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Diagnóstico y Tratamiento en Córdoba

Diagnóstico y Tratamiento en Córdoba

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Publicado por en marzo 9, 2017 en DEFICIT DE ATENCIÓN, Depresión, Desarrollar el potencial humano, Desarrollar la lectura, Diagnóstico, Dificultades, Dificultades aprendizaje, discalculia, DISFUNCIÓN EJECUTIVA, DISGRAFÍA, Dislexia, Disortografía, Docentes, DSIFUNCION EJECUTIVA, Educación, educación especial, ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, Enseñar a leer, entornos informatizados, ESCUELA INCLUSIVA, Escuela para padres, Escuelas Técnicas, Espectro Autista, Estimulación cognitiva, Estimulación Neurocognitiva, Estimulación temprana, estimulacion cerebral, Estres, evaluacion neuropsicologica, FRACASO ESCOLAR, Funciones cerebrales superiores, funciones ejecutivas, IINNUAR, IMAGINACION, Incentivar lectura en bebes, Inclusión, Indicadores abuso físico en niños y niñas, informática aplicada, INSTITUTO NEUROCIENCIAS CORDOBA, Institutos rehabilitación neurocognitiva Córdoba, INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MULTIPLES, Kandel, Learning to learn, Leer y escribir, lenguaje, Libros, MEDIOS, NEUROPEDAGOGÍA, Neuroplasticidad, Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella, NEUROPSICOLOGÍA, NEUROPSICOLOGIA CORDOBA, NEUROPSICOPEDAGOGIA, neurorehabilitación, Niños, Niños hiperactivos, Problemas de aprendizaje, problemas de atención, PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN POR EL CEREBRO, PSICOANALISIS, Psicología, Psicopedagogía, Silvia Pérez Fonticiella, SINDROMES EPILEPTICOS, TEC, TEDL, Televisión y aprendizaje, Terapia cognitiva, TEST DE INTELIGENCIA, Trastornos de aprendizaje, Trastornos del lenguaje, Tratamiento estimulación neurocognitiva, Tratamientos reahbilitación Córdoba

 

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LA AVENTURA DE UN MATRIMONIO – Ítalo Calvino

italo calvino

El obrero Arturo Massolari hacía el turno de noche, el que termina a las seis. Para volver a su casa tenía un largo trayecto que recorría en bicicleta con buen tiempo, en tranvía los meses lluviosos e invernales. Llegaba entre las siete menos cuarto y las siete, a veces un poco antes, otras un poco después de que sonara el despertador de Elide, su mujer.

A menudo los dos ruidos, el sonido del despertador y los pasos de él al entrar, se superponían en la mente de Elide, alcanzándola en el fondo del sueño, ese sueño compacto de la mañana temprano que ella trataba de seguir exprimiendo unos segundos con la cara hundida en la almohada. Después se levantaba repentinamente de la cama y ya estaba metiendo a ciegas los brazos en la bata, el pelo sobre los ojos. Elide se le aparecía así, en la cocina, donde Arturo sacaba los recipientes vacíos del bolso que llevaba al trabajo: la fiambrera, el termo, y los depositaba en el fregadero. Ya había encendido el calentador y puesto el café. Apenas la miraba, Elide se pasaba una mano por el pelo, se esforzaba por abrir bien los ojos, como si cada vez se avergonzase un poco de esa primera imagen que el marido tenía de ella al regresar a casa, siempre tan en desorden, con la cara medio dormida. Cuando dos han dormido juntos es otra cosa, por la mañana los dos emergen del mismo sueño, los dos son iguales.

