ANÁLISIS DEL FRACASO ESCOLAR – Flavia Terigi

 

 

 

 

 

 

 

Ref: Revista Ibero-americana de Educación – N* 50 – Abril 2009

El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional

Flavia Terigi *

* Profesora de la UBA y de la Universidad Nacional de General Sarmiento (ungs), Argentina.

SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo. Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.
Palabras clave: fracaso escolar; problema psicoeducativo; riesgo educativo; prácticas culturales.

1.   Caracterización inicial del problema

Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más que centenario de la escuela moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a considerarla como contexto natural de aprendizaje y desarrollo.

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström (Engëstrom y Kallinen, 1988; Cole y Engeström, 2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización. Este aserto puede resultar algo desagradable a quienes vemos en la escuela un lugar de cumplimiento de derechos. Recordemos que, según propone el antes autor mencionado, lo que da identidad a una actividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. Desde el punto de vista de su objeto, una revisión básica de la literatura muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos: ciudadanización, humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos, parking o moratoria del ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación. Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son, según Engeström, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de actividad.

Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido a lo largo del siglo xx enormes avances en la escolarización de grandes sectores de la población durante un período cada vez más prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al mismo tiempo, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:

• Que no ingresan a la escuela.
• Que ingresando no permanecen.
• Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
• Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.

Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo, cuestión que constituye el corazón de este trabajo: cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas podemos hacer en la actualidad. En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo2. Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno. Distintos análisis (por ejemplo Guillain, 1990) destacan sus contribuciones a la identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificultades para aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de especialistas, un conjunto elaborado de técnicas, dispositivos institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación (Coll, 1990). Finalmente, porque en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006)3.

No querríamos iniciar el análisis de los modos de interpretar el fracaso escolar sin cuestionar también, siquiera brevemente, el acuerdo referencial, incorporando al cuadro de situación el fracaso de los que no fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien finaliza los niveles escolares, realizó aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro como fuera del sistema (Terigi y Wolman, 2007)4.

2.   Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico individual

Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno, también aquí encontramos algunos acuerdos: se acepta que si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si realizando un recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben buscarse en las condiciones de escolarización. Pero qué es lo que ocurre si la escuela ofrece la vacante o plaza escolar, si sostiene la escolaridad, si enseña, y aun bajo esas condiciones los sujetos no aprenden como se espera, repiten, o tarde o temprano abandonan… Nos ha tomado más tiempo y mucho debate aceptar que muchas de estas formas del fracaso también se relacionan con las condiciones de la escolarización.

Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la pre­sencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.

A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, con una metodología individualista y, por consiguiente, escisionista (Castorina, 2005). El uso temprano de las pruebas de inteligencia, que se remonta a las primeras décadas del siglo xx, puede tomarse como un exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia científica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela. De todos modos la cuestión no se reduce a la mensura de la inteligencia del sujeto, pues junto con ella hay que ubicar también el desarrollo de los cuadros «dis»: dis-calculia, dis-lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje que no cesa de crecer año a año. Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con quienes –los maestros5– desarrollan las prácticas de enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en dificultad. Hay condiciones institucionales que explican esta modalidad solitaria de trabajo (Menin, 2004), pero precisamente estas condiciones son tales debido al supuesto que estructura el diseño organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y derivación: el fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.

3.   Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas en psicología y educación

El modelo patológico individual como interpretación temprana del fracaso escolar se comprende mejor si introducimos los hechos connotados a fines del siglo xix y principios del xx en la relación entre psicología y educación en las fases iniciales del sistema escolar moderno. Es importante diferenciar entre psicología y educación dos planos de relación: el de las relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas6.

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como la clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos– constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.

Estas relaciones entre prácticas educativas y psicológicas se relacionan con estados determinados del conocimiento disciplinar en cada uno de estos campos. Por el lado de la educación, tenemos un campo en situación de pluri-disciplinariedad externa (Gimeno Sacristán, 1988), que llevaba a buscar fuera de los límites de las disciplinas educativas los fundamentos científicos de las decisiones. La psicología fue convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una psicología de base científica se consideró durante cierto tiempo una base excluyente para la pedagogía y, más adelante, para la didáctica (Coll, 1990). Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Pero hay un segundo problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto-situación que fue característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo xx. Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000).

En contraste, encontramos –también tempranamente– posiciones interaccionistas, posiciones sistémicas (como las denominan Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos.

Recuérdese la importancia de la zdp (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las pruebas de inteligencia, precisamente por el carácter interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro (Vigotsky, 1996). Recuérdese también, en otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus capacidades (García, 2000). Sin embargo, no son estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicológicos que ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarización7.

4.   La falacia de abstracción de la situación

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas8, para producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar. El giro contextualista fue en su momento una novedad en la psicología educacional, debido a los esfuerzos que la investigación psicoeducativa había realizado hasta entonces para estudiar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los laboratorios, y para pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos en función de atributos individuales como el ci, los niveles madurativos, etcétera.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar:

[…] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado –esto es de aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje […] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Baquero, 2000, p.11). (Cursivas en el original).

Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan individualmente los alumnos.

Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos. Analicemos, por ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela.

En su famoso trabajo Por qué fracasan tan poco los niños, Rivière (1983) llamó nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas9.

Tomemos uno de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la atención a las tareas escolares. La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este empleaba en las exploraciones y juegos pre-escolares, y le pide un filtrado riguroso de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del niño. La capacidad de respuesta a esta demanda atencional ha generado habitualmente un criterio para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los que no (Rivière, 1983), mucho antes de que el add o adhd se convirtiera en la discutible pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimientos de diagnóstico basados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (dsm iv).

El cuadro se agrava si recordamos que el nivel inicial funciona educando culturalmente la atención para fines escolares, lo que resulta evidente en la diferencia atencional que se verifica en primer grado entre niños escolarizados / no escolarizados en el nivel inicial.

En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas del trabajo escolar. Lo que estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas. En términos de McDermott:

Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata solo de que, sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001).

5.   El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar masivo

La investigación desarrollada por McDermott realiza el seguimiento de un mismo sujeto a través de distintos contextos («ambientes», como los denomina), a fin de determinar en qué medida cada contexto organiza la búsqueda y la localización de los desempeños diferenciales. En su análisis, las aulas resultan contextos donde esta organización es más meticulosa, sobrepasada solo por la situación de administración de test; se trata de contextos creados para visibilizar las diferencias, para poner en evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los alumnos que no hacen las cosas tan bien como los demás» (McDermott, 2001, p. 311).

El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema de la evaluación. Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, que venimos analizando como efecto de un sistema de actividad, se define en numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual el alumno (y su posible destino de fracaso) está expuesto a la comprensión del profesor en ese momento evaluativo. La comprensión del profesor es un atributo de la situación educativa, menos evidente que la presencialidad o la simultaneidad, más sutil, pero también operante. Supongamos la siguiente situación10:

En una tarea de interpretación de números en primer grado de nivel primario, en el contexto de un juego de lotería, un alumno encargado de cantar los números no consigue leer la bolilla que sale del bolillero y que tiene el número 74. El maestro le ofrece leerle algún otro número que ya esté disponible, para lo cual le pregunta si para hacerlo le sirve conocer el nombre de alguno de los números escritos hasta ese momento. Ante una intervención como esta los alumnos pueden señalar diversos números presentes:

El que comparte el nudo11 con el número a interpretar (por ejemplo, 78).

• La serie de nudos (10, 20, 30…).
• Otro bidígito que tenga el 4 en la posición de la unidad (por ejemplo, 54).
• E inclusive un número que sea el que resulta de invertir las cifras del 74 (47).

Estas respuestas manifiestan distintos conocimientos de los alumnos. Qué interpretación pueda dar el maestro a estas respuestas de los alumnos y qué intervenciones pueda realizar después son asuntos que dependen de sus ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo en que estos participan en la producción de conocimiento nuevo. Trabajos recientes (por ejemplo Pozo y otros, 2006) dan cuenta de la importancia de conocer mejor las concepciones sobre el aprendizaje que tienen tanto alumnos como profesores y de «cambiar las mentes para cambiar la educación» (Pozo y otros, 2006, p. 11). Por nuestra parte, y en el mismo sentido, queremos llamar la atención sobre el hecho de que la ausencia de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los alumnos así como la insuficiencia de repertorios de intervenciones para responder a la diversidad de posiciones en torno al conocimiento son condiciones que pueden presentar maestros y profesores que forman parte de la producción del fracaso escolar en la capilaridad del funcionamiento evaluativo del sistema escolar. Frente a una situación como la que hemos presentado, vienen a nuestra mente las palabras de Newman, Griffin y Cole (1991):

El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños –todos distintos– de manera que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde están». Los niños hacen lo que les parece que pueden (McDermott, 1976) de la actividad, por lo que, en efecto, están «allí». Pero, si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los niños estuviesen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran de las actividades y herramientas de los otros que coexisten en la zdp. En cierto sentido, es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que ¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una división! (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81). (Cursivas en el original, referencia a McDermott en el original).

