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Archivos diarios: marzo 11, 2014

LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR – Ricardo Baquero

 

 

 

 

 

LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNO Y EL DISPOSITIVO ESCOLAR

 

Ricardo Baquero. Universidad Nacional de Quilmes

 

INTRODUCCIÓN

 

En el marco de numerosos intentos de reforma o innovación educativa se ha planteado con relativa recurrencia la importancia de indagar o contemplar las concepciones o representaciones que poseen los sujetos sobre la enseñanza y el aprendizaje, dado que se considera que puede constituir una de las razones del éxito o fracaso relativo de la implementación del proyecto pedagógico que se trate. Con independencia de si tales concepciones constituyen realmente un factor decisivo en tal éxito o fracaso de los proyectos de innovación, en el campo psico-educativo se ha planteado la pregunta acerca de la naturaleza de tales concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y de las diferencias que se plantearían en ellas al tratarse de alumnos o docentes, o, aun en términos más generales y con cierta insinuación psico-evolutiva, si tales concepciones guardarían continuidad entre niños y adultos o, por el contrario, mostrarían características diferenciales.1

 

Más allá o, en sentido estricto, antes de, la constatación empírica de las continuidades o discontinuidades registrables, seguramente, en las concepciones infantiles o adultas sobre la enseñanza y el aprendizaje, parece de importancia pensar en el tipo de relación -o uso- que solemos establecer entre la matriz psicológica, en particular psico-evolutiva, y el análisis de cosas tales como las concepciones, representaciones o teorías sobre diferentes campos del saber o de la actividad social que portan o expresan los sujetos. En verdad, las concepciones que porten los sujetos sobre el aprendizaje, su propio aprendizaje, y la enseñanza, es probablemente el resultado de una apropiación de ciertas prácticas en las que se han estado implicados. La pregunta sobre la continuidad o discontinuidad entre las concepciones de niño y adulto tal vez, como se planteará, amerite cortes más sutiles o no necesariamente “evolutivos”.

 

En la dirección señalada, se intentará analizar el problema propuesto desde una perspectiva situacional en relación a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. El problema podría plantearse de modo más específico, entonces, si se tratara de niños y adultos escolarizados. En tal sentido, varios de los términos del problema planteado pueden definirse recíprocamente. En principio, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza pueden guardar, hipotéticamente, una continuidad fuerte en el sentido de que ambos, adulto y niño, están posicionados como alumnos.

 

Tal posición implica un emplazamiento específico dentro del dispositivo escolar. Según las características del dispositivo escolar la posición de alumno implica una posición de infante en el sentido de los procesos de constitución de la infancia moderna. Tal posición infantilizada, inherente a la condición de alumno, es relativamente independiente de la edad de los sujetos, de tal modo que para el alumno adulto la posición de alumno implica la condición de “infante”. Esto es, se presume como inevitable o deseable un grado de heteronomía relativa, la necesidad de un espacio ad hoc de protección para los procesos de aprendizaje/enseñanza, la necesidad de un acceso gradual a la cultura adulta/experta.

 

Aún cuando tanto en la enseñanza dirigida a niños como a adultos el discurso pedagógico suela proclamar la necesidad de un desarrollo autónomo de los sujetos, la lógica del propio dispositivo escolar propone posiciones de fuerte dependencia, en parte, por la naturaleza inevitablemente asimétrica de los formatos escolares. Los riesgos de ciertas miradas psico-evolutivas pueden consistir en considerar naturales las posiciones de heteronomía subjetiva en la niñez y, por extensión, en las situaciones de aprendizaje en contextos de enseñanza.

 

La importancia de tomar, al menos como hipótesis de trabajo, los componentes situacionales de los procesos de constitución subjetiva estriba en que de la naturaleza del diagnóstico derivarán las estrategias de acción innovativa en educación. Una mirada psicoevolutiva naive puede apostar al carácter inherentemente creativo, tendiente a la autonomía creciente del desarrollo subjetivo sin atención a los elementos situacionales que hacen posible tal tipo de desarrollo. Es decir, si nuestro modelo evolutivo encierra una teleología excesivamente optimista corremos el riesgo de no ponderar y por consiguiente no operar sobre los determinantes duros del contexto. Un cambio en la concepción de alumnos y docentes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje implica, tal vez, un cambio recíproco en la naturaleza del propio dispositivo escolar.

 

La condición de alumno como posición subjetiva

 

1. Primer problema: un progreso en las representaciones de los sujetos, particularmente los alumnos, pareciera medirse habitualmente sobre el vector de una autonomía creciente (versus la heteronomía/pasividad que aparenta traslucir la concepción de aprendizaje-enseñanza usual). La autonomía sobre esta cuestión parecería requerir de cierta toma de conciencia de las reglas y condiciones que regulan los procesos de aprendizaje y enseñanza en los que se está implicado así como el acceso a formas alternativas de aprender y enseñar que no impliquen posiciones de pasividad.

