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Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de políticas educativas

Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de políticas educativas

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Psicoanálisis y educación

Psicoanálisis y Pedagogía

“Nuestras mejores virtudes se han desarrollado como unas formaciones reactivas y sublimaciones sobre el terreno de las peores disposiciones (constitucionales). La educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse …En manos de una pedagogía esclarecida por el psicoanálisis descansa cuanto podemos esperar de una profilaxis individual de las neurosis”.
Sigmund Freud. El interés por el psicoanálisis. 1913

 

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Psicoanálisis y Pedagogía

Psicoanálisis y Pedagogía

“Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil, y nosotros los adultos no comprendemos a los niños porque hemos dejado de comprender nuestra propia infancia”
Sigmund Freud. El interés por el psicoanálisis. 1913

 

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LA REVOLUCIÓN DE LA ESPERANZA.

LA REVOLUCIÓN DE LA ESPERANZA.

933963_518073354920013_819953815_nHace algunos días revolviendo libros en una pequeña librería de la ciudad de Córdoba, me topé con La Revolución de la Esperanza – Hacia una tecnología humanizada –  de Erich Fromm.

El título ya es bastante sugerente, y uno se pregunta:   se puede seguir escribiendo sobre la esperanza en esta época?. ¿Por qué  hay que humanizar la tecnología? ;¿ qué  se nos fue de las manos? .

Inevitablemente  nos viene  la imagen de algunas novelas o ensayos de “ciencia Ficción”, como las de Un mundo feliz de  A.  Huxley, o 1984, de Orwell, y legendarias  películas como Tiempos Modernos o Metrópolis.

Fromm plantea un tema muy polémico por estos días,  relacionado  a la trampa en que caemos los integrantes de esta sociedad de consumo, respecto a la necesidad (un poco interna, y otro poco creada por los medios), de poseer bienes materiales, y por otro lado, la permanente queja e insatisfacción en que estamos sumidos.

Esta contradicción que se hace más evidente en los adultos, esta angustia existencial del querer tener, y una vez logrado, seguir  experimentando la herida abierta de que algo, igual me sigue faltando y que nada  colma, ese estado de insatisfacción permanente, esa queja constante de aburrimiento, de no saber qué hacer, de no tener ganas, que tanto nos molesta en el discurso y actitudes de los niños y adolescentes de hoy, en realidad, es una semillita que hemos sembrado los adultos. Recordemos, que somos su mejor y su peor espejo.

“La creciente insatisfacción con nuestra actual forma de vida, con su pasividad y su silencioso aburrimiento, su abolición de la vida privada y su despersonalización, aunada al ansia de una existencia dichosa y significativa, que responda a esas necesidades especificas desarrolladas por el hombre durante los últimos milenios de su historia y que lo hacen diferente tanto del animal como de la maquina computadora. Esta tendencia es muy fuerte porque la clase opulenta de la población ha gustado ya de la plena satisfacción material y ha descubierto que el paraíso del consumidor no da la felicidad que promete.  El pobre, dice Fromm, desde luego no ha tenido  oportunidad alguna de descubrirlo, excepto observando la falta de alegría de aquellos que “poseen todo lo que un hombre podría desear”.

Hasta las ideologías y los conceptos han perdido mucho de su atractivo, asi como los clises tradicionales de “izquierda”  y “derecha” o “comunismo” y “capitalismo” han perdido su significado.

“Los individuos buscan una nueva orientación, una nueva filosofía, que tenga por centro la prioridad de la vida – física y espiritual – y no la prioridad de la muerte.”

Cuando los papás nos consultan por un niño entre los 5 y los 11 años que no quiere ir a la primaria, que no quiere estudiar ni hacer tareas que tengan que ver con aprender cosas nuevas, que ni siquiera se motiva en ir a la escuela, como lugar de reunión y socialización con otros chicos, nos preocupa más, que el encontrarnos con algún trastorno de lenguaje, o dificultades en las matemáticas.  Saben por qué?, Porque la motivación , la alegría de vivir , la alegría de conocer  , de dominar la lectura y el cálculo  para acceder a todo un universo de conocimientos, y  aventuras,  no se enseña, por lo menos con los métodos de educación y reeducación tradicionales.