Volviendo al ejemplo de la situación de la lectura fallida del número 74 y las posibles «pistas» demandadas por los niños, frente a lo que una mirada estática puntuaría como error en todos los casos (después de todo, el niño en cuestión no lee el número que sale del bolillero), una evaluación dinámica de las respuestas del alumno las interpreta no solo como aproximaciones parciales sino como conceptualizaciones sensibles a modos específicos de intervención del maestro.

6.   Relaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización12

Hasta aquí hemos acumulado argumentos en debate del modelo patológico individual del fracaso escolar. Retomando la distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante observar que una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos planos. En el caso del tema que nos ocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares13.

De allí que nos hayamos propuesto no solo debatir el modelo patológico individual sino producir una reconceptualización del fracaso. Apoyándonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización.

Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas14. La (sobre)edad15, por ejemplo, es una condición que presentan muchos alumnos y estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación de calle. No se trata solo de que sus condiciones sociales son o puedan ser diferentes, la distinción que interesa aquí se refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.

Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata de pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas –individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición de vida– sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar.

Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo educativo: se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada, porque la definición del riesgo en que se encuentran está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización. Estos límites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas.

Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son madres. Nuevamente, la condición de maternidad no es per se otro factor de riesgo educativo. El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones ideológicas, pero también por condiciones de escolarización muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. La población en riesgo es, entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico presencial, porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe.

Lo que estamos discutiendo (una vez más) es el proceso de identificación en el sujeto de condiciones que lo harían pasible de ser educado, con independencia de las condiciones en que tiene lugar la educación. Por el contrario, proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.

No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

Bibliografía

Baquero, Ricardo (2000): «Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual», en Fenando Avendaño y Norberto Boggino (comps.), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens.
— (2003): «De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha», en vv. aa., Infancias y adolescencias, teorías y experiencias en el borde. La educación discute la noción de destino. Buenos Aires: Fundación cem / Novedades Educativas.
— y Terigi, Flavia (1996): «En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar», en Dossier «Apuntes pedagógicos» de la revista Apuntes. ute / ctera. Buenos Aires.
Castorina, José Antonio (2005): «Las prácticas sociales en la formación del sentido común. La naturalización en la psicología», en Silvia Llomovatte y Carina Kaplan (comps.), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Novedades Educativas.
— y Baquero, Ricardo (2005): Dialéctica y psicología del desarrollo. Buenos Aires: Amorrortu.
Cole, Michael y Engeström, Yrjö (2001): «Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida», en Gavriel Solomon (comp.), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. (Edición en inglés: 1993).
Coll, César (1990): «Psicología y educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la psicología de la educación», en César Coll, Jesús Palacios y Álvaro Marchesi (comps.): Desarrollo psicológico y educación. Volumen II: psicología de la educación. Madrid: Alianza.
Engëstrom, Yrjö y Kallinen, Timo (1988): «Theatre as a Model System for Learning to Create», en The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, vol. 10, n.º 2, abril. Disponible en: <http://lchc.ucsd.edu/Histarch/ap88v10n2.PDF>.
Esteve, José María (2006): «Identidad y desafíos de la condición docente», en Emilio Tenti Fanfani (comp.), El oficio del docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo xxi. Buenos Aires: iipe-unesco sede Buenos Aires / Fundación osde / Siglo XXI.
García, Rolando (2000): Desarrollos en psicología genética. Buenos Aires: eudeba.
Gimeno Sacristán, José (1988): «La integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica de la enseñanza», en Ángel Pérez Gómez y Julián Almaraz (comps.), Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Gould, Stephen (1997): La falsa medida del hombre. Edición revisada y ampliada. Barcelona: Crítica (Grijalbo Mondadori).
Guillain, André (1990): «La psicología de la educación: 1870-1913. Políticas educativas y estrategias de intervención», en European Journal of Psychology of Education, vol. v, n.º 1. Traducción de Bernardo Capdevielle.
Jacinto, Claudia y Bessega, Carla (2002): «Un lugar en el mundo. Jóvenes vulnerables en búsqueda de espacios de inclusión social», en Floreal Forni (comp.), De la exclusión a la organización, hacia la integración de los pobres en los nuevos barrios del conurbano bonaerense. Buenos Aires: Centro de Integración, Comunicación, Cultura y Sociedad (ciccus).
McDermott, Ray (2001): «La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje», en Seth Chaiklin y Jean Lave (comps.), Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu.
Menin, Ovide (2004): «La psicología, en Argentina, abreva desde temprano en el campo de la educación», en vv. aa., Psicología educacional. Debates en la universidad. Rosario: Laborde.
Newman, Denis, Griffin, Peg y Cole, Michael (1991): «Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo», en La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación, cap. 4. Madrid: Morata.
Pozo, Juan Ignacio y otros (2006): Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.
Rivière, Ángel (1983): «¿Por qué fracasan tan poco los niños?», en Cuadernos de Pedagogía, n.º 103-104, julio-agosto. Barcelona.
— (1987): El sujeto de la psicología cognitiva. Madrid: Alianza.
Terigi, Flavia y Baquero, Ricardo (1997): «Repensando o fracasso escolar pela perspectiva psicoeducativa», en Anete Abramovicz y Jaqueline Moll, Para além do fracasso escolar. Porto Alegre: Papyrus. Versión en español.
— y Wolman, Susana (2007): «Sistema de numeración: consideraciones acerca de su enseñanza», en Revista Iberoamericana de Educación, n.º 43, número dedicado a la enseñanza de la matemática. Madrid: oei.
Vigotsky, Lev (1996): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Zelmanovich, Perla (2006): «Variaciones escolares. De no prestar atención, al síndrome de desatención a las atenciones pedagógicas», en Gustavo Stiglitz (comp.), dda, add, adhd, como ustedes quieran. El mal real y la construcción social. Buenos Aires: Grama.

1 La autora desea agradecer a Ricardo Baquero sus aportes a la versión inicial de este artículo. El profesor Baquero es titular de la asignatura Psicología Educacional de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (uba), Argentina.

2 Es importante reconocer el carácter impreciso de la formulación «psicoeducativo»: lo que parece menos elusivo es que se coloca en el cruce de dos campos disciplinares y de prácticas diferenciados, como son la psicología y la educación, que sin embargo han tenido y tienen numerosos puntos de contacto. Volveremos sobre este punto.

3 En este artículo se analiza de manera sugerente la situación actual de diagnóstico masivo del desorden por déficit de atención (add y adhd según sus siglas en inglés).

4 En un estudio realizado en un barrio del tercer cordón del conurbano bonaerense (*), en Argentina, Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongación de la escolaridad de los jóvenes: «La mayor permanencia en la escuela de los jóvenes es vivida con ambigüedad por ellos mismos y por quienes trabajan con proyectos juveniles en el barrio: todos se alegran de que más jóvenes continúen estudiando pero inmediatamente sostienen que se trata de escuelas de bajo nivel de calidad» (Jacinto y Bessega, 2002, p. 11). Los cuestionamientos alcanzan a formularse en términos de qué tanto habrá de servirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio. (*) Se denomina conurbano bonaerense a una zona conformada por la conurbación paulatina de municipios de la Provincia de Buenos Aires, con alta densidad poblacional –una región que no supera el 1% del total del territorio nacional concentra la cuarta parte de la población total del país–, y que dispuesta a modo de cordones o cinturones concéntricos, rodea a la Ciudad de Buenos Aires.

7 El ingreso posterior de las posiciones interaccionistas –en particular, el de la psicología genética de la Escuela de Ginebra– tiene lugar en una matriz de relaciones entre psicología y educación que no augura la mejor de las consideraciones para los aportes posibles de estas perspectivas interaccionistas en el campo educativo.