En cambio a veces entraba él en la habitación para despertarla con la taza de café, un minuto antes de que sonara el despertador; entonces todo era más natural, la mueca al salir del sueño adquiría una dulzura indolente, los brazos que se levantaban para estirarse, desnudos, terminaban por ceñir el cuello de él. Se abrazaban. Arturo llevaba el chaquetón impermeable; al sentirlo cerca ella sabía el tiempo que hacía: si llovía, o había niebla o nieve, según lo húmedo y frío que estuviera. Pero igual le decía: “¿Qué tiempo hace?”, y él empezaba como de costumbre a refunfuñar medio irónico, pasando revista a los inconvenientes que había tenido, empezando por el final: el recorrido en bicicleta, el tiempo que hacía al salir de la fábrica, distinto del que hacía la noche anterior al entrar, y los problemas en el trabajo, los rumores que corrían en la sección, y así sucesivamente.

A esa hora la casa estaba siempre mal caldeada, pero Elide se había desnudado completamente, temblaba un poco, y se lavaba en el cuartito de baño. Detrás llegaba él, con más calma, se desvestía y se lavaba también, lentamente, se quitaba de encima el polvo y la grasa del taller. Al estar así los dos junto al mismo lavabo, medio desnudos, un poco ateridos, dándose algún empellón, quitándose de la mano el jabón, el dentífrico, y siguiendo con las cosas que tenían que decirse, llegaba el momento de la confianza, y a veces, frotándose mutuamente la espalda, se insinuaba una caricia y terminaban abrazados.

Pero de pronto Elide:

-¡Dios mío! ¿Qué hora es ya? -y corría a ponerse el portaligas, la falda, a toda prisa, de pie, y con el cepillo yendo y viniendo por el pelo, y adelantaba la cara hacia el espejo de la cómoda, con las horquillas apretadas entre los labios. Arturo la seguía, encendía un cigarrillo, y la miraba de pie, fumando, y siempre parecía un poco incómodo por verse allí sin poder hacer nada. Elide estaba lista, se ponía el abrigo en el pasillo, se daban un beso, abría la puerta y ya se la oía bajar corriendo las escaleras.

Arturo se quedaba solo. Seguía el ruido de los tacones de Elide peldaños abajo, y cuando dejaba de oírla, la seguía con el pensamiento, los brincos veloces en el patio, el portal, la acera, hasta la parada del tranvía. El tranvía, en cambio, lo escuchaba bien: chirriar, pararse, y el golpe del estribo cada vez que subía alguien. “Lo ha atrapado”, pensaba, y veía a su mujer agarrada entre la multitud de obreros y obreras al “once”, que la llevaba a la fábrica como todos los días. Apagaba la colilla, cerraba los postigos de la ventana, la habitación quedaba a oscuras, se metía en la cama.

La cama estaba como la había dejado Elide al levantarse, pero de su lado, el de Arturo, estaba casi intacta, como si acabaran de tenderla. Él se acostaba de su lado, como corresponde, pero después estiraba una pierna hacia el otro, donde había quedado el calor de su mujer, estiraba la otra pierna, y así poco a poco se desplazaba hacia el lado de Elide, a aquel nicho de tibieza que conservaba todavía la forma del cuerpo de ella, y hundía la cara en su almohada, en su perfume, y se dormía.

Cuando volvía Elide, por la tarde, Arturo cabía un rato que daba vueltas por las habitaciones: había encendido la estufa, puesto algo a cocinar. Ciertos trabajos los hacía él, en esas horas anteriores a la cena, como hacer la cama, barrer un poco, y hasta poner en remojo la ropa para lavar. Elide encontraba todo mal hecho, pero a decir verdad no por ello él se esmeraba más: lo que hacía era una especie de ritual para esperarla, casi como salirle al encuentro aunque quedándose entre las paredes de la casa, mientras afuera se encendían las luces y ella pasaba por las tiendas en medio de esa animación fuera del tiempo de los barrios donde hay tantas mujeres que hacen la compra por la noche.