La alegría de vivir,  compartir y saciar la curiosidad del niño y el adolescente, se contagia.

Siiiii,  ….se contagia !    Se trasmite con el ejemplo, no con el discurso, con la pasión con que nuestro hijo nos ve resolver un problema, escuchar atentamente una conversación, leer un libro, pedir disculpas cuando nos equivocamos, ser solidarios con nuestros semejantes,  discrepar con respeto en una discusión con los amigos.

Es un importante “virus” que deberíamos inocular los adultos próximos al niño:  padres, docentes, amigos, desde las primeras etapas de su vida.

Hace algunos días,  una mamá me contaba fascinada de su última adquisición tecnológica,  un columpio digital. Tú colocas al chico, me explicaba,  dentro de una bolsa de tela con orificios para que cuelguen las piernitas del bebé, aprietas un botón y el columpio hamaca automáticamente al niño a diferentes velocidades, acompañado si quieres de música funcional, solo apretando  otro botón,…y como broche de oro, lo podes disponer justo frente a la TV y allí, el niño estará siendo mecido, arrumacado , y cantado por su mama electrónica, viendo las mejores secuencias de dibujitos con personajes de formas nada humanas que se lanzan unos sobre otros violentamente, que gritan  estrepitosamente, teniendo que  salvar al mundo de algún villano o de la amenaza de una explosión nuclear.

LA CULTURA ICÓNICA.

Ya lo he planteado en otros artículos publicados, que la cultura icónica en la que se mueven los niños y adolescentes de hoy, acaba por transformar sus gustos, sus hábitos perceptivos e incluso sus procesos mentales, convirtiendo en obsoletas e ineficaces muchas de las formas de comunicación utilizadas tradicionalmente.

Esas modificaciones perceptivas, afectan no solo a la aceleración  en la estimulación sensorial, sino también a la exigencia de la calidad de los estímulos, y esto nos lleva a caer abruptamente en el consumo,  – cada vez demandamos más y mejor imagen – , mejor calidad de sonidos, nuevos  equipos de audio y nuevas computadoras se vuelven rápidamente “antiguas”.

Ya lo señalamos en “El discreto encanto de la seducción audiovisual”,  artículo, publicado en este Semanario: resultados de  investigaciones recientes nos han aportado información, acerca de los riesgos que tiene el pasar muchas horas frente a la Tv para niños y adolescentes, en especial, como altera sus niveles de atención, la  regulación de la conducta y compromete sus aprendizajes.

LECHE Y MIEL.

Fromm nos enseñaba, en su hermoso libro “El Arte de Amar”,  que La mayoría de las madres son capaces de dar “leche”, pero sólo unas pocas pueden dar “miel” también.

Que significa esto?

Fromm decía:   “Para estar en condiciones de dar miel, una madre debe ser no sólo una “buena madre”, sino una persona feliz -y no son muchas las que logran alcanzar esa meta-.

No hay peligro de exagerar el efecto sobre el niño. El amor de la madre a la vida es tan contagioso como su ansiedad.

Ambas actitudes ejercen un profundo efecto sobre la personalidad total del niño; indudablemente, es posible distinguir, entre los niños -y los adultos- los que sólo recibieron “leche” y los que recibieron “leche y miel”.

Yo me pregunto y les pregunto, parafraseando a un conocido periodista, se necesita algo más que sentido común, para darnos cuenta que no es lo mismo, ayudar a crecer a un bebé y a un niño desprovisto del contacto humano, de unos brazos que lo abracen y acunen cálidamente, de unas manos que mesan suavemente su cuna o su columpio, o de la privación de la melodía inconfundible de la voz materna o paterna cantando una canción de cuna….

Esta experiencia humana, es irrepetible y nos marca para siempre. Si me preguntan dónde está la génesis de las ganas de vivir, de la esperanza, de la confianza en que vivir vale la pena, que desarrolla un ser humano,  les diría que está ahí, en esas primeras experiencias e interacciones entre un bebé y su madre o su padre. Experiencias que nos marcan para toda la vida, que modelan nuestras actitudes, nuestra predisposición a ser espectadores o actores en el escenario humano, y que se cristalizan en recuerdos.

¿Y qué es Recordar?… como nos señala el escritor uruguayo Eduardo Galeano, recordar viene del latín “re- cordis”, y quiere decir, volver a pasar por el corazón…

Silvia Pérez Fonticiella

CONSULTORA EN NEUROCIENCIAS

 

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Diálogo entre Edgar Morín  y José Antonio Castorina.

Eran las 23 hs de un día lunes. El barrio de Montmartre se pintaba de noche…, de noche creativa y de bohemia, de musas escurridizas y brillantes, jugando con el reflejo de las pocas luces que se reflejaban en el Sena. Ese bar llamado “L´Esprit”, estaba poblado por parroquianos amigos, consuetos concurrentes de la noche parisina. En una mesa, cercana a la fuente de ondinas que manaban agua por sus cabecitas, había un hombre, un hombre calvo y formal, con aspecto de malhumorado y a la vez, amigable. El mesero pasaba a cada rato e intentaba, con gestos y bromas, alegrar su gesto. Intentaba ser amable: -Comment  ca va, monsieur Edgar? -Tout va bien, tout va bien! –repetía una y otra vez el señor Edgar, para salir del paso-, pero indisimulablemente con sus pensamientos fuera de allí.  En un momento dado, un perfecto desconocido para el lugar, con aspecto de extranjero, ingresó al bar; preguntó algo en la barra y a continuación, se dirigió directamente a la mesa del señor Edgar- ´-Bon soir, Monsieur, je m`apelle José Antonio Castorina. -Veuillez vous asseoir, Monsieur? –Dijo el señor Edgar amable pero secamente- -¡Oh! oui, mercie, Monsieur Edgar, dijo el recién ingresado. Luego de las respectivas presentaciones de rigor, el ocasional acompañante le dijo que era epistemólogo  y además, profesor en una universidad de Buenos Aires. El rostro del señor Edgard se iluminó al instante y se predispuso a escucharlo. Sylvie, una turista uruguaya, por casualidad en el bar L`ESPRIT, llena de curiosidad, se sentó en la mesa contigua a la de los hombres y se dispuso a escuchar el jugoso diálogo, por lo que de inmediato, encendió su grabador. En ese mismo instante que lo hacía, José Antonio miró a Edgar a los ojos y le preguntó sin más ni más -Maestro, ¿Quién Formará a los Formadores?¡Voilá, voilá, mon amie!; esa pregunta me inquieta desde hace algunos años, desde que veo desfilar aceleradamente nuevas generaciones de niños, de jóvenes que ya no juegan como antes, a los que no les gusta ir a la escuela porque deben estar sentados y prestar atención por un largo rato, jóvenes que les cuesta insertarse en el mercado laboral, y que pasan muchísimas horas de su día conectados a la computadora, a los juegos de video, a la televisión… Ya lo decía McLuhan, amigo mío, tenemos un niño que está creciendo disociado, entre un ambiente escolar con abecedarios de papel pegados junto al pizarrón, con los ritmos de la tiza y las lecturas, y las pautas del renglón;  y una realidad que cambia de plano en milisegundos como es el mundo del afuera de la institución escolar. Ahora, para  poder tender puentes entre esos dos mundos, para poder acercar un poco más estos modelos tan diferentes, ¿qué tipo de maestro debemos formar?; ¿qué saberes, qué habilidades y qué cualidades debe tener un docente, para poder “atrapar”,  seducir tiernamente el “almita” del niño en pleno furor de construcción?; ¿qué disciplinas científicas, qué conocimientos de la vida cotidiana, del mercado económico y laboral, debemos integrar en el currículo de los docentes?; ¿qué materias deberían integrar el plan de estudios, además de pedagogía , psicología, didáctica, sociología, computación, entre otras materias de formación básica? A veces pienso que un maestro, debería tener alguna formación  de vendedor, o de publicista…, ¡Oui…, oui!; un experto en “vender”, vender productos, servicios, ideas…,  ¿por qué no tomar entonces su experiencia?; ¿por qué no aprender de sus artilugios para vender ilusiones, para lograr que nuestros niños  “compren”, gustosamente, los saberes y los integren, los procesen y los hagan propios? El técnico en publicidad sabe muchas cosas que los  educadores no saben: el rigor en la calidad del producto, en la forma de buscar estrategias para llegar a un emisor poco motivado y con un bajo grado de atención. Los profesores tienen que entender,  que el comportamiento normal de los alumnos no es el de estar quietos y atentos, esperando lo que ellos quieran comunicarles. El alumno debe ser “seducido”, para poder prestar atención y generar luego un aprendizaje significativo. -Sí, tienes razón, Edgar, -intervino entusiasmado José Antonio-, una cosa es el conocimiento que podemos tener sobre nuestra disciplina o práctica, pero otra es saber  enseñarla…,  ¿así que publicistas…?; mmm…, bueno, pero hay otro tema que me preocupa, y es… ¿qué marco epistémico utilizaremos, para  producir conocimiento sobre enseñar y aprender?  Queriendo escapar a los modelos positivistas, interrogaremos a los psicólogos cognitivos, quienes atribuyen al sujeto la formación de representaciones, de sistemas conceptuales, y la utilización de diversas estrategias para la resolución de problemas; sin embargo, ellos se refieren a complejos procesos de elaboración de información sensorial, (externa), que se cumple en el interior del sujeto y que deja por tanto, subsistir la división entre dicho sujeto y la realidad. Pero si miramos desde el modelo de la Epistemología genética,  éste concibe al sujeto y lo real como entrelazados, en tanto que el sujeto transforma lo real al actuar sobre él, estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo. El sujeto de la epistemología genética, es un sujeto que “va al encuentro del mundo”, que lo “atrapa”. ¿Estarías de acuerdo conmigo y con Rolando García,  en que la propuesta piagetiana expresada en “La situación de las ciencias del hombre en el sistema de las ciencias”, escrito en 1970, es una lúcida  formulación sobre los problemas del conocimiento, que involucran interrelaciones entre las grandes disciplinas científicas? –Edgar queda pensativo y luego de unos segundos de silencio, José Antonio continúa- Bueno,  podrás aceptar o rechazar este análisis, pero no hay dudas de que echa por tierra las posturas de quienes quieren ver en la especificidad de cada dominio material, un obstáculo para el estudio interdisciplinario con una metodología general e integrativa… Revolviendo su segundo café, Morin, responde a José con lacónica sobriedad: -Es verdad, Piaget aporta una solución de gran riqueza, pues no arrasa con la especificidad de las distintas disciplinas, sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus múltiples articulaciones. Los sistemas complejos, mon amie, están compuestos por elementos heterogéneos en interacción, así como la interdisciplina supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios, donde cada uno de los miembros de un equipo de investigación, debe ser experto en su propia disciplina, y donde además, el conocimiento es construido socialmente por los integrantes, teniendo en cuenta su bagaje axiológico. -Bien…, tal vez, Monsieur Edgar, usted pueda ayudarme a dar alguna respuesta a los psicopedagogos, quienes frecuentemente me acosan con preguntas sobre qué pienso, si la psicopedagogía es una disciplina científica o una práctica dirigida a un campo de intervención aún no suficientemente delimitado… -Si concebimos el objeto de estudio de la psicopedagogía como un sistema complejo, debo decirle que la teoría de los sistemas complejos nos provee de un marco conceptual  y una metodología fundamentada sobre el trabajo interdisciplinario, amigo José… -Pero, yo creo, Edgar, -interrumpió José Antonio-, que el mayor “problema” de la Psicopedagogía, es no poder definir  “su problema…” -Pero recuerde, José, que ya Jacques Labeyrie sugirió, que cuando no se encuentra una solución dentro de una disciplina, la solución puede venir de afuera de la disciplina… Si te quedas dentro del paradigma de la simplificación, entonces ahí, será más difícil encontrar el marco epistémico adecuado para la psicopedagogía, pero si te permites enfocar los problemas psicopedagógicos como un proyecto abierto, que exija la participación de múltiples disciplinas y sus expertos,  y hasta algunos otros que introduzcan una “mirada ingenua…”, que pregunten sobre aquellos aspectos del problema que parecen tan obvios a los propios expertos, pero que al estar  tan metidos en ellos no los pueden ver… Fíjate lo que planteó  en su libro: ¿Qué es la vida?,  Erwin Schrodinger, premio Nobel de física, y uno de los padres de la física cuántica;  ¡y en 1944!!: “¿Cómo pueden, la Física y la Química, dar cuenta de los fenómenos espacio-temporales que tienen lugar dentro de los límites espaciales de un organismo vivo?”; ¿y que se respondió Schrodinger,?? “La evidente incapacidad de la Física y la Química actuales, para tratar tales fenómenos, no significa en absoluto que ello sea imposible” En las ciencias hay tantos descubrimientos o explicaciones que han provenido de tan diversos campos ,  y tantos otros de “miradas ingenuas…”!! Tal vez, la clave para la psicopedagogía, sea conformarse como una meta-disciplina,  que se permita navegar entre el aparente desorden  y la incertidumbre…; la termodinámica nos ha mostrado ejemplarmente, cómo los fenómenos de organización aparecen en condiciones de turbulencia… , ¿y por qué no?;  pensarse,  aceptar su condición, que su objeto, el objeto de la psicopedagogía, es y será siempre un objeto “turbulento”, pasible de ser abordado desde múltiples miradas entrelazadas… Sylvie, ahíta de conceptos teóricos ricos, que quizás no aclararon sus dudas, pero que con seguridad, acallaron en parte su exacerbada curiosidad, dejó 20 euros sobre la mesa y partió; afuera, una insistente llovizna parisina tejía formas abstractas sobre su cabeza, que no podía dejar de soñar con ese mágico tiempo, en el que se convirtió en una especie de voyeur intelectual, una espectadora de lujo de un diálogo que nadie podrá negar ni refutar. José Antonio, mientras tanto, con varios libros bajo el brazo y su indisimulable y acostumbrada postura crítica sembradora de dudas, ajustó su gabardina y paró un taxi para dirigirse al centro de París, donde se encontraría, quizás, con Jean Piaget, otro amigo al que deseaba interrogar. Edgar, aún en el bar, pidió su café número… y pensó que su colega latinoamericano, había abierto en su mente, más dudas sobre la epistemología, de las que tenía hasta entonces. Respiró hondo y se limitó a exclamar: ¡Mon Dieu!

Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Neuropsicopedagogía.

BIBLIOGRAFÍA. Aisenson, D. ;Castorina, J. Elichiry, N. Aprendizaje, sujetos y escenarios. Noveduc Castorina, J; Lenzi A., y otros. Psicología Genética. Miño y Dávila Ediciones.1986 Castorina, J. y otros. Problemas en Psicología Genética. La posición de objeto. Miño y Dávila. 1989. García, Rolando. Los sistemas complejos. Edit. Gedisa. 2006. McLuhan, M. El medio es el masaje. Paidós Studio.1997 Morin, E. Epistemología Compleja. Apuntes de cátedra. Morín, E.  Sitio Oficial Web de Edgar Morin.   www.edgarmorin.org Morín, E. Los 7 saberes necesarios para la Educación del futuro. UNESCO 1999. Morin, E. La transdiciplinariedad. Sitio Web de E. Morín. Schroedinger, Erwin. ¿Qué es la vida?. Ed-Tusquets. 2001.

 

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LA PEDAGOGÍA Y SUS INVENCIONES

PRESENTACION EN POWER POINT ===>  

LA PEDAGOGÍA Y SUS INVENCIONES

“Toda mirada se produce desde un cierto lugar, que determina lo que se ve, lo que se destaca y lo que se omite, de acuerdo a las pecualiaridades de quien mira.” Pineau, Dussel y Caruso

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ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA NIÑOS O ADOLESCENTES CON DISFUNCIONES NEUROBIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE.

. DOCUMENTO 1 – DNA Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA –

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

DNA – según las clasificaciones utilizadas en neuropediatría, denominamos de esta forma a trastornos, que presentan niños o adolescentes donde se han encontrado hallazgos de una base orgánica determinada, ya sean desórdenes neuroquímicos, modificaciones estructurales del encéfalo, epilepsia, etc, que requieren atención pues no mejoran “solo” con la maduración de los sistemas biológicos, sino que requieren algun tipo de intervención.  Esto no implica que los componentes psico-afectivos y sociales también tengan su peso, en especial en la forma que esa persona “vive” y “padece” su trastorno. Pero es importante diferenciarlos de otros padecimientos de la infancia cuyo origen es fundamentalmente psicógeno ; siempre teniendo en cuenta que somos un sistema bio-psico-social y que por lo tanto las modificaciones en una de las dimensiones siempre afectará las restantes. Podemos señalar dentro de este tipo de trastornos algunos de los más frecuentes que encontramos en la consulta neuropediatrica o neuropsicologica, como dislexia, disortografía, trastorno por deficit atencional , dispraxias, disgrafía, discalculias,  entre otros.  La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad puede alcanzar niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA.

No alcanza con recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para trabajar con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos “nutrientes”  afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.Por eso es fundamental que el profesional que atiende al niño incluya tambien en la orientacion a los padres o lo derive a profesionales que trabajen con ellos. En mi expeirencia clínica muchas veces he diferido el trabajo con el niño determinado tiempo, para poder primero trabajar con los padres, o en algunos casos con abuelos que tienen un peso importante en las posibilidades de mejora de la calidad de vida del paciente. El intercambio de opiniones con los maestros, escuchar y relevar toda esa inforamcion importante que estos tienen tanto de las actitudes del niño, su socializacion y su modalidad de aprendizaje, contribuye a entender mejor la situacion que nos plantean y a encontrar mejores herramientas para orientar. Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio. A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos. A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta dificultad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes. Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno,no como etiqueta diagnostica, sino  eplicitando cuales son sus fortalezas y cuales sus debilidades; es importante una   actitud de respeto, de  empatía y capacitarse en  didacticas especiales y estrategias existentes para lograr el desarrollo de sus potencialidades. Algunas recomendaciones para padres y maestros: Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características del trastorno o dificultad que presenta su hijo.
  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.
  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.
  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.
  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.
  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente
  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción
  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.
  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.
  • Clases estructuradas y organizadas.
  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.
  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.
  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.
  • Evaluación escrita con adaptaciones.
  • Expectativas realistas de ejecución académica.
  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias BLOGS DONDE BUSCAR INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PARA PADRES Y DOCENTES:  www.iinnuar.wordpress.com www.neuropedagogiahoy.wordpress.com  

LES RECOMIENDO ESPECIALMENTE  ESTE  EXCELENTE  BLOG PARA OBTENER MATERIAL DE EJERCICIOS PARA ESTIMULAR FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES:

http://www.orientacionandujar.wordpress.com E-mail de IINNUAR: iinnuar@gmail.com DOCUMENTO 2-  DNA Este es un documento sobre recomendaciones para trabajar con niños y  adolescentes con Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje. (DNA) Las siguientes son sugerencias metodológicas generales que atienden algunas de las necesidades de enseñanza-aprendizaje  de los pacientes con diferentes grados y patologías. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educación común, teniendo en cuenta además las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el Informe de Evaluación Neuropsicológica. DOCUMENTO  SOBRE  TRABAJO EN EL  AULA  Y  EVALUACIÓN  DIFERENCIADA