8 Estamos advertidos de que estas denominaciones remiten tanto a una perspectiva general superadora del escisionismo como a corrientes específicas que se muestran irreductibles a un denominador común. En este trabajo las agrupamos en el primer sentido.
9 Frente a la posible expresión «demandas cognitivas», preferimos hablar de «demandas cognoscitivas», para evitar reducir el abordaje de las demandas de la escuela a las que pueden identificar los modelos prototípicos de la perspectiva cognitiva, es decir, los modelos computacionales y los del procesamiento de la información (Rivière, 1987).

10 La situación corresponde a una secuencia didáctica dirigida a promover la interpretación de números en primer grado del nivel primario. Fue producida en el Proyecto Anual ubacyt af 41 (Programación Científica 1998-2000) denominado «El aprendizaje del sistema de numeración y la intervención docente en diferentes contextos didácticos», dirigido por Delia Lerner en la Universidad de Buenos Aires, del que la autora participó como investigadora.

11 Los «nudos» son los números redondos, los que corresponden a decenas exactas.
12 Se retoman conceptos expuestos en el panel «Enseñar y aprender en contextos de desigualdad y exclusión social: nuevos retos para la pedagogía», coordinado por Elena Martín en el Seminario Internacional Desigualdad, Fragmentación Social y Educación, organizado por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (iipe) en Buenos Aires, Argentina, en noviembre de 2004.

13 Esto produce un malestar reconocible en maestros y profesores quienes, frente al discurso contemporáneo de un sector profesional –el sector «psi», que involucra a psicólogos, psicopedagogos y, en determinadas circunstancias, a pedagogos– que ha revisado la falacia de abstracción de la situación y argumenta sobre la producción escolar del fracaso, interpretan que estos profesionales desconocen las diferencias que se presentan en la disposición a aprender y el desempeño efectivo de los alumnos, y se repliegan en posiciones refractarias a lo que consideran una desmentida de las dificultades que afrontan para enseñar en contextos difíciles.

14 Los listados abarcan a niños multi-repitentes con sobre edad; adolescentes embarazadas o madres; niños desatentos, que no se concentran, inconstantes; alumnos que trabajan; alumnos migrantes; alumnos migrantes con lengua materna distinta al español (o al idioma de la escuela); adolescentes en situación de adicción; adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley; niños que padecen abuso y violencia familiares; adolescentes violentos en la escuela; niños y adolescentes que crecen sin apoyo familiar; niños con necesidades educativas especiales (nótese que, como categoría diferenciada de las anteriores, esta última pone de manifiesto el carácter eufemístico de la expresión).

15 El paréntesis es deliberado. Busca llamar la atención sobre el hecho de que los niños no «tienen sobreedad»: la edad de los niños es interpretada como «sobre», como «exceso», por la escuela.

 

Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de políticas educativas

Documento:   ==>  experiencia_escolar_a_las_politicas_publicas

 

Seminario IIPE: Publicaciones

Seminario IIPE: Publicaciones.

 

EL RIESGO DE SER «VEGANO»

Los riesgos de ser “vegano”

Tasha y sus luchas con el veganismo:

Muchos de ustedes saben que recientemente he estado luchando por primera vez en mi vida con problemas de salud. Cuando descubrí que mis problemas eran resultado directo de mi dieta vegana quedé devastada. Hace 2 meses, después de aprender duramente que no todo el mundo es capaz de mantener su salud como un vegano estricto, tomé una de las decisiones más difíciles de mi vida, abandoné el veganismo y volví a comer una dieta omnívora. Mi salud regresó de inmediato. Esta experiencia ha sido aleccionadora, me abrió los ojos y fue profundamente transformadora. Para conocer toda la historia sólo sigue leyendo…

1° Parte – Shock de Salud

Cuando mi médico me dijo que tenía numerosas deficiencias de vitaminas y minerales, que estaba casi anémica, y mi vitamina B12 estaba tan baja que quería darme una inyección de inmediato, me negué a creerle. En realidad le pedí que me mostrara los resultados del examen de sangre porque pensé que tenía que haber algún tipo de error. Pero no había error, allí estaban, en blanco y negro, las deficiencias y anomalías.

Los resultados explicaban perfectamente por qué me había estado sintiendo débil y agotada durante más de 6 meses. Mientras que yo antes había vivido haciendo ejercicio y hasta una hora en la elíptica no era suficiente para mí, últimamente, más de 20 minutos a un ritmo pausado me hacían desear pasar el resto del día recuperándome en la cama. Cuando podía, dormía hasta el mediodía, me sentía mareada cuando me levantaba, no podía recordar palabras simples o los nombres de mis amigos, y estaba helada, aun en medio de un sofocante verano en Arabia. De los múltiples síntomas que he enumerado aquí y los que no voy a describir públicamente, el peor de todos fue mi depresión. Este enemigo terrible con el que toda la vida he estado luchando, se estaba metiendo de nuevo en mi vida, pintando los bordes de mi mundo de un repugnante negro y robándome la alegría que había luchado desesperadamente para recuperar.

La doctora, que era amable y muy comprensiva, estaba sorprendentemente bien informada acerca de las dietas veganas y tenía una larga carrera de especialización en nutrición. Después de descartar cualquier otra posible condición médica, con paciencia habló por encima de mis lágrimas y mis sollozos y me explicó que sí, que los seres humanos son los más saludables cuando comen una gran cantidad de alimentos vegetales variados, pero que sería un error hacer caso omiso de las pequeñas cantidades de productos animales que muchos de nosotros necesitamos tanto. «La mayoría de los cuerpos humanos funcionan de forma óptima consumiendo ocasionalmente producto de origen animal. Los huevos y pedacitos de carne de vez en cuando son piezas pequeñas pero muy importantes de una dieta saludable», dijo con una expresión de tristeza en su rostro. Ella podía ver lo difícil que era para mí.

Me dijo que si bien hay gente que puede ser muy saludable con una dieta vegana, o predominantemente vegetariana, había muchas personas que simplemente no podían seguirla. Después de todo, cada ser humano es biológica y fisiológicamente diferente, explicó. Escuché pacientemente, refutando sus afirmaciones con el conocimiento que había adquirido en los últimos años. Después de todo, no era sólo una vegana común, yo era una vegana acérrima, por derecho propio y ¡oh! vegangelical para juzgar. Nunca dejaba pasar una oportunidad para predicar. Ella estaba preparada. Con la misma paciencia me explicó cómo muchos de los «hechos» que yo estaba citando simplemente eran incorrectos, o habían sido presentados de una manera que distorsionaba la verdad. Fue horrible y casi me desmayé en su oficina porque estaba muy exaltada.

Ella respetaba el hecho de que yo estaba comprometida a seguir siendo vegana y trabajó conmigo durante más de una hora para averiguar cómo podía maximizar los nutrientes en mi ya magníficamente saludable dieta vegana. Según ella, yo ya estaba haciendo todo bien. Junto con las sugerencias dietéticas menores, también recomendó una gran variedad de suplementos, además de los que yo ya tomaba todos los días, incluidos comprimidos de hierro.
Me quedé en silencio cuando ella me dio la inyección de vitamina B, traté de no llorar mientras esperaba en fila en la farmacia por mis comprimidos de hierro, y cuando llegué a casa escondí los papeles y la caja de pastillas en la parte posterior de mi mesita de noche. No se lo dije a nadie durante días, ni siquiera a Cody. Yo había fracasado y ese sería mi secreto.

Durante una semana, tomé las pastillas de hierro cumplidamente, de alguna manera ignorando el hecho de que no eran veganas. Había sentido una pequeña mejora inmediata de la inyección de vitamina B, y estaba esperando el mismo efecto de las píldoras de hierro. Por desgracia, fue evidente después de sólo unos días que me estaban haciendo mal. Yo no podía comer sin vomitar, me pasaba horas en el baño, alternativamente encorvada sobre, o sentada en la taza del baño. Estaba bajando de peso y me sentía peor que nunca.

Volví a ver a la doctora y, con la misma paciencia de siempre, dijo que, obviamente, las píldoras no me estaban haciendo bien. Soy sensible a casi todos los medicamentos, incluso el Advil me hace mal, así que no fue una sorpresa. Ella me preguntó si consideraría agregar algunos huevos a mi dieta diaria. Negué con la cabeza, unos cuantos huevos no podían ser tan importantes. Explicó que sí, que realmente lo eran. Pero igual dije que no. Por supuesto que no. Después de otra larga sesión de consejería, me  hizo otra receta para otro tipo de suplemento de hierro. Una vez más, traté de contener las lágrimas en la farmacia.

La nueva ronda de pastillas fue aún peor. Prefería sentirme débil, mareada y deprimida, que y no tan enferma. Después de 2 semanas tiré las pastillas a la basura y volví a ver al médico.

Me habló durante mucho tiempo, explicando de nuevo en gran detalle exactamente cómo y por qué una dieta vegana estaba dañando a mi cuerpo. La nutrición es una ciencia inexacta, sorprendentemente, nadie entiende completamente la danza complicada de vitaminas y minerales, y mucho menos la sinergia de los alimentos enteros y su papel en nuestra salud. Pero ella trató de darme una explicación lo más amplia posible para que la entendiera. Habló del hierro hemo, la falta de nutrientes específicos que conducen directamente a la depresión y la ansiedad, habló largo y tendido sobre la vitamina A, taurina, retinol, beta caroteno, la vitamina D, los ácidos grasos omega, así como de la B12 y los resultados desastrosos e irreversibles que se producen cuando el cuerpo finalmente agota sus reservas de ese último ingrediente crucial para la salud, y mucho más.

Explicó que los problemas de salud que plagan al mundo occidental no son causados por los productos de origen animal, ni mucho menos. Los seres humanos han consumido alimentos de origen animal (en cantidades mucho mayores de lo que lo hacen ahora) durante millones de años sin efectos dañinos, e históricamente nunca ha habido ni una sola cultura vegana. Tenemos que observar las recientes incorporaciones a nuestra dieta para descubrir las causas de nuestras súbitas plagas modernas: el azúcar refinado, aceites vegetales hidrogenados, grasas trans, las harinas refinadas, toxicidad química y la desnaturalización por el proceso industrial de todos los alimentos. Según ella, evitar los productos sanos y orgánicos de origen animal no sólo era innecesario para la buena salud, sino que, en la mayoría de los casos, es perjudicial para nuestro bienestar.

«Verás», concluyó, «para muchas, si no la mayoría de las personas, una dieta totalmente vegetariana no es buena. Es obvio que no está funcionando para ti y que eso no es nada de qué avergonzarse. El cuerpo ha evolucionado para utilizar la carne de manera eficiente y saludable, no para usar tabletas o pastillas. Has estado tomando suplementos de vitamina B12 durante años, y has estado tratando de tomar suplementos de hierro durante semanas, y tu cuerpo no los ha utilizado en absoluto. Los suplementos son un sustituto muy pobre de los alimentos enteros. Tomar la medicación no es la mejor opción y no es necesario, es casi seguro que podrías recuperar tu salud con una dieta equilibrada. Te recomiendo que lo intentes.»

Negué con la cabeza en silencio.

«Lo siento, no puedo. No lo haré.» Le dije por enésima vez, secándome las lágrimas que corrían por mi cara. «Simplemente no va a suceder. No me importa lo enferma que esté. ¡Es malo comer animales!»

Ella se inclinó hacia adelante sobre su escritorio y me rogó una vez más que pensara más detenidamente en mi salud y bienestar. «Natasha, te estás haciendo daño. Estás muy, muy enferma. Se te está cayendo el pelo, volvió la depresión, y te estás enfermando. No puedes seguir así.»

La miré fijamente durante varios segundos, luego me levanté y salí de la habitación.

Regresé a tiempo para mi inyección de vitamina B (y visité a varios otros tipos de médicos, incluyendo un cardiólogo – más sobre esto más adelante), pero yo estaba sólo estaba haciendo las cosas por hacerlas, siempre trataba de no pensar en los graves problemas de salud que tenía, era demasiado doloroso.

Seguí comiendo saludablemente, como siempre he hecho. Una porción completa de verduras todos los días en mi batido de frutas, frijoles casi todos los días, toneladas de cítricos en mis almuerzos, queso de soya, patés de frutos secos remojados, cereales integrales, granos germinados y verduras asadas y, por supuesto, mis vitaminas diarias, toda la comida deliciosa y buena que me encantaba. Se suponía que esta dieta me mantendría sana, además de salvar al mundo, no que me haría mal. Todo lo que me habían informado los veganos era que esta era la forma óptima de comer para los seres humanos.

Quería desesperadamente que fuera correcto, para que mi ética superase a mi fisiología.

Por supuesto, nunca me pregunté por qué estaba siempre con hambre. Por qué dos hamburguesas de verduras, una ensalada gigante, y un plato de frutos secos, no podía mantenerme satisfecha por más de 2 horas. Fue agotador, doloroso físicamente, y tedioso tratar de mantenerme alimentada, pero pensé que valía la pena. Yo estaba sana. O por lo menos, eso es lo pensaba hasta que se demostró lo contrario. Todavía no estoy segura de por qué acepté durante tanto tiempo que la fatiga, el cansancio y la depresión creciente eran una parte normal de la vida que uno espera tener cuando crece. Después de todo, sólo tengo 28 años y nunca he sufrido en mi vida de mala salud. Pero el hecho es que yo quería que funcionara el veganismo. Quería desesperadamente que fuera correcto, para que mi ética superase a mi fisiología.

Delicadamente abordé el tema de mi mala salud con varios amigos veganos. Incluso hice comentarios en otros blogs y en Twitter comentando mis luchas. La respuesta fue poco menos que sorprendente. En el lapso de pocos días recibí una avalancha de correos electrónicos de compañeros  bloggers ‘veganos’, que me decían en confianza que en realidad eran veganos «entre bastidores». Que comían huevos o pescado ocasionalmente, o un pedazo de carne, todo para mantenerse saludables, pero que estaban demasiado asustados para admitirlo en sus blogs. Incluso recibí correos electrónicos de dos miembros muy prominentes y respetados de la comunidad vegana árabe. Uno es un autor publicado y muy querido de un libro de cocina vegana, y el otro un conocido blogger de los derechos de los animales, sus mensajes de correo electrónico detallaban sus problemas de salud y eventual retorno (no publicado) a comer carne. Mucha gente me ha enviado enlaces a otros veganos que habían luchado con los problemas de salud relacionados con el veganismo y se vieron obligados a volver a comer animales y productos animales, o decidieron dejar de seguir una dieta vegana, como: Raw Model, Debbie Does Raw, Daniel Vitalis, Sweetly Raw, Chicken Tender, The Non-Practicing Vegan y PaleoSister, por nombrar sólo algunos. Era refrescante saber que no era la única que sufría por este problema, y cuanto más escuchaba, más parecía que ni siquiera estaba entre la minoría.

Lamentablemente, también hubo montones de personas que me contactaron para ofrecer consejos no solicitados y muchas veces insultantes y paternalistas. Se aseguraron de hacerme saber que yo estaba enferma porque estaba «siguiendo mal el veganismo». «¿Has probado comer más verduras / frijoles / queso de soya y nueces?», las preguntas eran incesantes. Yo estaba desconcertada por las sugerencias de comer bayas de Goji importadas, usar harina de maca en mis batidos, o comer más spirulina. Todas estas recomendaciones exóticas supuestamente eran necesarias para sanarme con una dieta que se anuncia como algo natural e ideal; no tenía ningún sentido.

Muchos otros veganos sólo volteaban sus ojos, abiertamente escépticos de que me sintiera mal. Comprender que la gente que antes había considerado amiga se negara ahora abiertamente a creer en la veracidad de mis problemas de salud fue impactante. ¿Acaso creían honestamente que yo abandonaría el veganismo de inmediato? ¿Acaso realmente creían que no había probado de todo lo que tenía a mi alcance para que funcionara? «Pasa un día en mi cuerpo que apenas puede caminar por el cansancio, sintiéndote mareado, con frío, y deprimido, ¡y luego júzgame!» Quería gritarles. Pero no lo hice. Sólo dejé de hablar de eso.

Como feminista, esta retórica de odiar al cuerpo me enfureció.

Después de eso, seguí adelante en silencio durante muchos meses. Me mentí a mí misma, a mis lectores, al mundo, diciendo que me sentía sana y bien, cuando en realidad me sentía peor que nunca. Durante ese tiempo fui de médico en médico y probé todas las sugerencias y recomendaciones, desesperadamente esperando una cura. Estaba decidida a hacer que el veganismo funcionara, y estaba convencido de que iba a encontrar la solución a la vuelta de la esquina. Intenté eludir el tema de mis problemas de salud con los demás veganos, ya que insistían en que cualquier persona que no pudiera estar sana siguiendo una dieta vegana, obviamente, «no la estaba haciendo bien». Quería gritar, pero en lugar de eso mantuve la boca cerrada, y escuché sus opiniones arrogantes e ignorantes acerca de por qué tantas personas ‘fracasaban’ en el veganismo. Algunas personas incluso sugirieron que aquellos de nosotros que no podíamos permanecer saludables como veganos debíamos sacrificar nuestra salud por la causa. Como feminista, esta retórica de odiar al cuerpo me enfureció. La participación voluntaria en la negación y la degradación de mis necesidades corporales rebosaba de misoginia, control patriarcal y violencia contra el cuerpo de la mujer, y todo lo que combato. Pero aún así, mantuve la boca cerrada. Ya no sabía qué más hacer.

Durante 3 años había construido mi vida entera en la premisa del veganismo. Era la pasión de mi vida, mi luz de guía. Ser vegana lo era todo para mí. Yo creía que mis acciones me hacían una cruzada de los derechos de los animales, estaba salvando vidas, y cambiando el mundo. Ahora, sé lo contrario, pero me tomó mucho tiempo darme cuenta de eso. Durante meses me consumí con mi enfermedad auto-inducida, pero aún no podía abandonar el veganismo, no podía dejar de luchar por lo que yo creía. Aunque me estuviera haciendo daño.

2° Parte – Sanando

Mi primer bocado de carne después de 3,5 años de veganismo fue a la vez lo más fácil y lo más difícil que he hecho. Las lágrimas corrían por mi cara mientras la saliva se acumulaba  en mi boca. El mundo retrocedió hasta convertirse en una nada en blanco y comí, comí y comí. Lloré de dolor e ira, mientras gemía de placer y alegría. Cuando tomé el último bocado esperé sentirme enferma. Había devorado un pedazo de animal muerto, la cosa más malvada que podía concebir, seguramente mi cuerpo rechazaría esta degradación y me sentiría reivindicada sabiendo que realmente estaba destinada a ser vegana.

Me sentí profundamente feliz de escuchar finalmente la sabiduría de mi cuerpo.

En cambio, mi cara estaba tibia, mi mente en paz, y mi estómago lleno, pero…. Busqué una palabra para describir cómo me sentía…. Cómoda. Me di cuenta de que por primera vez en meses me sentí saciada sin tener dolor de estómago. Yo había comido sólo una pequeña porción de carne de vaca, y sin embargo me sentía totalmente satisfecha, pero ligera y revitalizada al mismo tiempo. Me deleité con esa combinación de nuevas e inesperadas sensaciones. Qué increíble que no fuera necesario comer durante una hora entera hasta que mi estómago distendiera por encima de mis pantalones sólo para sentir una o dos horas de saciedad. ¡Qué hermoso se sentía ser capaz de comer exactamente lo que mi cuerpo había estado pidiendo durante tanto tiempo! Me sentí profundamente feliz de escuchar finalmente la sabiduría de mi cuerpo. ¡Qué revelación!

Entonces me di cuenta de algo más extraño: mi corazón latía lentamente, de manera constante. Normalmente, después de una comida típica de verduras, arroz y frijoles, u otro alimento con almidón, mi corazón iba a la carrera y brincaba después durante una hora o más. Varias visitas a un cardiólogo, más análisis de sangre, un electrocardiograma y un eco-cardiograma habían confirmado que mi corazón estaba en perfecto estado. El cardiólogo me explicó que las palpitaciones desconcertantes después de las comidas eran un síntoma de mis deficiencias, así como un signo de inestabilidad del azúcar en la sangre causada por las masivas porciones de carbohidratos que estaba consumiendo. Ahora, después de comer una sola pieza de carne, mi corazón latía constante, fuerte y lentamente. Me hizo llorar de nuevo, esta vez de alegría.

Todos los días durante los 2 últimos meses he comido pescado o un trozo de carne o huevos. Para mi interminable sorpresa, he encontrado que digiero una comida de carne y verduras mucho, mucho mejor de lo que alguna vez digerí una comida vegana de granos enteros / nueces / verduras. Sé que la hipótesis de los lípidos es completamente falaz, estos alimentos de origen animal no me harán daño ni me provocarán problemas de salud de ninguna manera, de hecho, las vitaminas y minerales que proporcionan, junto con el colesterol nutritivo y la grasa saturada saludable, restaurarán mi salud. Y lo han hecho. Hay pocas cosas tan sanas y nutritivas como los productos de origen animal orgánicos, de pastoreo. Entonces, durante estos últimos meses, comí animales y productos de origen animal todos los días. Y, lo digo con una gran sonrisa agradecida en mi cara: ¡estoy de vuelta! Después de un mes con mi nueva dieta mis niveles de sangre eran normales, o casi normales. Después de 2 meses, cada una de las deficiencias y cifras fuera de control regresaron totalmente a un rango normal y saludable. No tuve ningún problema, ni uno.

Siempre se dice que uno no sabe realmente qué es la salud hasta que la pierda. Y nunca me di cuenta de lo poco saludable que en realidad estaba hasta que empecé a sentirme mejor. «Resplandeciente» es la única palabra que puedo usar para empezar a describir lo que siento ahora. Si yo fuese una mujer religiosa, milagrosa tendría que ser mi palabra elegida para expresar la transformación que he experimentado en los últimos 2 meses. Ahora estoy gozando de mi salud, disfrutando de la precisión lúcida de mis pensamientos, la fuerza de mis piernas cuando corro, el calor que irradia mi piel, la energía lenta y melódica de mi corazón, y el perfecto conocimiento de mi cuerpo cuando me dice exactamente qué comer, cuánto y cuándo.

Comer carne todos los días resultó ser muy fácil porque era exactamente lo que había necesitado todo este tiempo.

Mi dieta es ahora, obviamente, muy, muy diferente a lo que era antes. Al principio, cuando el médico me sugirió que comiera pequeñas porciones de carne o huevos todos los días para recuperar mi salud me entró el pánico. Qué asco, pensé. Seguramente tendría que forzarla para meterla en la boca y sería una batalla sólo para tragar sin vomitar inmediatamente. El médico se limitó a sonreír y me dijo que escuchara lo que quería. No lo que pensaba que debía comer, pero lo que realmente, realmente quería. Esto inmediatamente tocó una fibra sensible. Así, con el permiso de mi doctor, escuchaba a mi cuerpo por primera vez en años. Y, tal vez no tan sorprendentemente, me encontré volviendo a la forma en que había comido toda mi vida antes de ser vegana, en aquellos años en los que me sentía saludable e invencible y nunca tuve que lidiar con los picos de azúcar, cambios de humor, y hambre voraz acompañado de vientre repleto e hinchado. Comer carne todos los días resultó ser muy fácil porque era exactamente lo que había necesitado todo este tiempo.

Los cambios que experimenté fueron múltiples y se produjeron tan rápida y decididamente que casi no lo podía creer. A la semana pude levantarme sin ver manchas negras en mis ojos, y estaba durmiendo tranquilamente durante toda la noche. Para mi alivio, mi dolor de estómago constante y la hinchazón desaparecieron por completo. A las dos semanas me di cuenta de que mis alergias estaban disminuyendo, incluso en un momento en que todos los árboles y las flores en nuestra comunidad estaban empezando a florecer. También, a las dos semanas ya no necesitaba un suéter sólo para sentarme en el sofá, mis dedos de los pies y las habían dejado de sentirse como carámbanos de hielo. A las 3 semanas podía completar una sesión de cardio ligera de 20 minutos sin sentir mareos o náuseas, algo que no había podido hacer durante meses. A las 3 semanas también noté el cambio más sorprendente de todo: mi depresión estaba disminuyendo.

Podían pasar días sin que sucumbiera a las de llanto o apatía. A las 4 semanas me di cuenta de tres cosas muy extrañas: mi misterioso dolor de espalda baja que me había estado molestando durante casi un año se había desvanecido, a pesar de que no había cambiado de zapatos o ni había hecho ninguna terapia física, la piel de mi cara se veía rellenita y las líneas finas que había pensado que eran sólo un signo de que casi tenía 30 años, se habían desvanecido tanto que eran apenas perceptibles, a pesar de que no había cambiado nada de mi rutina de cuidado de la piel y, por último, me di cuenta de mi pelo estaba más grueso, más brillante, y mucho más abundante de lo que había estado en años, a pesar de que no había cambiado nada de mi rutina de cuidado del cabello.

Y ahora, después de 2 meses completos de llevar una dieta no-vegana, puedo decir honestamente que me siento renacida.

A las 5 semanas noté una energía constante y permanente que me duraba todo el día. Empecé a ser capaz de hacer mandados, hacer ejercicio, y escribir, todo en el mismo día sin necesidad de paradas frecuentes para descansar. Me quedé esperando que el agotamiento se acercara sigilosamente a mí… pero ni una sola vez alzó su fea cabeza. Después de 6 semanas yo estaba gozando de mi fuerza y resistencia, y literalmente caminaba alrededor del gimnasio con mi boca abierta de asombro por mi resistencia y mi recién descubierta energía. Estaba imparable. También, a las 6 semanas supe a ciencia cierta, como sólo una persona con las cicatrices de su batalla contra la depresión puede saber, que mis sentimientos de tristeza se habían ido para siempre. La alegría y el sentido más indescriptible de alivio y tranquilidad ahora eran algo normal al despertarme por la mañana. Y ahora, después de 2 meses completos de no-veganismo, honestamente puedo decir que me siento renacida. «Curada» ni siquiera sirve para empezar a describirlo, porque he superado incluso mis expectativas más ambiciosas. Estoy más en forma y saludable y más feliz de lo que puedo recordar que haya estado jamás. Mis días están llenos de horas de ejercicio, paseos a caballo, senderismo con mis perros, riendo con mis amigos, trabajando, escribiendo, y sólo viviendo. Me siento más saludable y más fuerte (tanto más fuerte que ni siquiera puedo describirlo) de lo que me he sentido en años, y esto no es algo que voy a dejar de nuevo. ¡Estoy de vuelta!

3° Parte – Repensando mis creencias

Tres años y medio de veganismo no sólo me dejaron agotada, deprimida y muy enferma, sino que también me llenaron la cabeza de dudas y preguntas sobre la ética del veganismo. Si realmente necesito comer animales para estar sano, ¿cómo puede ser tan malo? Ha sido un viaje complicado y revelador, y ahora me encuentro en un lugar muy diferente del que estaba hace 3 años, hace un año, o incluso hace varios meses. Tal vez si mi salud no hubiese mejorado de manera tan dramática con la reintroducción de carne animal no estaría tan segura, pero mejoró notablemente, y ahora que tengo nuevamente mi vida y mi felicidad, nunca voy a volver a renunciar a ella. En última instancia, ya no puedo pensar que es malo comer animales.

Hace varios años creía que el veganismo encajaba a la perfección con mi determinación de reformar drásticamente el mundo. Como una feminista revolucionaria y antiimperialista, el veganismo parecía ser otra manera de luchar contra las injusticias a las que nos enfrentamos. Pero a medida que pasaron los años y mi cuerpo empezó a devorarse a sí mismo para el sustento que mi dieta vegana no podía proporcionar, comencé a perder la voluntad y la energía para hacer el trabajo vital que había amado. Ya no tenía la claridad mental para escribir mis famosas denuncias mordaces, ni la energía física para enseñar, organizar y fomentar la solidaridad. Yo estaba en las últimas, llegando a un alto total. Me di cuenta de que el veganismo, mi elección de comprar alimentos «libres de crueldad», se estaba convirtiendo rápidamente en mi único camino para el activismo. Era para lo único que realmente tenía energía. Como fiel radical que he sido siempre, opuesta al énfasis del capitalismo en la solución personal, me niego a creer el mito que podemos comprar nuestra salida de la catástrofe. Y sin embargo… con mis agotadas reservas de energía y mis problemas devastadores de salud, me di cuenta que era exactamente lo que estaba haciendo. Cuando me encontré esta cita de Megan Mackin sobre el veganismo parecía que la hubiera escrito para mí: «Comienza, eventualmente, a parecer una forma muy efectiva de cooptar un movimiento: toma a la mente más apasionada y activista, especialmente de las niñas, y pon su atención en una forma de vida que drena las energías y hace surgir la conformidad en otros. Los Muchachos todavía manejan las cosas, pero ahora incluso más libremente – sin mucha interferencia».

Finalmente, me vi obligada a aplicar la misma ética que había utilizado para analizar los alimentos de origen animal, para el análisis de los alimentos de origen vegetal, y traté de calcular el impacto macro de mis opciones de comida. Pronto me di cuenta que tenía que hacer un cambio en serio. Como escribí antes, los alimentos que comía como vegana no salvaban más vidas animales y no eran éticamente mejores que los alimentos que ahora estoy comiendo como omnívora, con dos diferencias principales. En primer lugar, ahora ya no me engaño a mí misma acerca de que la vida requiere la muerte. En segundo lugar, ahora estoy sana. Igual que siempre, todavía me preocupo intensamente por el medio ambiente, el bienestar de los animales, y la política de los alimentos, pero mis ideas de cómo hacer el mayor bien y provocar la mayoría de los cambios se han transformado drásticamente. Volví a analizar la línea partidista del veganismo, que es la base moral, y admití que nunca me había sentido cómoda con la declaración arbitraria de trazar una línea en la arena ética. De hecho, durante mi tiempo como vegana estricta, nunca dejaré de buscar una mejor solución y una manera más ética de vivir. Definitivamente creo que estoy en el camino correcto. Mis nuevos pensamientos no tienen las consignas pegadizas del veganismo como «La carne es asesinato», pero he aquí una rápida síntesis:

En una de esas extrañas circunstancias afortunadas que la vida siempre nos lanza, mis problemas de salud provocados por el veganismo coincidieron con un período de intenso activismo sobre justicia alimentaria en mi propia vida. Durante este tiempo, en mi trabajo como defensora del derecho a la alimentación, tuve muchas discusiones, muchas de ellas con agrónomos, agricultores, agro ecólogos y defensores mundiales, y me di cuenta cuán equivocada estaba en mi convicción anterior que el veganismo salvaría al mundo. Mientras el veganismo presenta una solución muy simple y fácil de entender a los problemas del mundo, y se ha convertido en la estrategia a seguir políticamente correcta, es a lo sumo un «parche » para la crisis ecológica y el hambre mundial que estamos enfrentando. La necesidad de que el mundo entero sea vegano para detener el calentamiento global o prevenir el hambre crónica es simple e irrefutablemente falsa.

Según aprendí mientras estaba sentada a los metafóricos pies de los principales ecologistas revolucionarios del mundo y defensores de los derechos de alimentación, el único modo en que la humanidad pueda sobrevivir de cualquier manera significativa sostenible es que vivamos enteramente dentro de nuestros sistemas alimentarios locales, comiendo las plantas y animales que viven de forma natural en nuestra tierra inmediata. Y esto definitivamente no incluye a los millones de hectáreas de cereales, cuyo cultivo es factible en partes muy pequeñas del mundo. Para producir los alimentos veganos que solía considerar tan libres de crueldad; la agricultura moderna industrializada obliga a la tierra a tener cultivos extraños y poco naturales, le roba al planeta sus recursos, destruye eco-sistemas completos, acaba con especies enteras de plantas y animales, y crea un caos de muerte y destrucción a medida que se necesita más y más tierra salvaje para reemplazar a las tierras de cultivo devastadas.

Esta devastación planetaria (y las resultantes consecuencias socio-culturales) ha estado ocurriendo durante mucho más tiempo que el advenimiento de las granjas industriales, que se introdujeron en las últimas décadas. Por supuesto, como cualquier ser humano decente, aborrezco lo mala que es la agricultura industrial, y me opongo a la esclavitud, la tortura y el abuso. También reconozco que la producción masiva de granos es lo que llevó a la creación de las granjas industriales, en primer lugar; simplemente no habrían sido posibles de otro modo. Nosotros no cultivamos tantos granos porque queremos tener granjas industriales, tenemos las granjas industriales porque estamos produciendo tal avalancha de granos. El veganismo, si bien parte de una base decente de compasión, en última instancia, es miope y no soluciona nuestros problemas. Con alimentos verdaderamente locales, preferentemente silvestres, es la única manera en que podemos vivir sin causar la devastación de este planeta. Y vivir de verdad a nivel local, sin el consumo masivo de monocultivo de soya o cereales industrializados, en casi todas partes del mundo hace necesario el uso y el consumo de animales para que seamos sanos.

Como vegana no me gustaba pensar en el hecho de que sin los productos de desecho de los animales, los huesos y la sangre, la agricultura es, literalmente, un juego de suma cero.

Me rompió el corazón vegano aprender cuán inevitablemente esencial es para los seres humanos dejar de usar fertilizantes de combustibles fósiles y reintegrar a los animales a la vida agrícola. Como vegana no me gustaba pensar en el hecho de que sin los productos de desecho de los animales, los huesos y la sangre, la agricultura es, literalmente, un juego de suma cero. Sin materia orgánica para alimentar a las plantas y el suelo hambriento, la preciosa capa arable morirá y nada puede crecer, una realidad que estamos viendo en todo el mundo mientras colapsan los millones de explotaciones agrícolas que dependen de los combustibles fósiles. Cuando gastamos recursos como el agua y alimentos en los animales, se nos retribuye multiplicado por diez. No sólo se reutiliza el agua y los alimentos en forma de estiércol que nutre el suelo de una manera que el agua sola no puede lograr, sino que utilizamos a los animales para alimentarnos, y usamos los restos de sus cuerpos para alimentar a la tierra hambrienta. Fue impactante darme cuenta de que había estado exponiendo la necesidad de transformar la agricultura sin saber siquiera lo mínimo que se necesita para mantener un ecosistema saludable. Ahora me doy cuenta que las estadísticas que solía citar sobre la devastación del medio ambiente, los cereales y el consumo de agua, la contaminación y la mala salud, se basan en las cifras de las granjas industriales, no en las realidades de agricultura tradicional específicamente local, que es la única clase de agricultura que puede sanarnos a nosotros y a nuestro planeta.

A partir de ahora voy a elegir las muertes que nos mantenga saludables a mí y al planeta.

Cuando dejé de hablar de justicia alimentaria, y comencé a escuchar a las personas que viven en el frente de la lucha por la justicia global de alimentos, mis ojos se abrieron de manera irrevocable. Me di cuenta de que, en muchos aspectos, el veganismo nos aleja de nuestro lugar en el esquema natural de las cosas, niega nuestra necesaria participación en el ciclo alimentario, y transforma al mundo natural en un reino extraño que ya no podemos comprender plenamente. A los veganos les gusta decir que es nuestra intención lo que importa, pero pregunto «¿a quién le importa?» Ahora creo que, en lugar de decidir arbitrariamente que las muertes causadas por el veganismo están bien, mientras que las muertes causadas por los omnívoros son imperdonables, y que algunas muertes de animales se deben impedir a toda costa, mientras que otras son un mal necesario, tenemos que suprimir toda la jerarquía inventada que hemos construido y llegar a un acuerdo con el ciclo de la vida y la muerte. Estamos todos conectados en esta tierra, y en última instancia, la muerte es una parte necesaria e inevitable de la vida. Ya sea la muerte de animales causada por una dieta vegana que obliga al planeta a un ciclo antinatural y no sostenible de producción y que no nos garantiza a muchos de nosotros los nutrientes necesarios, o la muerte causada por una granja con animales que cierre el ciclo cultivando su riqueza natural de manera tradicional, siempre habrá muerte en nuestros platos. A partir de ahora voy a elegir las muertes que nos mantenga saludables a mí y al planeta.

Evidentemente, el planeta no puede soportar a 7 mil millones de personas de ninguna manera sostenible significativa, vegana o no. Por lo tanto, una parte integral de que podamos vivir de manera verdaderamente respetuosa del medio ambiente no es que todos seamos veganos, sino que bajemos la tasa de natalidad y la población para que podamos vivir de verdad a nivel local. Ante todo, esto requerirá el avance de los derechos de la mujer y el empoderamiento mundial de la mujer. (¡Realmente es asombroso lo mucho que puede lograr el feminismo!) En cuanto al hambre en el mundo, todos los que han leído mis artículos sobre el tema saben que ya hay más que suficientes alimentos producidos para alimentar a todos en el planeta con generosidad. El capitalismo ha convertido a los alimentos, y especialmente los granos, en una mercancía común, un arma de guerra, y una manera de obtener un beneficio, en lugar de ser el derecho inalienable que debe ser. La forma de prevenir el hambre no es alimentar a las masas hambrientas con los alimentos que actualmente se dan a los animales (el exceso de producción de alimentos y el desperdicio de comida resultante es una de las causas del hambre, en primer lugar), sino que las personas que padecen hambre crónica se liberen de las cadenas del neo-imperialismo y recuperen el control de sus sistemas alimentarios locales.

La mayoría de los ecosistemas del planeta simplemente no puede sustentar la agricultura anual de cereales, y la insistencia de los veganos para que los habitantes adopten un estilo de vida vegano, de todos modos los está condenando a una tierra eventualmente yerma y al hambre inevitable.

En mi propia vida, mi decisión de regresar a mi manera omnívora de comer está reduciendo drásticamente mi huella de carbono. La verdad es que como vegana no me gustaba admitir que la mayoría de los lugares en este planeta no son aptos para la agricultura anual de cereales, sino para una combinación de cultivo de vegetales y cría de animales. La mayoría de los ecosistemas del planeta simplemente no puede sustentar la agricultura anual de cereales, y la insistencia de los veganos para que los habitantes adopten un estilo de vida vegano, de todos modos los está condenando a una tierra eventualmente yerma y al hambre inevitable. Arabia Saudita, donde vivo, es uno de esos lugares. Ahora, en vez de depender de los cereales y granos cultivados en el extranjero con plaguicidas y métodos de cultivo insostenibles como parte principal de mi dieta, puedo concentrarme en productos de origen animal local, como cabra, cordero o pollo. Por ejemplo, puedo ir al mercado local y comprar carne de cabra, de rebaños de cabras que pastan a pocos kilómetros de distancia en el desierto, conducidas por beduinos de oasis en oasis según la tradición de siglos. Estas cabras aprovechan la tierra seca y matorrales que serían totalmente inadecuados para la agricultura y beben agua de pozos antiguos artesanales. Si la tierra que utilizan se transformara en grandes extensiones de campos de cultivo, requerirían ingentes cantidades de fertilizantes sintéticos y agua importada, y arruinaría el delicado ecosistema que existe actualmente en el desierto. No sólo me siento mejor física y mentalmente como omnívora, sino que mis elecciones son mucho más coherentes con mi convicción de que tenemos que vivir lo más ética y sosteniblemente posible dentro de nuestra comunidad local.

Se trate de la impresionante destrucción  provocada por las granjas industriales, o la un poco menos sorprendente pero no menos devastadora destrucción causada por la agricultura vegana, nuestro planeta se está aniquilando irrevocablemente y debemos dejar de tratar los síntomas de esta enfermedad y abandonar las soluciones a corto plazo. No podemos comprar nuestra manera de salir de esta crisis, las soluciones personales no son suficientes. Presentar al veganismo como una panacea que detendrá el calentamiento global, salvará a todos los animales, y alimentará a las masas hambrientas es miope y sin fundamento. Y me avergüenza, como académica, que me permití creerlo alguna vez. En cambio, debemos centrar nuestros esfuerzos en una completa reinvención de la manera en que vivimos en este planeta. Cualquier otra cosa es suicida.

4° Parte  – ¿A dónde voy desde aquí?

Si bien mi elección original de ser vegana surgió del  siempre noble impulso de hacer lo correcto y ser lo más compasiva posible, fue un error y una decisión que nunca debería haber tomado. Si hubiera hecho mi investigación y realmente hubiera planteado las preguntas difíciles desde el principio en lugar de dejar que las imágenes gráficas de las granjas industriales me guiaran, me habría salvado de 3 años de esfuerzos equivocados y del deterioro de mi salud física y emocional. Si me hubiese apegado a los rigurosos estándares académicos que mantengo en todos los demás aspectos de mi vida, podría haber pasado este tiempo luchando eficazmente para buscar soluciones reales, además de sentirme sana y feliz. Ojalá me hubiera observado a mí misma y cómo siempre me había sentido mejor. Pasé mi vida alimentándome con carne y era más sana que cualquiera. Debí haber reconocido que vengo de una larga línea de antinaturales e insensibles consumidores de carne, desde que se puede recordar. Mi cuerpo siempre ha sabido lo que necesito para estar sana, y sin embargo lo ignoré y sacrifiqué mi salud durante mucho tiempo.

Muchas personas han sugerido que sólo debería comer productos de origen animal que deteste o que me disgusten, así estaría segura de que nunca sería placentero comer carne. Ahora me entristece haberlo considerado durante un tiempo. Después de pensarlo un poco, me pregunté ¿por qué el asco y el dolor constante en todas las comidas tiene que ser el precio que tengo que pagar para mantenerme sana? ¿Por qué no debo cocinar las comidas más deliciosas y deleitarme con el placer de comer comida fabulosa, saludable y sorprendente? Finalmente me di cuenta de que está bien tener la alegría de cocinar un filete, o soñar despierta con el placer de las muchas maneras de cocinar mi salmón para la noche. Me niego a jugar el juego que tantas mujeres (veganas o no) se ven obligadas a jugar a causa de nuestra sociedad que odia violentamente a las mujeres; nunca sentiré vergüenza ni culpa por comer lo que mi cuerpo quiere y necesita para estar sano. Voy a tener la alegría y el placer sin vergüenza, innegable, en cada bocado glorioso. Voy a estar agradecida y celebraré en todo momento, sin olvidar nunca la lección que he aprendido sobre escuchar a mi cuerpo y respetar el hecho de que merezco ser feliz y saludable.