Por fin oía los pasos por la escalera, muy distintos de los de la mañana, ahora pesados, porque Elide subía cansada de la jornada de trabajo y cargada con la compra. Arturo salía al rellano, le tomaba de la mano la cesta, entraban hablando. Elide se dejaba caer en una silla de la cocina, sin quitarse el abrigo, mientras él sacaba las cosas de la cesta. Después:

-Arriba, un poco de coraje -decía ella, y se levantaba, se quitaba el abrigo, se ponía ropa de estar por casa. Empezaban a preparar la comida: cena para los dos, después la merienda que él se llevaba a la fábrica para el intervalo de la una de la madrugada, la colación que ella se llevaría a la fábrica al día siguiente, y la que quedaría lista para cuando él se despertara por la tarde.

Elide a ratos se movía, a ratos se sentaba en la silla de paja, le daba indicaciones. Él, en cambio, era la hora en que estaba descansado, no paraba, quería hacerlo todo, pero siempre un poco distraído, con la cabeza ya en otra parte. En esos momentos a veces estaban a punto de chocar, de decirse unas palabras hirientes, porque Elide hubiera querido que él estuviera más atento a lo que ella hacía, que pusiera más empeño, o que fuera más afectuoso, que estuviera más cerca de ella, que le diera más consuelo. En cambio Arturo, después del primer entusiasmo porque ella había vuelto, ya estaba con la cabeza fuera de casa, pensando en darse prisa porque tenía que marcharse.

La mesa puesta, con todo listo y al alcance de la mano para no tener que levantarse, llegaba el momento en que los dos sentían la zozobra de tener tan poco tiempo para estar juntos, y casi no conseguían llevarse la cuchara a la boca de las ganas que tenían de estarse allí tomados de las manos.

Pero todavía no había terminado de filtrarse el café y él ya estaba junto a la bicicleta para ver si no faltaba nada. Se abrazaban. Parecía que sólo entonces Arturo se daba cuenta de lo suave y tibia que era su mujer. Pero cargaba al hombro la barra de la bici y bajaba con cuidado la escalera.

Elide lavaba los platos, miraba la casa de arriba abajo, las cosas que había hecho su marido, meneando la cabeza. Ahora él corría por las calles oscuras, entre los escasos faroles, quizás ya había dejado atrás el gasómetro. Elide se acostaba, apagaba la luz. Desde su lado, acostada, corría una pierna hacia el lugar de su marido buscando su calor, pero advertía cada vez que donde ella dormía estaba más caliente, señal de que también Arturo había dormido allí, y eso la llenaba de una gran ternura. FIN

 

ciudadseva.com

 

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ITALO CALVINO

ITALO CALVINO

“LA IMAGINACIÓN ES UN LUGAR DONDE LLUEVE DENTRO…”

La pintura es del artista Nikolai Zaitzev

 

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LA LECTURA NO ES EVASIÓN…

LA LECTURA NO ES EVASIÓN...

“Cuando lees un buen libro, no te escapas de la vida ,sino que te sumerges en él tan profundo , … que terminas profundizando tu conocimiento de las sutilezas de la vida, las paradojas, las alegrias, las penas y verdades….” Julian Barnes
“When you read a great book, you don’t escape from life, you plunge deeper into it…. What you are essentially doing is furthering your understanding of life’s subtleties, paradoxes, joys, pains and truths.”
Julian Barnes, A Life with Books

Gracias Deborah Dewit por la bella pintura.

 

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LAS INSTITUCIONES AL BORDE DE LA MODERNIDAD LIQUIDA

LAS INSTITUCIONES AL BORDE DE LA MODERNIDAD LIQUIDA.

 

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Reflexiones sobre la Televisión….

Reflexiones sobre la  Televisión

… la televisión puede, paradójicamente, ocultar

mostrando. Lo hace cuando muestra algo distinto de lo

que tendría que mostrar si hiciera lo que se supone

que se ha de hacer, es decir, informar, y también

cuando muestra lo que debe, pero de tal forma que

hace que pase inadvertido o que parezca insignificante,

o lo elabora de tal modo que toma un sentido que no

corresponde en absoluto con la realidad…

[Pierre  Bourdieu – Sociólogo francés, 1930-2002. “Sobre la televisión” reune dos conferencias que dio
en 1996 acerca de los mecanismos que rigen la producción televisiva y cómo afecta
al periodismo, al arte, a la literatura, etc]

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LEER Y COMPRENDER MEJOR: UN ENFOQUE COGNITIVO.

