1997

GRAVOROV, A.N., “La escuela auxiliar”, 1925, Ed. Pueblos Unidos, Moscú

DAVID, Ronald, “Child and Adolescent Neurology”, Mosby, 1998

FREIDES, David, “Trastornos del desarrollo: Un enfoque Neuropsicológico”, Ariel Neurociencia, 2002

 

 

 

 

 

 

Etiquetas: , , , , , , , ,

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS O ADOLESCENTES CON DISFUNCIONES NEUROBIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.

. DOCUMENTO 1 – DNA Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA –

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

DNA – según las clasificaciones utilizadas en neuropediatría, denominamos de esta forma a trastornos, que presentan niños o adolescentes donde se han encontrado hallazgos de una base orgánica determinada, ya sean desórdenes neuroquímicos, modificaciones estructurales del encéfalo, epilepsia, etc, que requieren atención pues no mejoran “solo” con la maduración de los sistemas biológicos, sino que requieren algun tipo de intervención.  Esto no implica que los componentes psico-afectivos y sociales también tengan su peso, en especial en la forma que esa persona “vive” y “padece” su trastorno. Pero es importante diferenciarlos de otros padecimientos de la infancia cuyo origen es fundamentalmente psicógeno ; siempre teniendo en cuenta que somos un sistema bio-psico-social y que por lo tanto las modificaciones en una de las dimensiones siempre afectará las restantes. Podemos señalar dentro de este tipo de trastornos algunos de los más frecuentes que encontramos en la consulta neuropediatrica o neuropsicologica, como dislexia, disortografía, trastorno por deficit atencional , dispraxias, disgrafía, discalculias,  entre otros.  La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad puede alcanzar niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA.

No alcanza con recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para trabajar con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos “nutrientes”  afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.Por eso es fundamental que el profesional que atiende al niño incluya tambien en la orientacion a los padres o lo derive a profesionales que trabajen con ellos. En mi expeirencia clínica muchas veces he diferido el trabajo con el niño determinado tiempo, para poder primero trabajar con los padres, o en algunos casos con abuelos que tienen un peso importante en las posibilidades de mejora de la calidad de vida del paciente. El intercambio de opiniones con los maestros, escuchar y relevar toda esa inforamcion importante que estos tienen tanto de las actitudes del niño, su socializacion y su modalidad de aprendizaje, contribuye a entender mejor la situacion que nos plantean y a encontrar mejores herramientas para orientar. Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio. A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos. A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta dificultad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes. Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno,no como etiqueta diagnostica, sino  eplicitando cuales son sus fortalezas y cuales sus debilidades; es importante una   actitud de respeto, de  empatía y capacitarse en  didacticas especiales y estrategias existentes para lograr el desarrollo de sus potencialidades. Algunas recomendaciones para padres y maestros: Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características del trastorno o dificultad que presenta su hijo.
  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente
  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
  • Clases estructuradas y organizadas.
  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.
  • Evaluación escrita con adaptaciones.
  • Expectativas realistas de ejecución académica.
  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA PADRES Y DOCENTES:  www.iinnuar.wordpress.com www.neuropedagogiahoy.wordpress.com  

LES RECOMIENDO ESPECIALMENTE  ESTE  EXCELENTE  BLOG PARA OBTENER MATERIAL DE EJERCICIOS PARA ESTIMULAR FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES:

http://www.orientacionandujar.wordpress.com E-mail de IINNUAR: iinnuar@gmail.com DOCUMENTO 2-  DNA Este es un documento sobre recomendaciones para trabajar con niños y  adolescentes con Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje. (DNA) Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje  de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica. DOCUMENTO  SOBRE  TRABAJO EN EL  AULA  Y  EVALUACIÓN  DIFERENCIADA

  • Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.
  • Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
  • Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
  • En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o con trastornode la atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
  • Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
  • Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferenciadamente: En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA, se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios. Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos. En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial, para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

  • Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
  • Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
  • Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
  • Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
  • Permitir el uso de calculadora
  • Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles, y ser de poca extensión, pues aquí se debe recordar que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA, es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
  • Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
  • En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
  • Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales, que le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
  • Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: “Háblame de un ecosistema acuático…”, que si formulamos: “Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar él…; bien, ¿qué más puedes decirme….? “

  • Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes, suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio, pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias

 

Etiquetas: , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

 
A %d blogueros les gusta esto: