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Artículos de interés – Córdoba Aprendizaje cordobaaprendizaje@gmail.com

 

 

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LA ESCUELA INTELIGENTE – David Perkins

escuela intel

LA ESCUELA INTELIGENTE – David Perkins <Pulsar aquí para abrir archivo

 

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UNESCO – Desarrollo internacional y el indicador global de aprendizaje

Por Moritz Bilagher, Mauricio Holz, and Juan Luis Iturria*

El reciente lanzamiento del Informe de Seguimiento Mundial 2013-2014 de la UNESCO, que sigue el progreso global de cumplimiento de los objetivos planteados en la iniciativa Educación para Todos (EPT), una vez más nos recuerda la central importancia que tiene la calidad de la educación en el desarrollo internacional.  Salud pública, desarrollo socio-económico, sustentabilidad ambiental, la paz: la mayoría de los desafíos que enfrenta la humanidad actualmente, parecen depender críticamente de la educación. Dado que los Objetivos del Milenio  (ODM) llegan a su fin en 2015, y los diálogos en pos de una nueva agenda de desarrollo están encaminados, es de vital importancia que la educación esté en el centro del debate.

Para ser claros desde el inicio: la educación siempre ha sido parte de los Objetivos del Milenio. Fue consagrada principalmente, en el Objetivo 2, como acceso universal a la educación primaria, pero también en el Objetivo 3, como equidad de  género. En estas áreas, desde el año 2000 a la fecha, se han hecho significativos avances en el mundo – un logro realizado con gran esfuerzo por los ciudadanos de los países, ONGs, autoridades nacionales y organizaciones internacionales. Sin embargo, los ODM no se enfocaron en el aprendizaje, aunque este aspecto está en el corazón de lo que es la educación.

Entonces no es sorprendente  que se haya desarrollado un debate considerable para definir unObjetivo de Aprendizaje para la agenda de desarrollo internacional futura. Hasta ahora, el trabajo se ha enfocado en definir, a través de un proceso de consultas, los objetivos educativos (“resultados de aprendizaje”) necesarios para el futuro. Sin embargo, adicionalmente a la discusión sobre cuáles son los niveles aceptables de aprendizaje, en distintas fases de desarrollo, el debate ha girado, también, en torno a la pregunta: ¿cómo podemos saber si estamos alcanzando estos objetivos? ¿Qué indicador debemos utilizar para medir los avances?

En la Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe, estamos de acuerdo en que es de gran importancia contar con un indicador global de aprendizaje. Sin embargo, en nuestra opinión, en el trabajo de elaboración de dicho indicador, se debe evitar una lógica “de arriba abajo”. Las organizaciones internacionales deben evitar imponer a los países lo que deberían aprender sus ciudadanos y, por lo tanto, lo que se debería evaluar en los llamadas “pruebas basadas en competencias”. En vez de eso, se debería tratar de definir los objetivos de aprendizaje “de abajo hacia arriba”, a través de consultas sobre lo que cada país desea incorporar en su currículo. El desempeño en esos objetivos es lo que debería monitorear y evaluar este indicador global de aprendizaje.

Basar el indicador global de aprendizaje sobre los currículos nacionales en vez de sobre objetivos definidos presenta una gran ventaja: existen organizaciones internacionales que han mapeado los currículos de más de la mitad del mundo. Estas organizaciones son la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); la Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Education Quality (SACMEQ); el Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC); y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Es más, sumando estas organizaciones ya se cuenta con la infraestructura suficiente para evaluar el desempeño de los aprendizajes. Dichas organizaciones llevan a cabo periódicamente evaluaciones de aprendizajes en muestras representativas de alumnos de primaria en matemáticas, lengua y, en ocasiones, ciencias. La información producida por estas evaluaciones nos proporciona una buena fotografía del nivel de aprendizaje en los países participantes.

Nuestra propuesta para un indicador global de aprendizaje es el siguiente: construir a partir de lo que ya existe, tomando la alfabetización y cálculo básico en la educación primaria basándose en los currículos de los países y establecer estándares en función de ello. Para este fin, convendría crear una gran alianza entre las organizaciones que llevan a cabo las evaluaciones, vinculándolas entre sí. Después, gradualmente, se podría extender a más países. La red mundial de la UNESCO podría ser útil para estos fines. Mientras tanto, podemos imaginar un conjunto de indicadores más amplio, más holístico, que podría estar disponible en unos 15 o 20 años.

En OREALC / UNESCO Santiago creemos que, con el apoyo financiero de nuestros socios, un indicador global de aprendizajes puede ser una realidad tangible en un futuro próximo. De esta manera, se colocarían los aprendizajes en el corazón de la agenda internacional del desarrollo, para el beneficio de todos.

*Moritz Bilagher es Coordinador Regional Evaluacion y Análisis de Tendencias / LLECE, Mauricio Holz es Asistente Técnico / LLECE, y Juan Luis Iturria es Especialista Asistente Programa OREALC / UNESCO Santiagofoam-alphabets

 

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DISFUNCIONES DEL APRENDIZAJE – Adecuaciones en el escenario familiar y escolar

DOCUMENTO 1 – DNA
Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA – 

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

   CUENTOS DE HADAS NIÑA CASTILLO La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al
daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA, quienes poseen rudimentarios recursos de resiliencia.

    Es inútil recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio.

    A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos.

    A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta debilidad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes.   

   Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la enfermedad.

  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.

  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.

  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.

  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.

  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente

  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción

  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.

  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.

  • Clases estructuradas y organizadas.

  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.

  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.

  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.

  • Evaluación escrita con adaptaciones.

  • Expectativas realistas de ejecución académica.

  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

 Prof. Silvia Pérez Fonticiella – Consultora en Neurociencias

Blog:  www.cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com        

 E-mail: cordobaaprendizaje@gmail.com

 

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GUÍA para entender y atender al alumnado con trastornos de aprendizaje (TA) en las aulas

niños y tareas enrico pestellini Firenze  La sorella maggiore

CLIC PARA ACCEDER AL MATERIAL DE ORIENTACIÓN ANDÚJAR:  == >>    

guia para entender y atender al alumnado con trastornos de aprendizaje (TA) en las aulas.

Maravillosa imagen en la Pintura de Enrico Pestellini Firenze. La sorella maggiore.

Muchas gracias Orientación Andújar por el excelente material realizado por el  Departamento de Educación del Gobierno de Navarra

 

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LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR – Ricardo Baquero

 

 

 

 

 

LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR

 

Ricardo Baquero. Universidad Nacional de Quilmes

 

INTRODUCCIÓN

 

En el marco de numerosos intentos de reforma o innovación educativa se ha planteado con relativa recurrencia la importancia de indagar o contemplar las concepciones o representaciones que poseen los sujetos sobre la enseñanza y el aprendizaje, dado que se considera que puede constituir una de las razones del éxito o fracaso relativo de la implementación del proyecto pedagógico que se trate. Con independencia de si tales concepciones constituyen realmente un factor decisivo en tal éxito o fracaso de los proyectos de innovación, en el campo psico-educativo se ha planteado la pregunta acerca de la naturaleza de tales concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y de las diferencias que se plantearían en ellas al tratarse de alumnos o docentes, o, aun en términos más generales y con cierta insinuación psico-evolutiva, si tales concepciones guardarían continuidad entre niños y adultos o, por el contrario, mostrarían características diferenciales.1

 

Más allá o, en sentido estricto, antes de, la constatación empírica de las continuidades o discontinuidades registrables, seguramente, en las concepciones infantiles o adultas sobre la enseñanza y el aprendizaje, parece de importancia pensar en el tipo de relación -o uso- que solemos establecer entre la matriz psicológica, en particular psico-evolutiva, y el análisis de cosas tales como las concepciones, representaciones o teorías sobre diferentes campos del saber o de la actividad social que portan o expresan los sujetos. En verdad, las concepciones que porten los sujetos sobre el aprendizaje, su propio aprendizaje, y la enseñanza, es probablemente el resultado de una apropiación de ciertas prácticas en las que se han estado implicados. La pregunta sobre la continuidad o discontinuidad entre las concepciones de niño y adulto tal vez, como se planteará, amerite cortes más sutiles o no necesariamente “evolutivos”.

 

En la dirección señalada, se intentará analizar el problema propuesto desde una perspectiva situacional en relación a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. El problema podría plantearse de modo más específico, entonces, si se tratara de niños y adultos escolarizados. En tal sentido, varios de los términos del problema planteado pueden definirse recíprocamente. En principio, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza pueden guardar, hipotéticamente, una continuidad fuerte en el sentido de que ambos, adulto y niño, están posicionados como alumnos.

 

Tal posición implica un emplazamiento específico dentro del dispositivo escolar. Según las características del dispositivo escolar la posición de alumno implica una posición de infante en el sentido de los procesos de constitución de la infancia moderna. Tal posición infantilizada, inherente a la condición de alumno, es relativamente independiente de la edad de los sujetos, de tal modo que para el alumno adulto la posición de alumno implica la condición de “infante”. Esto es, se presume como inevitable o deseable un grado de heteronomía relativa, la necesidad de un espacio ad hoc de protección para los procesos de aprendizaje/enseñanza, la necesidad de un acceso gradual a la cultura adulta/experta.

 

Aún cuando tanto en la enseñanza dirigida a niños como a adultos el discurso pedagógico suela proclamar la necesidad de un desarrollo autónomo de los sujetos, la lógica del propio dispositivo escolar propone posiciones de fuerte dependencia, en parte, por la naturaleza inevitablemente asimétrica de los formatos escolares. Los riesgos de ciertas miradas psico-evolutivas pueden consistir en considerar naturales las posiciones de heteronomía subjetiva en la niñez y, por extensión, en las situaciones de aprendizaje en contextos de enseñanza.

 

La importancia de tomar, al menos como hipótesis de trabajo, los componentes situacionales de los procesos de constitución subjetiva estriba en que de la naturaleza del diagnóstico derivarán las estrategias de acción innovativa en educación. Una mirada psicoevolutiva naive puede apostar al carácter inherentemente creativo, tendiente a la autonomía creciente del desarrollo subjetivo sin atención a los elementos situacionales que hacen posible tal tipo de desarrollo. Es decir, si nuestro modelo evolutivo encierra una teleología excesivamente optimista corremos el riesgo de no ponderar y por consiguiente no operar sobre los determinantes duros del contexto. Un cambio en la concepción de alumnos y docentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje implica, tal vez, un cambio recíproco en la naturaleza del propio dispositivo escolar.

 

La condición de alumno como posición subjetiva

 

1. Primer problema: un progreso en las representaciones de los sujetos, particularmente los alumnos, pareciera medirse habitualmente sobre el vector de una autonomía creciente (versus la heteronomía/pasividad que aparenta traslucir la concepción de aprendizaje-enseñanza usual). La autonomía sobre esta cuestión parecería requerir de cierta toma de conciencia de las reglas y condiciones que regulan los procesos de aprendizaje y enseñanza en los que se está implicado así como el acceso a formas alternativas de aprender y enseñar que no impliquen posiciones de pasividad.

 

2. Segundo problema: el dispositivo escolar regula la posición de alumno de una manera particular en que la dependencia, la heteronomía relativa, la desvinculación de las prácticas reales cotidianas, el carácter obligatorio de la permanencia en el dispositivo -al menos en la escolaridad básica- o de trabajar según ciertos ritmos y rendimientos, parecen constituyentes duros de sus prácticas. La pregunta es si una modificación de las representaciones acerca del aprendizaje y la enseñanza no implica una modificación consiguiente de estas posiciones y si esto, a su vez, no implica una modificación del propio dispositivo escolar.

 

Esta sospecha se basa sobre los propios desarrollos de la Pedagogía y la Historia de la Educación. Se trataría, en principio, de no perder la perspectiva histórica sobre la constitución de las prácticas escolares y sus sujetos, evitando así sostener una mirada excesivamente naturalizada sobre los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. En términos psicológicos, parte de la cuestión remite al sutil juego de continuidades y discontinuidades que presenta el desarrollo psicológico espontáneo y el producido como efecto de las prácticas escolares (cf. Baquero y Terigi, 1997).