Uno de los grandes desafíos de los docentes de todos los niveles de enseñanza, es cómo lograr que los alumnos lean más y mejor, de modo que los textos pueden pasar a formar parte de su andamiaje, no sólo de conocimientos, sino también de sus valores y lograr  que el conocimiento sea una base para la construcción de una identidad propia, reflexiva y cuestionadora, en definitiva, un alumno, una persona  que sea protagonista de su aprendizaje y de su  vida.

Algunos investigadores, han observado varios enfoques de enseñanza para actividades de pre-lectura, que promueven el compromiso de los alumnos en la activación del conocimiento de base y la fijación de propósitos.

Un alumno debe auto motivarse para leer, debe encontrar su propio sentido para dedicarse a la lectura.  No se convertirá en buen lector, sólo porque el docente lo aliente o lo dirija.

Un buen lector tiene un propósito personal, subjetivo, individual para leer, esto hace que active sus conocimientos previos y que pueda evaluar el ajuste o no, entre ese conocimiento de base que posee y el contenido del texto. De ahí, busca o no, esa es una de las importantes diferencias entre buenos y malos lectores, que algo lo induzca  a indagar acerca de qué vacíos de saber tiene que llenar, que palabras o conceptos no conoce, o cuáles debe modificar de acuerdo a lo que el texto le está aportando.

“Leer es, en suma, activar el potencial de un enorme reservorio de emociones, ideas, vivencias que es la cultura escrita y a partir de un ejercicio de atención e inteligencia, prolongarlo, fertilizarlo, hacer que sea, como el amor para Quevedo, constante y mas allá de la muerte.”

Daniel Goldin /Larrosa, Jorge -La experiencia de la lectura. FCE

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Aspectos Teóricos y Prácticos del Desarrollo de la Comprensión Lectora.

Frente a la pregunta ¿cómo podemos estimular la comprensión de textos cuando ésta se encuentra descendida en los niños con dificultades de aprendizaje?, primero debemos considerar que la lectura “es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector “( Bravo, 1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos niños que inician su proceso lector, debemos considerar que la comprensión estará íntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensión de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener éxito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulación en comprensión lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas, si éstas no han sido desarrolladas.
En niños mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas que ellos aplican al acto de leer, las cuales serán expuestas más adelante.
A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas, acompañada de una red de conocimientos semánticos mínima y una habilidad de asociación visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma.

¿En qué consisten cada uno de estos componentes y cómo los estimulamos? Para efectos de sistematización, se describen por separado, pero al estimular a un niño generalmente las estrategias se complementan.

Componente Fonológico:

Los errores que los niños cometen al leer tales como sustituciones de letras, omisiones, inversiones
dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el desarrollo del componente fonológico del lenguaje, que se refiere a la habilidad para asociar aspectos fonológicos y visuales de las palabras impresas. La capacidad de analizar esta estructura interna de las palabras repercute directamente en el manejo de los símbolos alfabéticos y sus correspondientes sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos con una lectura pobre y carente de comprensión.
Por lo tanto, las dificultades de comprensión se asocian , en este caso, a errores en la decodificación por una base fonológica insuficiente.
Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia fonológica es una habilidad necesaria para tener éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. Sin embargo, muchos niños antes de aprender a leer, poseen sólo una conciencia silábica bien desarrollada y sólo logran adquirir la conciencia fonológica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se puede entender esta dificultad en algunos niños, cuando su pensamiento tiene características de centración, ya que la conciencia segmental “requiere de descentración y pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analítico, por su parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas(1) .
Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la estimulación de la comprensión lectora y debe procurarse a través de una ejercitación intencionada y sistemática.
Algunas estrategias de estimulación paralelas a la lectura oral y comprensiva son:

  • Diferenciar sonido inicial.
  • Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( mido-nido)
  • Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: p-a-l- o – m-a; sala: s-a-l-a)
  • Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra. Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta)
  • Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se extraen algunos fonemas).
  • Deformar palabras agregando un sonido.
  • Deformar palabras omitiendo un sonido.
  • Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales similares.
  • Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de los compañeros o familia.