  • Por sus características, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos previsibles, organizados, que les brinden pautas o señales de la actividad que se va a realizar.
  • Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la práctica en forma consistente, brindan un marco de referencia seguro y contenedor.
  • Persistencia, comprensión, flexibilidad y paciencia, son algunas de las características en la personalidad del docente, que le permitirá actuar frente a estos alumnos en forma eficaz.
  • En el caso de niños con diagnóstico de TDAH, o niños hiperactivos o con trastornode la atención, puede resultar muy útil que el alumno tenga a disposición dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o junto a un compañero que pueda actuar como “tutor”. Esto permitirá al chico cambiarse de lugar, movilizándose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada como inapropiada.
  • Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a través de la utilización de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecerá a jerarquizar la realización de sus trabajos y orientar la resolución de sus problemas.
  • Análogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en el espacio grafico, como por ejemplo: fijar márgenes, dejar espacios entre operaciones, etc.

Sugerencias para evaluar diferenciadamente: En algún momento se consideró que podía resultar favorable, evaluar al alumno de manera diferenciada, otorgándole más tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA, se fatigan muy pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios. Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluación escrita; las siguientes muestran resultados al azar y las últimas, estarán todas equivocadas, lo que apunta a un problema de fatiga y no de falta de conocimientos. En rigor, estos chicos deberían ser evaluados con un criterio diferencial, para que puedan demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemáticamente bien el primer tercio de la evaluación escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar. Al evaluar por escrito, se sugiere:

  • Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
  • Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea más fácil poder recuperar información almacenada.
  • Reducir la extensión de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de concentración puede estar limitada.
  • Favorecer la organización del espacio mediante un buen diseño de prueba, (espacio suficiente para escribir, márgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).
  • Permitir el uso de calculadora
  • Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fácilmente legibles, y ser de poca extensión, pues aquí se debe recordar que la capacidad de concentración de los alumnos con DNA, es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y pierden efectividad en el trabajo.
  • Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior. Por ejemplo, pedir en un inciso “b” algo relacionado con lo hallado en un inciso “a”. Al hacer esto, el alumno evita el “arrastrar errores”, disminuyendo la frustración a medida que resuelve la evaluación.
  • En los períodos entre cada evaluación de unidades temáticas, tomar “parcialitos” que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales serán asociados a algún tipo de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar periódicamente. Por ejemplo: que si aprueba todos los parcialitos, se le sumará un cierto porcentaje al total del parcial de la unidad temática correspondiente.
  • Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilización de tablas y fórmulas de uso corriente para facilitar la activación de la memoria de trabajo y la evocación. La concentración mejora cuando se entregan al alumno claves concretas contextuales, que le permitan orientarse en el problema específico sobre el cual está trabajando.
  • Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cuánto ha aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la prueba escrita con una interrogación oral, en la cual, en lo posible, debe establecerse un escenario contextual específico, en el cual se desarrollará el diálogo, por cuanto las interrogaciones “en frio”, mantienen “apagada” la memoria de trabajo.

Por ejemplo, habrá diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la interrogación oral diciéndole: “Háblame de un ecosistema acuático…”, que si formulamos: “Bien, vamos a meternos en un río; dime qué animales y qué plantas podemos encontrar él…; bien, ¿qué más puedes decirme….? “

  • Reducir las unidades temáticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frágil en estos chicos, que las evaluaciones globales y los exámenes, suelen ser un obstáculo insalvable. En cambio, pruebas que midan conocimientos reducidos o que abarquen pocas unidades temáticas, son más exitosas.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella Consultora en Neurociencias

 

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