 

3. Lo dicho arriba implicaría la existencia de puntos comunes (tal vez una continuidad) en las concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje de niños y adultos. Para ser más precisos, deberíamos decir que implica una continuidad de tales representaciones entre niños y adultos en tanto alumnos.

 

Debe recordarse aquí que las prácticas de escolarización han sido concebidas como centrales en los procesos de constitución de la infancia moderna. Se establece así una distinción crucial entre niñez, como período etario cuasi-biológico, que nos permite acuerdos referenciales básicos -aunque, como las categorías de adolescencia, juventud, adultez, poseen límites difusos- e infancia como una modalidad particular histórica y cultural de procesar la niñez. Desde esta perspectiva, nuestro sentimiento de infancia concibiendo a los pequeños como necesitados de protección, cuidados particulares y, sobre todo, de un acceso gradual -tan caro a las prácticas escolares de cuño comeniano- a la cultura adulta, no revela ni la naturaleza real de la niñez ni la de sentimientos maternales o paternales. Lejos de esto, el sentimiento de infancia y la concepción de infante, tan centralmente ligada a la noción de heteronomía, parece reconocer -principal, aunque no exclusivamente- localizaciones históricas particulares en la modernidad. (cf. Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994).

 

Nótese que será precisamente la condición de alumno la que condense, algo paradigmáticamente, aquellos rasgos de heteronomía distintivos de la infancia. En tal sentido hemos formulado en otro sitio la idea de que:

 

“…la escuela produce posiciones de alumno; históricamente su reclutamiento masivo de niños produjo al infante moderno; aquél colocado en una posición de heteronomía, de acción protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y haceres, de gradualidades y normalidades. El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización del niño (de la niñez) se procesó en el gran dispositivo/laboratorio escolar… La operación crucial es la de situar a los sujetos enposición de alumno, habida cuenta de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante” (Baquero y Narodowski, 1994 :64).

 

La mirada psicológica y la demanda del aprendizaje escolar

 

4. Una perspectiva evolutiva mostraría seguramente una construcción cognitiva de diferente naturaleza de adulto y niño. Sin embargo, la perspectiva de continuidad debería llamar la atención sobre los aspectos derivados de la historia y situación educativa de los sujetos sin excluir el carácter idiosincrático de las construcciones según la edad de los sujetos. Es decir, puede tenerse la sospecha de que los dispositivos pedagógicos sitúan a los sujetos enposición de alumnos con las prescripciones de rol correspondientes habida cuenta de la edad y características de los sujetos.

 

5. Una doble pregunta: ¿cuánto hay aquí de dispositivo articulado sin cuidado por preservar aspectos ahora deseables de autonomía subjetiva y cuánto de costo inevitable por la intención cultural de quebrar las formas naturales o de sentido común de ver el mundo?. La pregunta sería: ¿no parece existir un costo algo inevitable en la persecución de rupturas en la visión del mundo en poblaciones masivas de sujetos provenientes de prácticas y lugares claramente heterogéneos y sobre los que pretendemos logros comunes en nuestro afán de democratizar el acceso al saber? Las regularidades en el acceso a ciertos logros cognitivos, como los ligados a la actividad escolar/académica, ¿cuánto reflejan las regularidades de nuestro sistema escolar impulsando ciertas formas de desarrollo, es decir, cumpliendo cierta función normalizadora y qué relación guardan con los aspectos más universales del desarrollo ontogenético?

 

6. Aún haciéndose cargo deliberadamente de la decisión al fin política de escolarizar a los sujetos aparece una cuestión más específica en la lectura de los procesos de desarrollo en la medida en que impliquemos en la cuestión el problema de apropiarse de prácticas culturales específicas -como las actividades desplegadas en las escuelas o las instituciones educativas en general-, esto es, tanto las relativas al aprendizaje mismo -las rutinas propias del trabajo escolar- como a sus referentes extramuros en caso de que los hubiera. La premisa introducida arriba (ver punto 1) liga el problema del progreso en las representaciones al desarrollo de comportamientos crecientemente autónomos de los sujetos. Una manera de comprender esto, ligada a las demandas cognitivas que impone el trabajo escolar, parece estar implicada en parte de las inquietudes referidas al desarrollo de la motivación.

 

Es habitual que en educación y con mayor empeño en las perspectivas que hemos dado en llamar constructivistas, contemplemos el baremo de la motivación como una cuestión sin duda crucial para ponderar los procesos de construcción de conocimiento de los sujetos. Es decir, los aprendizajes fuertemente sospechados de estar motivados extrínsecamente, es decir, desvinculados, algo dramáticamente, de los intereses y necesidades subjetivas, parecen estar condenados a una apropiación arbitraria (tal vez en forma memorística o al pie de la letra en jerga ausubeliana) y, por tanto, ahora en términos cognitivos no se enhebraría con las construcciones genuinas del sujeto que se apropiaría de una manera meramente externa del saber en juego.

 

Estamos situando adrede a la cuestión de la motivación como una condición inherente a la asimilación cognitiva en la medida en que define la voluntad de trabajo del sujeto y el despliegue de estrategias diferentes de acuerdo al grado de implicancia personal en la situación de tarea.

 

El problema de la motivación y el trabajo escolar (o las paradojas de un alumno autónomo)

 

7. Nos gustaría indicar que la cuestión de la motivación aparece como crucial en el posicionamiento subjetivo para la construcción de conocimiento desde una perspectiva vigotskiana o contextualista. Aún cuando decidamos seguir esta pista no debe olvidarse que la obra vigotskiana aparece como referente más o menos próximo de varios marcos que pretenden dar cuenta del progreso de las formas de representación de los sujetos a partir de la interacción social. De tal modo lo que aquí estamos denominando desarrollo del desempeño autónomo de los sujetos tiene puntos de contacto con las derivaciones de la denominada “perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulación” (cf. Schunk y Zimmerman, 1997) o de los abordajes sobre el cambio cognitivo de los enfoques culturales (cf. Newman, Griffin y Cole, 1991) o aún perspectivas esforzadas en la articulación de dichos marcos (cf. King, 1997). En todas ellas el desempeño subjetivo y su creciente autonomía parece sensible a las características de las interacciones sociales incluidas aquí las modalidades de intervención docente.