Componente semántico:

El componente semántico “se refiere al proceso de simbolización (dar significado) de objetos y eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones(2) . Vellutino plantea que éste incluye dos componentes relevantes para las destrezas lectoras como son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite que el niño cuente con una red de asociaciones entre conceptos , lo que facilita la decodificación y recuperación de palabras debido a la rápida disponibilidad de mediadores verbales. Asimismo, la capacidad de nominación, es decir la habilidad para evocar y nombrar rápidamente palabras, junto con la habilidad para clasificar palabras en categorías, son habilidades semánticas necesarias para lograr una buena lectura.

Oyarzo(3) , plantea que el trabajo de desarrollo semántico debe incluir el desarrollo de la memoria verbal inmediata (a través de la formulación de preguntas tras escuchar o leer un texto), las analogías verbales, la abstracción y categorización verbal, la seriación verbal y la formación de redes semánticas.

En este sentido, Bravo(4) plantea que para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con entender el significado de términos utilizados por el profesor, los niños sean capaces de precisar a qué categoría pertenece el término escuchado. Ese proceso de categorización es básico para relacionar lo que están aprendiendo con otros contenidos ya enseñados con anterioridad. La exigencia de nominar elementos de una categoría obliga al niño a superar el procesamiento pasivo de la información y le pide uno activo, debido a que el niño debe activar su léxico y buscar otras informaciones previamente clasificadas.

Por otra parte La retención de series verbales es un requisito para la comprensión de un texto. Mucha de la información del aula es secuenciada y los niños no logran retener lo relevante en ella. El desarrollo de esta habilidad tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de información que permiten su reconstrucción posterior. Por otra parte el desarrollo de analogías verbales, permite al niño encontrar relaciones de semejanza entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integración de la información, al dar la oportunidad al alumno de traducir la situación nueva de aprendizaje a una situación previamente conocida por el alumno.
La formación de redes semánticas facilita el orden del pensamiento. Un niño que sabe clasificar de lo general a lo particular ciertos términos que se relacionan, podrá comprender mejor la realidad y en específico, el contenido de lo que lee, porque sabrá asociar lo escrito a un significado que es capaz de representarse mentalmente.
Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriación verbal son básicas para el recuerdo ordenado de la información. Puede realizarse con preguntas que apunten a lo fundamental de la información, por ejemplo idea principal de cada párrafo.

Otras estrategias:

  • Trabajar categorización y abstracción verbal, clasificando imágenes y luego palabras. Nombrar elementos de categorías dadas. Pedir la categoría de elementos comunes
  • Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por párrafos, de manera de integrar la información secuenciadamente.
  • Trabajar analogías a partir del conocimiento previo de relaciones entre conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa – efecto, cosas y propiedades, clase – elemento. Ejemplo:
    día es a noche como sol es a………….; lunes es a martes como enero es a ………………..

Desarrollo del componente sintáctico:

Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del dominio de la sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad para comprender y manejar las relaciones gramaticales entre las palabras y sus diversas construcciones.
Cuetos F.(5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente sintáctico del lenguaje oral y el escrito, que los niños deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral, los mensajes se inscriben dentro de un contexto con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensión del que escucha.
En el caso del lenguaje escrito, los límites sintácticos de las oraciones vienen marcados por los puntos, las comas o simplemente deben determinarse a través de la propia estructura de la oración. Es por lo tanto, necesario enseñar a los niños a aislar correctamente los constituyentes sintácticos, valiéndose de los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases para cuando no se dispone de puntuación.
Asimismo, Oyarzo plantea que los niños deben tomar conciencia que las estructuras gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el significado del mensaje. Para ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u ordenar palabras en la oraciones. Es útil también enseñar el uso de los conectores ( pero, para, asimismo, entonces, finalmente..etc )en niños pequeños, oralmente, y en más grandes en la lectura para que conozcan su función, enriquezcan su vocabulario y elaboren un discurso oral y escrito coherente.

Estrategias de estimulación:

  • Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imágenes presentadas que relaten una historia. Introducir paulatinamente los conectores.
  • Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o información no relevante)
  • Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc)
  • Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y más adelante , escrita
  • Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones correlativas).
  • Realizar preguntas frente a publicidad, láminas de lenguaje, textos conocidos etc y observar la elaboración de oraciones.

En niños mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes mencionadas están desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan la comprensión del texto. Entre ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Ésta se refiere al “conocimiento que la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido se intenta que los niños tomen conciencia sobre cómo fue su lectura, qué aprendió, como se llegó a ese conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.
El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy relacionado con los planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido de la importancia que tiene la aplicación de las habilidades del lector al acto del leer. Tales habilidades también se relacionan con que el lector reflexione acerca de cómo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora en beneficio de la comprensión.
Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente secuencia :

1 ) Habilidades de Planificación: son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras de la comprensión:

a) Ideas Previas: consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le puede preguntar al niño acerca del título, de las características del texto, de manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e inicie la lectura con esquemas mentales activados que faciliten su comprensión.

b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga un objetivo: ¿para que voy a leer esto?, la idea es que el niño consiga una motivación suficiente para iniciar la lectura.

c) Planificar estrategias de comprensión: En esta fase el alumno debe plantearse que estrategias utilizará para asegurarse que comprenderá bien la lectura (ejemplo: leer con atención, fijarse en ideas principales, subrayar, resumir, etc.)

2.- Habilidades de Supervisión: Consiste en controlar el proceso lector a través de estrategias que se habían establecido en la fase anterior:

a) Reflexionar sobre los objetivos: El niño podría preguntarse cosas como:¿estoy consiguiendo lo que me propuse?

b) Detectar aspectos importantes : Durante la lectura puede hacerse pausas con el fin de preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha comprendido o no, así el niño va auto regulando el proceso.

c) Identificar las causas de la no comprensión: Será conveniente que el niño detecte porqué no comprende el texto a través de preguntas como: ¿Será porque leo muy de prisa o muy lento?, ¿es el texto demasiado complejo? ¿estaré colocando suficiente atención?
1. Habilidades de Evaluación: Finalmente, al terminar el proceso lector, se deben generar auto evaluaciones a través de preguntas como ¿Qué es lo que comprendí? ¿dónde he tenido dificultades? ¿cómo pude comprender? ¿qué me ayudó a comprender?

La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura. Así los niños con dificultades de aprendizaje podrían asemejarse paulatinamente a los buenos lectores quienes según Condemarín poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben dónde encontrar el significado del texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender.

LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES

La lingüística textual ofrece a los niños con dificultades de aprendizaje, elementos concretos que le permiten ordenar la información y expresarla o guardarla en forma ordenada y con significado.
Las habilidades metatextuales(9) implican la capacidad de ser conscientes y de controlar la producción y comprensión de textos. Es decir, el niño debe tomar conciencia de los factores involucrados en la producción y comprensión de textos con el objetivo que los controle.
Algunos puntos específicos a considerar en el desarrollo de son estas habilidades son:

– Conocer los parámetros de la comunicación: Enseñar directamente la toma de conciencia de los elementos de la situación comunicativa. Ya sea en actividades de lectura o de producción de textos el niño debe tener conciencia de lo siguiente:

  • ¿A quién se le escribe? (destinatario)
  • ¿En calidad de qué se escribe?
  • ¿Con que propósito se escribe?
  • ¿Qué es lo que se quiere decir? (apunta al contenido)
  • ¿Qué tipo de texto escribiré o se escribe?