Estoy segura de que muchos de ustedes se molestarán o decepcionarán por mi anuncio. Algunos incluso podrán tratar de racionalizar mi «fracaso» o ignorar mi experiencia para no tener que enfrentar la posibilidad de que el veganismo no sea la única manera de vivir. Muchos podrán incluso enojarse conmigo, después de todo, pensaron en mí como una aliada, algunos incluso se hicieron veganos en parte por mí. Espero que puedan darse cuenta de que tengo que hacer lo que creo es mejor, y lo que creo que es bueno para mí. Y si resulta que eres un vegano saludable y feliz, ¡me alegro por ti! Sigue haciendo lo que funciona en tu vida, pero tal vez puedas sacar de mi historia que el veganismo no es siempre lo mejor que podemos hacer por nuestra propia salud o para el planeta o para los animales. Y si eres vegano y no te sientes tan sano como antes o como quisieras, no pierdas tiempo en averiguar lo que está mal y haz todo lo que necesites hacer para mejorar. Tú también mereces ser sano y feliz.

Los últimos meses han sido dolorosos y me dieron una lección de humildad, pero en última instancia fueron felices. Empecé este camino en las profundidades de la desesperación, mis ojos casi permanentemente cerrados por la hinchazón de tanto llorar, preguntándome a dónde ir desde aquí, qué hacer. ¿A quién podía decirle?, ¿qué diría? ¿Debo mantenerlo en secreto o escribir en mi blog al respecto, o simplemente desaparecer de la faz de la tierra y no volver a actualizar mi blog? Pensé mucho en mi blog, mi precioso espacio personal para compartir mis tontas historias, mis fotos más ridículas, y mis recetas favoritas. No quería abandonarlo, pero ¿cómo iba a continuar? Apenas hice este anuncio supe que iba a recibir correos de odio. De hecho, sólo de comentarios en Twitter y otros blogs, ya me han inundado con cartas airadas acusándome de ser un trol anti-vegano que ha estado conspirando durante años, o al servicio de la industria de la carne.

Sabía que me iban a llegar cartas de odio apenas hice este anuncio pero no me sentía bien manteniéndolo en secreto por más tiempo. Soy, por naturaleza, una persona dolorosamente honesta. Pero una vez lo anuncié, me pregunté, ¿qué hago entonces? ¿Mantengo el blog? ¿Abandono el blog? ¿Debo tomar fotos de la carne, o sólo mostrar mi comida vegana? No quería ocultar una parte de mi vida como si me avergonzara de ella. No quería negar la propia decisión que me devolvió la salud y la felicidad, sin decir ni una palabra de mis elecciones a nadie. Sobre todo, quería seguir con el blog porque me encanta la comida. Me encanta pensar en ella, escribir sobre ella, cocinarla y, sobre todo, comerla. Me encanta la comida y me encanta ser una blogger de alimentos. Adoro a la comunidad, los amigos, las risas, los recuerdos. No quiero abandonar nada de eso. Por lo tanto, voy a seguir. Me estoy cambiando permanentemente a una nueva URL (www.voraciouseats.com) en esta semana. Pero seguiré escribiendo sobre las comidas y las recetas que me encantan. ¡Mi vida es tan deliciosa que quiero compartir cada bocado!

 

TENTACIONES – Mario Benedetti

En el encéfalo / en el pericardio 
y quién sabe en qué otras plataformas
uno mantiene sendas escondidas 
detrás de cada azar se oculta un dónde 
detrás de cada dónde hay una alarma
pero las señas llaman / nos requieren
si nacimos osados allá vamos
saltando sobre muros y propuestas 
rumbos son tentaciones / son hechizos
quizá nacimos para ser tentados
aquel que no se tienta queda inmóvil
encerrado en su poco y sin razones 
con el índice flaco recorremos
todo un crisol de probabilidades
que van desde la risa hasta el quebranto
desde el anochecer a la alborada
de la malevolencia hasta el amor
me quedo en el amor
por si las moscas.

 

8 DE MARZO DÍA DE LA MUJER

Poema: “RESURGIR” – Alfonsina Storni

Pasé por el tamiz de todos los dolores

Y estoy purificada. ¡Clamo por vida nueva!
¡Una vida que sea como un ritmo de seda!
¡Dulzura y más dulzura! La quietud de una tarde.

Deliciosa y de sol, la casita con hiedras
y un pedazo de cielo que el alma se enreda.

Ningún anhelo más que un anhelo infantil,
tener las golondrinas de una quietud eterna
¡y sentirme tan buena…¡tan hondamente buena!…

No leer nada, nada, más que en el libro pródigo,
infinito y precioso de la naturaleza
¡y sorber sus verdades con la esperanza abierta!…

Surgir a vida nueva. Realizar el milagro
de cubrir con jazmines la herida de mis venas
y hacer un canto blanco con restos de tragedia.

Tener el corazón hecho un lampo de luz,
tener el corazón hecho un nido de gemas
para que siempre se abran otras corolas nuevas.

Ir cruzando la vida con alas en el alma,
con alas en el cuerpo, con alas en la idea
y un ligero cariño a la muerte que llega.

Perdonar, perdonar, no tener rencor;
Darlo todo al olvido y llorar en la quieta
soledad de la noche con un llanto de perlas.

Perlas de anunciación, de olvido, de alegría,
de dulzura, y de gozo de sentirse serena
y comprender la vida como un ritmo de seda.

Hoy lo deseo así… hoy que es día de fiesta
y que tengo en el alma mucho de Noche Buena…

 Consulta nuestra AGENDA 2014  para ver las actividades para este año:     https://iinnuar.wordpress.com/?s=AGENDA+2014

 

UNESCO LOS 4 PILARES DE LA EDUCACIÓN.

IINNUAR  Consultoría Capacitación profesional Interconsulta y Supervisiones de Casos Clínicos – Clinica individual e institucional : Neurociencias – Neuropsico -sociopedagogía – Neuropsicología Psicología Psicoanálisis Psicopedagogía Sociología de la Educación Metodologias cualitativas de investigación Sociología Clínica
Especialistas en aplicacion de NTics a la Educación. Cambridge Teaching with ICT award
Investigación Consultoria en Diagnóstico Tratamiento
Investigadores
Consultorio on-line

CONSULTA NUESTRA     AGENDA 2014     para ver las actividades que desarrollaremos este año. https://iinnuar.wordpress.com/?s=AGENDA+2014

 

Pablo Neruda nos describe hermosamente el microcosmos infantil…

Al pie desde su niño – Pablo Neruda

El pie del niño aún no sabe que es pie,
y quiere ser mariposa o manzana.

Pero luego los vidrios y las piedras,
las calles, las escaleras,
y los caminos de la tierra dura
van enseñando al pie que no puede volar,
que no puede ser fruto redondo en una rama.
El pie del niño entonces
fue derrotado, cayó
en la batalla,
fue prisionero,
condenado a vivir en un zapato.

Poco a poco sin luz
fue conociendo el mundo a su manera,
sin conocer el otro pie, encerrado,
explorando la vida como un ciego.

Aquellas suaves uñas
de cuarzo, de racimo,
se endurecieron, se mudaron
en opaca substancia, en cuerno duro,
y los pequeños pétalos del niño
se aplastaron, se desequilibraron,
tomaron formas de reptil sin ojos,
cabezas triangulares de gusano.
Y luego encallecieron,
se cubrieron
con mínimos volcanes de la muerte,
inaceptables endurecimientos.

Pero este ciego anduvo
sin tregua, sin parar
hora tras hora,
el pie y el otro pie,
ahora de hombre
o de mujer,
arriba,
abajo,
por los campos, las minas,
los almacenes y los ministerios,
atrás,
afuera, adentro,
adelante,
este pie trabajó con su zapato,
apenas tuvo tiempo
de estar desnudo en el amor o el sueño,
caminó, caminaron
hasta que el hombre entero se detuvo.

Y entonces a la tierra
bajó y no supo nada,
porque allí todo y todo estaba oscuro,
no supo que había dejado de ser pie,
si lo enterraban para que volara
o para que pudiera
ser manzana.

 

UNA MIRADA SOBRE EL TDAH .  LAS NUEVAS AVENTURAS DE TOM SAWYER :

 https://iinnuar.wordpress.com/?s=tom+sawyer