 

Desde una perspectiva vigotskiana el desarrollo de competencias para las formas científicas de conceptualización o, incluso, el dominio profundo de las prácticas de escritura, implican el desarrollo de nuevos motivos para la actividad intelectual. Es decir, la comprensión cabal de la racionalidad de prácticas como las de la escritura radica en el hecho de que se comprendan genuinamente los motivos que la cultura, o determinados miembros de determinadas culturas, poseen para escribir. Es decir, ¿qué ha motivado a los hombres a escribir y a transmitir esta práctica? O en la jerga marxista de Vigotsky, a qué necesidades responde el desarrollo social y ontogenético de la escritura. O, para eludir cierta escolástica, también parece ser inherente a la idea de apropiación de géneros de la escritura de Bajtin el hecho de que un sujeto se apropia de ciertas prácticas culturales y por tanto de su racionalidad y motivos.

 

8. Sucede que esta concepción nos coloca, llevada a un punto extremo, en una situación algo paradojal. En sentido figurado, el desarrollo genuino de la motivación es un punto de llegada y no de partida de los procesos de enseñanza. Es decir, el desarrollo de la motivación posee, precisamente, los avatares de un proceso de desarrollo. Existe un proceso de construcción específico de la esfera de los motivos culturales para las actividades presentadas y, por ende, como describe Vigotsky a propósito del desarrollo del juego de simulación, existirán cambios progresivos en las formas de representación del sujeto con respecto al desempeño de roles y reglas de regulación de la actividad social o, como lo hace a propósito del propio aprendizaje escolar, en la apropiación de la motivación particular que regula al trabajo escolar.

 

En el sentido dado al problema inicialmente, puede concebirse que las representaciones, y sus cambios, acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje implican una gradual toma de conciencia de los motivos que regulan la actividad escolar.

 

9. Una dificultad pareciera radicar en cuestiones como las que señalan investigaciones en salón de clases como las de Newman et al. (1991), donde se muestra que buena parte del trabajo en clase se organiza sobre el supuesto o como si de que se comparten los objetivos de la tarea pero estos, recuérdese, obran en verdad, al decir de los autores, como una ficción estratégica, es decir, tienen un poder regulativo sobre la acción docente en tanto la dirección que intentará imprimir al cambio cognitivo estará orientada, precisamente, a la apropiación por parte del alumno de al menos parte del sentido de la propia actividad escolar, lo que permitiría hablar de una tarea completa. Desde la perspectiva del alumno su posicionamiento en el como si de estar compartiendo los objetivos de la actividad conjunta tiene cierto componente fático de mantenimiento de los acuerdos referenciales y de seguimiento de la comunicación o de la actividad conjunta.

 

Tal vez este aplazamiento, a veces casi deliberado, de comprensión por parte del alumno de los objetivos que regulan la selección de contenidos, la elección de recursos, el diseño específico de las actividades, o la regulación de los tiempos de realización de la actividad, etc., formen parte de supuestos de base del propio discurso escolar. En tal sentido debe notarse que, de manera similar a los intercambios discursivos en clase la regulación operada por el docente no poseería sólo ni principalmente un papel obturador o represivo de la comunicación o del acceso a la comprensión de las razones de la tarea sino, por el contrario, un papel productivo en la inserción temprana de un sujeto en actividades de complejidad tal que exceden su posibilidad de desempeño autónomo.

 

Es obvia la vinculación de esta temática con la lógica que regula los dispositivos tipo andamiaje. En tal sentido debe recordarse la dualidad presente de hecho en las caracterizaciones de las prácticas de andamiaje y su carácter crítico. Por una parte, parece la imagen de la práctica andamiada una descripción adecuada de algunos aspectos -sin duda parciales- de los dispositivos instruccionales. Por otra parte, se abre el problema de en qué medida resulta deseable una práctica pedagógica vertebrada sobre sus características. Recuérdese que algo similar ha ocurrido con ciertas caracterizaciones de la categoría de Zona de Desarrollo Proximal, donde la prisa por evaluar supuestas consecuencias pedagógicas impide, en ciertos casos, ponderar el potencial explicativo de la noción (cf. Baquero, 1998).

 

En el caso de la noción de andamiaje su historia no es similar, en el sentido de que fue generada con cierta pretensión instruccional, pero está cargada de hecho de un fuerte supuesto explicativo acerca de cómo se produce la posibilidad de incrementar la autonomía y experiencia de los aprendices en el seno de interacciones asimétricas que se proponen como objetivo deliberado tal incremento de conocimiento, práctica o desempeño autónomo. En cierto modo podría afirmarse que la metáfora del andamiaje -aunque con sus caracterizaciones diversas- parece atrapar la lógica del dispositivo escolar en tanto se trata de la creación de contextos de aprendizaje simplificados especialmente para permitir accesos graduales y poco riesgosos y regulados por el sujeto más experto procurando incrementar el desempeño autónomo.

 

Es claro, no obstante, que de la propia práctica andamiada no parece desprenderse necesariamente una delegación del control de los propios procesos de aprendizaje. En tal sentido es feliz la apreciación hecha por Cazden (cf. Cazden, 1991) acerca de que la ayuda suministrada por el sujeto “más capaz” en el seno de las interacciones debe ser audible y visible. Allí radicaría la posibilidad de toma de conciencia y autorregulación gradual del sujeto que aprende en tanto puede ponderar con mayor precisión los procesos y logros de su adquisición. Es decir, puede discriminar cual es el nivel de autonomía/dependencia efectivos en un momento dado en el logro que se propone. Una ayuda que, por el contrario, sea suministrada en forma exageradamente subrepticia impediría un acceso al sujeto que aprende de las variables que están pesando en su propio desempeño. Un riesgo a veces no inmediatamente evidente de ciertas pedagogías implícitas.

 

En el caso escolar y si se admitiera cierto alcance descriptivo de la metáfora del andamiaje la cuestión recaería en determinar cuánto de gradualidad necesaria impregna la decisión de cuasi nula participación de los alumnos en el diseño del dispositivo pedagógico o en el acceso a las instancias que lo definen o restringen (como la política curricular o las condiciones de la organización escolar del trabajo) y cuánto obedece, en verdad, a una concepción opinable acerca de niños y adolescentes como carentes de derecho o capacidad para participar en las decisiones pedagógicas que los implican. No es claro que exista una decisión deliberada o consciente al respecto.

 

Esto implicaría reconocer que esta visión algo pasiva que el alumno posee de sus propios procesos de aprendizaje o de la lógica de los procesos de enseñanza no debería verse como un progreso no advenido o estancado, sino que pareciera ser producto del posicionamiento del alumno en un dispositivo como el escolar que produce en forma mas o menos deliberada y con efectos que aun intentamos reconstruir tales representaciones en los sujetos. De tal modo, la pregunta debería plantearse en términos de si la escuela esta obturando una construcción genuina del sujeto sobre los procesos de aprendizaje o si esta produciendo una de las construcciones posibles y consistentes con las condiciones del propio trabajo escolar.

 

Queda la impresión de que el problema planteado condensa en buena medida varios puntos de la agenda actual de la psicología del desarrollo y educacional. El tratamiento otorgado a los modelos de tipo contextualista como a los modelos evolutivos centrados en el análisis de las mutuas dependencias de los procesos inteligentes fríos y cálidos o, mejor, de los aspectos afectivo-motivacionales y cognitivos revelan un problema de fondo relativo a la redefinición de las unidades de análisis en nuestros enfoques. También, claro está, el problema planteado se da la mano con discusiones de sumo interés con respecto a las relaciones y diferencias necesarias a establecer entre cambios evolutivos y cambios educativos (cf. Rodrigo y Correa, 1999).

 

De algún modo esto trajo la apertura de la discusión fuerte sobre el status de la propia categoría de sujeto y con ella sus concomitantes referidas a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. La agenda -ya algo vieja- de la discusión filosófica sobre los problemas y limitaciones de la concepción moderna de subjetividad -y muy ligada a ella la de los procesos de desarrollo como completamiento gradual- llega algo tardíamente a nuestras discusiones psicológicas en educación aún cuando es bien conocido que esta discusión no se ha inaugurado aquí (cf. Henriques et al., 1984; Walkerdine, 1988).

 

Referencias

 

Baquero, R. 1996 Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires.

 

Baquero, R. 1998 Tensiones y paradojas en el uso de la teoría Socio- Histórica en educaciónEn Carretero, M.; J. A. Castorina y R. Baquero (comps.) Debates Constructivistas. Aique. Buenos Aires.

 

Baquero, R. y M. Narodowski 1994 Existe la infancia. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, Nº 4.

 

Baquero, R. y F. Terigi 1997 Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional. Bogotá.

 

Cazden, C. 1991 El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Barcelona.

 

Cazden, C. 1994 Selective Traditions:Readings of Vigotsky in Writing Pedagogy. En Deborah, H. (ed.) Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective.Cambridge University Press.

 

Henriques, J.; W. Hollway; C. Urwin; C. Venn y V. Walkerdine 1984 Changing the subject. Psychology, social regulation and subjectivity. Methuen. London-New York.

 

King, A. 1997 ASK to THINK-TEL WHY : A Model of Transactive Peer Tutoring for Scaffolding Higher Level Complex Learning, Educational Psychologist, 32 (4) :221-235.

 

Narodowski, M. 1994 Infancia y poder. El nacimiento de la pedagogía moderna. Aique. Buenos Aires.

 

Newman D.; P. Griffin y M. Cole 1991 La zona de construcción del conocimiento. Morata. Madrid.

 

Rodrigo, M. J. y N. Correa 1999 Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. En Pozo, J. I. y C. Monereo. El aprendizaje estratégico. Santillana. Madrid.

 

Schunk, D. y B. Zimmerman 1997 Social Origins of Self-Regulatory Competence. Educational Psychologist, 32 (4) :195-208.

 

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Notas

 

1. Este artículo tiene su origen en una invitación que me formularan hace ya tres años, a participar en el Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue en el Seminario sobre cambio conceptual y cambio en la cultura educativa, dentro del Proyecto de Investigación Los profesores y los alumnos ante el cambio educativo, Proyecto Alfa, dirigido por José Ignacio Pozo. En tal oportunidad, se me sugirió trabajar en torno a un interrogante que orientaba parte de la indagación de aquél proyecto: “En relación al cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva evolutiva: ¿hay una relación de continuidad entre las concepciones de los adultos y las de los niños?”. La cuestión plantea un tema sugestivo y a mi juicio, central, con respecto al uso y sesgos que pueden encontrar o provocar nuestros modelos evolutivos en la indagación psicoeducativa o educacional.

 

 

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ANÁLISIS DEL FRACASO ESCOLAR – Flavia Terigi


fracaso escolar

 

 

 

 

 

 

 

Ref: Revista Ibero-americana de Educación – N* 50 – Abril 2009

El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional

Flavia Terigi *

* Profesora de la UBA y de la Universidad Nacional de General Sarmiento (ungs), Argentina.

SÍNTESIS: En este trabajo se presenta la función que la escuela ha tenido históricamente en relación con el fracaso escolar. Asimismo, se plantea el problema de interpretación del fracaso escolar como un problema psicoeducativo y se propone una reconceptualización del riesgo educativo en términos de las relaciones que se establecen entre distintos grupos de sujetos y las condiciones usuales de la escolarización. Se presentan críticas teóricas al modelo patológico individual del fracaso escolar formuladas desde perspectivas interaccionistas y situacionales, y se muestra cómo cambia la lectura del fracaso cuando se incorpora al análisis la consideración de las prácticas escolares como prácticas culturales específicas, creadoras de regímenes peculiares de actividad, a las que, entre otras particularidades, se las analiza como prácticas especializadas en localizar desempeños diferenciales y, también, como prácticas que introducen cursos específicos en el desarrollo. Como aporte final a la discusión del problema del fracaso escolar, se sistematiza la definición del riesgo educativo, ya no en términos de propiedades subjetivas sino como resultado de interacciones con atributos de la actividad escolar, tal y como está organizada en el sistema escolar.
Palabras clave: fracaso escolar; problema psicoeducativo; riesgo educativo; prácticas culturales.

1.   Caracterización inicial del problema

Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Estos rasgos son contingentes y, si bien el desarrollo ya más que centenario de la escuela moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no debería conducirnos a considerarla como contexto natural de aprendizaje y desarrollo.

Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström (Engëstrom y Kallinen, 1988; Cole y Engeström, 2001), posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización. Este aserto puede resultar algo desagradable a quienes vemos en la escuela un lugar de cumplimiento de derechos. Recordemos que, según propone el antes autor mencionado, lo que da identidad a una actividad, lo que da sentido a las numerosas acciones que se despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. Desde el punto de vista de su objeto, una revisión básica de la literatura muestra a la escolarización como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos: ciudadanización, humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos, parking o moratoria del ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación. Hay en esos diferentes objetos una fuente de contradicciones que son, según Engeström, las que dan funcionamiento evolutivo a un sistema de actividad.

Lo cierto es que este sistema de actividad que es el dispositivo escolar ha producido a lo largo del siglo xx enormes avances en la escolarización de grandes sectores de la población durante un período cada vez más prolongado de sus vidas (Esteve, 2006). Al mismo tiempo, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:

  • Que no ingresan a la escuela.
  • Que ingresando no permanecen.
  • Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
  • Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.

Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no implica un acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e interpretarlo, cuestión que constituye el corazón de este trabajo: cómo ha sido interpretado el fracaso escolar y qué lecturas podemos hacer en la actualidad. En particular, nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación y qué puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo2. Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno. Distintos análisis (por ejemplo Guillain, 1990) destacan sus contribuciones a la identificación y eventual segregación de quienes experimentan dificultades para aprender en la escuela: un marco teórico, un cuerpo de especialistas, un conjunto elaborado de técnicas, dispositivos institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentación científica de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación (Coll, 1990). Finalmente, porque en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006)3.

No querríamos iniciar el análisis de los modos de interpretar el fracaso escolar sin cuestionar también, siquiera brevemente, el acuerdo referencial, incorporando al cuadro de situación el fracaso de los que no fracasan, referido a ese número creciente de alumnos que, si bien finaliza los niveles escolares, realizó aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión su posibilidad de seguir estudiando tanto dentro como fuera del sistema (Terigi y Wolman, 2007)4.

2.   Sobre la interpretación temprana del fracaso escolar: el modelo patológico individual

Pasando del acuerdo referencial a la interpretación del fenómeno, también aquí encontramos algunos acuerdos: se acepta que si los niños y adolescentes no ingresan a la escuela, y que si realizando un recorrido escolar completo no acceden a aprendizajes relevantes, los problemas deben buscarse en las condiciones de escolarización. Pero qué es lo que ocurre si la escuela ofrece la vacante o plaza escolar, si sostiene la escolaridad, si enseña, y aun bajo esas condiciones los sujetos no aprenden como se espera, repiten, o tarde o temprano abandonan… Nos ha tomado más tiempo y mucho debate aceptar que muchas de estas formas del fracaso también se relacionan con las condiciones de la escolarización.

Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la pre­sencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.

A este modelo contribuyó el conocimiento psicológico, un tipo específico de conocimiento psicológico: una psicología individual, con una metodología individualista y, por consiguiente, escisionista (Castorina, 2005). El uso temprano de las pruebas de inteligencia, que se remonta a las primeras décadas del siglo xx, puede tomarse como un exponente del vigor de aquel modelo: las pruebas debían suministrar evidencia científica de un desarrollo intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela. De todos modos la cuestión no se reduce a la mensura de la inteligencia del sujeto, pues junto con ella hay que ubicar también el desarrollo de los cuadros «dis»: dis-calculia, dis-lexia, etc., y toda la nosografía de las dificultades de aprendizaje que no cesa de crecer año a año. Bajo este modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la incorporación de los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con quienes –los maestros5– desarrollan las prácticas de enseñanza en cuyo seno se visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en dificultad. Hay condiciones institucionales que explican esta modalidad solitaria de trabajo (Menin, 2004), pero precisamente estas condiciones son tales debido al supuesto que estructura el diseño organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y derivación: el fracaso escolar como problema individual a atender clínicamente.

3.   Fracaso escolar, relaciones disciplinares y prácticas instituidas en psicología y educación

El modelo patológico individual como interpretación temprana del fracaso escolar se comprende mejor si introducimos los hechos connotados a fines del siglo xix y principios del xx en la relación entre psicología y educación en las fases iniciales del sistema escolar moderno. Es importante diferenciar entre psicología y educación dos planos de relación: el de las relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas6.

El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas educativas. Aquí, el modelo homogeneizador experimentó tempranamente grandes dificultades para escolarizar exitosamente grupos específicos de sujetos. En estas circunstancias, la educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían, identificando en los sujetos (los alumnos con escolarizaciones fallidas) los atributos que habrían de explicar la dificultad. La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares –como la clasificación de sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar en base a cuadros patológicos– constituye una forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.

Estas relaciones entre prácticas educativas y psicológicas se relacionan con estados determinados del conocimiento disciplinar en cada uno de estos campos. Por el lado de la educación, tenemos un campo en situación de pluri-disciplinariedad externa (Gimeno Sacristán, 1988), que llevaba a buscar fuera de los límites de las disciplinas educativas los fundamentos científicos de las decisiones. La psicología fue convocada desde la educación como ciencia de fundamentos; una psicología de base científica se consideró durante cierto tiempo una base excluyente para la pedagogía y, más adelante, para la didáctica (Coll, 1990). Hay un problema evidente en el hecho de que las relaciones entre psicología y educación se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos objetos. Pero hay un segundo problema en el hecho de que la psicología a la que se apela está formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto-situación que fue característica de la psicología educacional de la primera mitad del siglo xx. Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal (Gould, 1997; Baquero, 2000).

En contraste, encontramos –también tempranamente– posiciones interaccionistas, posiciones sistémicas (como las denominan Castorina y Baquero, 2005) que cuestionaron estas formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de conocimientos.

Recuérdese la importancia de la zdp (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las pruebas de inteligencia, precisamente por el carácter interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro (Vigotsky, 1996). Recuérdese también, en otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus capacidades (García, 2000). Sin embargo, no son estas las perspectivas que fundamentan los saberes psicológicos que ingresan al campo educativo en las etapas iniciales de la escolarización7.

4.   La falacia de abstracción de la situación

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas8, para producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar. En los últimos años, la psicología ha profundizado la perspectiva interaccionista en lo que se conoce como «giro contextualista». Este giro pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar. El giro contextualista fue en su momento una novedad en la psicología educacional, debido a los esfuerzos que la investigación psicoeducativa había realizado hasta entonces para estudiar el aprendizaje en contextos simplificados como el de los laboratorios, y para pronosticar potenciales de aprendizaje de los sujetos en función de atributos individuales como el ci, los niveles madurativos, etcétera.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar:

[…] como si pudieran delimitarse las posibilidades de ser educado –esto es de aprender y desarrollarse– de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales. Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran realmente en contextos naturales de aprendizaje […] para esta concepción si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz, es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad (Baquero, 2000, p.11). (Cursivas en el original).

Debido a esta falacia que analiza Baquero, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan individualmente los alumnos.

Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos. Analicemos, por ejemplo, las demandas cognoscitivas de la escuela.

En su famoso trabajo Por qué fracasan tan poco los niños, Rivière (1983) llamó nuestra atención sobre las particularidades de las exigencias que la escuela genera para la actividad cognoscitiva de los sujetos. La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognoscitivo a las que denominamos demandas cognoscitivas9.

Tomemos uno de los muchos ejemplos que ofrece Rivière: la atención a las tareas escolares. La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este empleaba en las exploraciones y juegos pre-escolares, y le pide un filtrado riguroso de la información relevante con respecto a los estímulos que no lo son desde la perspectiva del sistema escolar, aun cuando puedan serlo desde la perspectiva del niño. La capacidad de respuesta a esta demanda atencional ha generado habitualmente un criterio para diferenciar a aquellos niños que se ajustan al dispositivo escolar y los que no (Rivière, 1983), mucho antes de que el add o adhd se convirtiera en la discutible pandemia escolar en que lo han erigido los actuales procedimientos de diagnóstico basados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (dsm iv).

El cuadro se agrava si recordamos que el nivel inicial funciona educando culturalmente la atención para fines escolares, lo que resulta evidente en la diferencia atencional que se verifica en primer grado entre niños escolarizados / no escolarizados en el nivel inicial.

En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.

Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada reductiva en el sentido de que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas del trabajo escolar. Lo que estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo que importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas. En términos de McDermott:

Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata solo de que, sin los arreglos sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001).

5.   El momento evaluativo y la producción del fracaso escolar masivo

La investigación desarrollada por McDermott realiza el seguimiento de un mismo sujeto a través de distintos contextos («ambientes», como los denomina), a fin de determinar en qué medida cada contexto organiza la búsqueda y la localización de los desempeños diferenciales. En su análisis, las aulas resultan contextos donde esta organización es más meticulosa, sobrepasada solo por la situación de administración de test; se trata de contextos creados para visibilizar las diferencias, para poner en evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los alumnos que no hacen las cosas tan bien como los demás» (McDermott, 2001, p. 311).

El aporte de McDermott nos arroja de lleno en el problema de la evaluación. Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, que venimos analizando como efecto de un sistema de actividad, se define en numerosas instancias, en eventos evaluativos en los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo hace en los ritmos y de las formas en que se espera. Es crucial reflexionar sobre el grado hasta el cual el alumno (y su posible destino de fracaso) está expuesto a la comprensión del profesor en ese momento evaluativo. La comprensión del profesor es un atributo de la situación educativa, menos evidente que la presencialidad o la simultaneidad, más sutil, pero también operante. Supongamos la siguiente situación10:

En una tarea de interpretación de números en primer grado de nivel primario, en el contexto de un juego de lotería, un alumno encargado de cantar los números no consigue leer la bolilla que sale del bolillero y que tiene el número 74. El maestro le ofrece leerle algún otro número que ya esté disponible, para lo cual le pregunta si para hacerlo le sirve conocer el nombre de alguno de los números escritos hasta ese momento. Ante una intervención como esta los alumnos pueden señalar diversos números presentes:

El que comparte el nudo11 con el número a interpretar (por ejemplo, 78).

  • La serie de nudos (10, 20, 30…).
  • Otro bidígito que tenga el 4 en la posición de la unidad (por ejemplo, 54).
  • E inclusive un número que sea el que resulta de invertir las cifras del 74 (47).

Estas respuestas manifiestan distintos conocimientos de los alumnos. Qué interpretación pueda dar el maestro a estas respuestas de los alumnos y qué intervenciones pueda realizar después son asuntos que dependen de sus ideas sobre los conocimientos infantiles y sobre el modo en que estos participan en la producción de conocimiento nuevo. Trabajos recientes (por ejemplo Pozo y otros, 2006) dan cuenta de la importancia de conocer mejor las concepciones sobre el aprendizaje que tienen tanto alumnos como profesores y de «cambiar las mentes para cambiar la educación» (Pozo y otros, 2006, p. 11). Por nuestra parte, y en el mismo sentido, queremos llamar la atención sobre el hecho de que la ausencia de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los alumnos así como la insuficiencia de repertorios de intervenciones para responder a la diversidad de posiciones en torno al conocimiento son condiciones que pueden presentar maestros y profesores que forman parte de la producción del fracaso escolar en la capilaridad del funcionamiento evaluativo del sistema escolar. Frente a una situación como la que hemos presentado, vienen a nuestra mente las palabras de Newman, Griffin y Cole (1991):

El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños –todos distintos– de manera que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde están». Los niños hacen lo que les parece que pueden (McDermott, 1976) de la actividad, por lo que, en efecto, están «allí». Pero, si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los niños estuviesen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran de las actividades y herramientas de los otros que coexisten en la zdp. En cierto sentido, es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que ¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una división! (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 81). (Cursivas en el original, referencia a McDermott en el original).

Volviendo al ejemplo de la situación de la lectura fallida del número 74 y las posibles «pistas» demandadas por los niños, frente a lo que una mirada estática puntuaría como error en todos los casos (después de todo, el niño en cuestión no lee el número que sale del bolillero), una evaluación dinámica de las respuestas del alumno las interpreta no solo como aproximaciones parciales sino como conceptualizaciones sensibles a modos específicos de intervención del maestro.

6.   Relaciones entre riesgo educativo y condiciones de la escolarización12

Hasta aquí hemos acumulado argumentos en debate del modelo patológico individual del fracaso escolar. Retomando la distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante observar que una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos planos. En el caso del tema que nos ocupa, mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares13.

De allí que nos hayamos propuesto no solo debatir el modelo patológico individual sino producir una reconceptualización del fracaso. Apoyándonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización.

Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas14. La (sobre)edad15, por ejemplo, es una condición que presentan muchos alumnos y estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación de calle. No se trata solo de que sus condiciones sociales son o puedan ser diferentes, la distinción que interesa aquí se refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.

Ello implica caracterizar las poblaciones en riesgo en términos de la interacción entre los sujetos y las condiciones de escolarización; se trata de pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas –individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición de vida– sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar.

Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo educativo: se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada, porque la definición del riesgo en que se encuentran está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización. Estos límites no provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas.

Tomemos otro ejemplo: las adolescentes embarazadas, las adolescentes que son madres. Nuevamente, la condición de maternidad no es per se otro factor de riesgo educativo. El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones ideológicas, pero también por condiciones de escolarización muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. La población en riesgo es, entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico presencial, porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe.

Lo que estamos discutiendo (una vez más) es el proceso de identificación en el sujeto de condiciones que lo harían pasible de ser educado, con independencia de las condiciones en que tiene lugar la educación. Por el contrario, proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.

No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.

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1 La autora desea agradecer a Ricardo Baquero sus aportes a la versión inicial de este artículo. El profesor Baquero es titular de la asignatura Psicología Educacional de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires (uba), Argentina.

2 Es importante reconocer el carácter impreciso de la formulación «psicoeducativo»: lo que parece menos elusivo es que se coloca en el cruce de dos campos disciplinares y de prácticas diferenciados, como son la psicología y la educación, que sin embargo han tenido y tienen numerosos puntos de contacto. Volveremos sobre este punto.

3 En este artículo se analiza de manera sugerente la situación actual de diagnóstico masivo del desorden por déficit de atención (add y adhd según sus siglas en inglés).

4 En un estudio realizado en un barrio del tercer cordón del conurbano bonaerense (*), en Argentina, Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongación de la escolaridad de los jóvenes: «La mayor permanencia en la escuela de los jóvenes es vivida con ambigüedad por ellos mismos y por quienes trabajan con proyectos juveniles en el barrio: todos se alegran de que más jóvenes continúen estudiando pero inmediatamente sostienen que se trata de escuelas de bajo nivel de calidad» (Jacinto y Bessega, 2002, p. 11). Los cuestionamientos alcanzan a formularse en términos de qué tanto habrá de servirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio. (*) Se denomina conurbano bonaerense a una zona conformada por la conurbación paulatina de municipios de la Provincia de Buenos Aires, con alta densidad poblacional –una región que no supera el 1% del total del territorio nacional concentra la cuarta parte de la población total del país–, y que dispuesta a modo de cordones o cinturones concéntricos, rodea a la Ciudad de Buenos Aires.

7 El ingreso posterior de las posiciones interaccionistas –en particular, el de la psicología genética de la Escuela de Ginebra– tiene lugar en una matriz de relaciones entre psicología y educación que no augura la mejor de las consideraciones para los aportes posibles de estas perspectivas interaccionistas en el campo educativo.

8 Estamos advertidos de que estas denominaciones remiten tanto a una perspectiva general superadora del escisionismo como a corrientes específicas que se muestran irreductibles a un denominador común. En este trabajo las agrupamos en el primer sentido.
9 Frente a la posible expresión «demandas cognitivas», preferimos hablar de «demandas cognoscitivas», para evitar reducir el abordaje de las demandas de la escuela a las que pueden identificar los modelos prototípicos de la perspectiva cognitiva, es decir, los modelos computacionales y los del procesamiento de la información (Rivière, 1987).

10 La situación corresponde a una secuencia didáctica dirigida a promover la interpretación de números en primer grado del nivel primario. Fue producida en el Proyecto Anual ubacyt af 41 (Programación Científica 1998-2000) denominado «El aprendizaje del sistema de numeración y la intervención docente en diferentes contextos didácticos», dirigido por Delia Lerner en la Universidad de Buenos Aires, del que la autora participó como investigadora.

11 Los «nudos» son los números redondos, los que corresponden a decenas exactas.
12 Se retoman conceptos expuestos en el panel «Enseñar y aprender en contextos de desigualdad y exclusión social: nuevos retos para la pedagogía», coordinado por Elena Martín en el Seminario Internacional Desigualdad, Fragmentación Social y Educación, organizado por el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (iipe) en Buenos Aires, Argentina, en noviembre de 2004.

13 Esto produce un malestar reconocible en maestros y profesores quienes, frente al discurso contemporáneo de un sector profesional –el sector «psi», que involucra a psicólogos, psicopedagogos y, en determinadas circunstancias, a pedagogos– que ha revisado la falacia de abstracción de la situación y argumenta sobre la producción escolar del fracaso, interpretan que estos profesionales desconocen las diferencias que se presentan en la disposición a aprender y el desempeño efectivo de los alumnos, y se repliegan en posiciones refractarias a lo que consideran una desmentida de las dificultades que afrontan para enseñar en contextos difíciles.

14 Los listados abarcan a niños multi-repitentes con sobre edad; adolescentes embarazadas o madres; niños desatentos, que no se concentran, inconstantes; alumnos que trabajan; alumnos migrantes; alumnos migrantes con lengua materna distinta al español (o al idioma de la escuela); adolescentes en situación de adicción; adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley; niños que padecen abuso y violencia familiares; adolescentes violentos en la escuela; niños y adolescentes que crecen sin apoyo familiar; niños con necesidades educativas especiales (nótese que, como categoría diferenciada de las anteriores, esta última pone de manifiesto el carácter eufemístico de la expresión).

15 El paréntesis es deliberado. Busca llamar la atención sobre el hecho de que los niños no «tienen sobreedad»: la edad de los niños es interpretada como «sobre», como «exceso», por la escuela.

 

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