El análisis de estos parámetros sirve para una mejor comprensión de lo leído como también de lo que se desea escribir, en el caso de la producción de textos.

– Aprender a controlar la organización y estructura general: Enseñar a distinguir la superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la identificación de los diferentes tipos de textos.

La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo que tiene el escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la comprensión, ya que sobre este andamiaje o esqueleto se estructuran los mensajes que debe tener coherencia y cohesión. Consiste en diferenciar una narración, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una noticia, según su forma y organización general de los contenidos .

La macroestructura se refiere a la significación del texto. Tiene que ver como se expone la información, considerando su estructura. Los textos narrativos cuentan con una estructura de inicio, luego un planeamiento de un problema, un desarrollo y un final; una receta tiene una estructura que describe primero ingredientes y luego una preparación. Un texto argumentativo presenta una tesis o afirmación y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos diferentes tipos de texto, los niños aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo de ellos y sí acceden con más elementos al significado.
En relación con esta construcción de la macroestructura, es pertinente que los niños logren dominar la coherencia y cohesión del texto y ser capaces de articular enunciados en unidades lingüísticas cada vez más amplias. La cohesión se refiere al tipo de relación establecida entre párrafos Desde esta perspectiva aparece la importancia de la pronominalización y el uso de conectores entre párrafos.
La coherencia está referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se considera coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas, es decir si presentan relaciones significativas lógicas. En consecuencia, la coherencia global del texto se logra si existe coherencia entre las proposiciones y cohesión entre sus párrafos.
Para lograr esta coherencia global, los niños deben aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen. Por lo tanto, la enseñanza de ellos y su uso es una de las actividades necesarias a realizar en la intervención psicopedagógica tanto para la comprensión del texto como para la creación espontánea de ellos.

Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un texto marcan la relación entre las ideas al interior de las oraciones, entre las oraciones y entre los párrafos.
¿Qué conectores enseñar? : A continuación algunos ejemplos:

  • Palabras de aceleración: Indican que se seguirá hablando de lo mismo o que se dará mayor explicación: También, de igual manera, además, porque, es decir.
  • Palabras de cambio de dirección: Anuncian que se dirá una idea opuesta : pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de.
  • Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusión de las ideas expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto, en resumen, debido a que , ya que

Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos presentados en el texto: Entonces, luego, después, finalmente. Entonces, había una vez, etc.

Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los alumnos los identifiquen y expliquen su función.
Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como también a completar oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que los niños descubrieran qué conector le da coherencia a la oración.
Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la redacción de ideas de un relato con secuencia temporal.
En síntesis, la comprensión lectora depende de las habilidades psicolingüísticas y metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ahí que la lectura sea un acto de construcción y búsqueda del significado. Un trabajo de estimulación de estas habilidades, ya sea en niños pequeños o en mayores, favorece el acceso al significado y dota al lector de mejores recursos cognitivos para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorización posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha trabajado activamente en la búsqueda del significado.
Notas:

1.- Luis Bravo V. “, Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial” Rev. Pensamiento educativo . Vol 27 ( dic. de 2000) p.59

2.- Frank Vellutino (1982) “Deficiencias verbales y alteraciones en la lectura” Documento N ° 32160 CPEIP, Stgo, Chile.

3.- Leyendo La lectura “, Enrique Oyarzo. CPEIP, 2000. Pág, 75

4.- Luis Bravo y Arturo Pinto , ” Batería de Exploración verbal para trastornos de Aprendizaje”, Edición experimental restringida, 1995.

5.- Cuetos, Fernando Psicología de la lectura : Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. 1996, Ed. Escuela Española, Madrid.

6.-Juana Pinzás . ” Metacognición y Lectura”. Fondo editorial P.U.C.P, 1997. Cap. II

7.- Dificultades de aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Antonio Vallés. A. Ed. Promolibro. Valencia, España.1998.

8.- Mabel Condemarín . Lectura correctiva y remedial. 3° ed. Ed Andrés Bello, 1998, p. 167

 

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