 

2. Segundo problema: el dispositivo escolar regula la posición de alumno de una manera particular en que la dependencia, la heteronomía relativa, la desvinculación de las prácticas reales cotidianas, el carácter obligatorio de la permanencia en el dispositivo -al menos en la escolaridad básica- o de trabajar según ciertos ritmos y rendimientos, parecen constituyentes duros de sus prácticas. La pregunta es si una modificación de las representaciones acerca del aprendizaje y la enseñanza no implica una modificación consiguiente de estas posiciones y si esto, a su vez, no implica una modificación del propio dispositivo escolar.

 

Esta sospecha se basa sobre los propios desarrollos de la Pedagogía y la Historia de la Educación. Se trataría, en principio, de no perder la perspectiva histórica sobre la constitución de las prácticas escolares y sus sujetos, evitando así sostener una mirada excesivamente naturalizada sobre los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. En términos psicológicos, parte de la cuestión remite al sutil juego de continuidades y discontinuidades que presenta el desarrollo psicológico espontáneo y el producido como efecto de las prácticas escolares (cf. Baquero y Terigi, 1997).

 

3. Lo dicho arriba implicaría la existencia de puntos comunes (tal vez una continuidad) en las concepciones sobre la enseñanza-aprendizaje de niños y adultos. Para ser más precisos, deberíamos decir que implica una continuidad de tales representaciones entre niños y adultos en tanto alumnos.

 

Debe recordarse aquí que las prácticas de escolarización han sido concebidas como centrales en los procesos de constitución de la infancia moderna. Se establece así una distinción crucial entre niñez, como período etario cuasi-biológico, que nos permite acuerdos referenciales básicos -aunque, como las categorías de adolescencia, juventud, adultez, poseen límites difusos- e infancia como una modalidad particular histórica y cultural de procesar la niñez. Desde esta perspectiva, nuestro sentimiento de infancia concibiendo a los pequeños como necesitados de protección, cuidados particulares y, sobre todo, de un acceso gradual -tan caro a las prácticas escolares de cuño comeniano- a la cultura adulta, no revela ni la naturaleza real de la niñez ni la de sentimientos maternales o paternales. Lejos de esto, el sentimiento de infancia y la concepción de infante, tan centralmente ligada a la noción de heteronomía, parece reconocer -principal, aunque no exclusivamente- localizaciones históricas particulares en la modernidad. (cf. Narodowski, 1994; Baquero y Narodowski, 1994).

 

Nótese que será precisamente la condición de alumno la que condense, algo paradigmáticamente, aquellos rasgos de heteronomía distintivos de la infancia. En tal sentido hemos formulado en otro sitio la idea de que:

 

“…la escuela produce posiciones de alumno; históricamente su reclutamiento masivo de niños produjo al infante moderno; aquél colocado en una posición de heteronomía, de acción protegida, de responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y haceres, de gradualidades y normalidades. El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización del niño (de la niñez) se procesó en el gran dispositivo/laboratorio escolar… La operación crucial es la de situar a los sujetos enposición de alumno, habida cuenta de su condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante” (Baquero y Narodowski, 1994 :64).

 

La mirada psicológica y la demanda del aprendizaje escolar

 

4. Una perspectiva evolutiva mostraría seguramente una construcción cognitiva de diferente naturaleza de adulto y niño. Sin embargo, la perspectiva de continuidad debería llamar la atención sobre los aspectos derivados de la historia y situación educativa de los sujetos sin excluir el carácter idiosincrático de las construcciones según la edad de los sujetos. Es decir, puede tenerse la sospecha de que los dispositivos pedagógicos sitúan a los sujetos enposición de alumnos con las prescripciones de rol correspondientes habida cuenta de la edad y características de los sujetos.

 

5. Una doble pregunta: ¿cuánto hay aquí de dispositivo articulado sin cuidado por preservar aspectos ahora deseables de autonomía subjetiva y cuánto de costo inevitable por la intención cultural de quebrar las formas naturales o de sentido común de ver el mundo?. La pregunta sería: ¿no parece existir un costo algo inevitable en la persecución de rupturas en la visión del mundo en poblaciones masivas de sujetos provenientes de prácticas y lugares claramente heterogéneos y sobre los que pretendemos logros comunes en nuestro afán de democratizar el acceso al saber? Las regularidades en el acceso a ciertos logros cognitivos, como los ligados a la actividad escolar/académica, ¿cuánto reflejan las regularidades de nuestro sistema escolar impulsando ciertas formas de desarrollo, es decir, cumpliendo cierta función normalizadora y qué relación guardan con los aspectos más universales del desarrollo ontogenético?

 

6. Aún haciéndose cargo deliberadamente de la decisión al fin política de escolarizar a los sujetos aparece una cuestión más específica en la lectura de los procesos de desarrollo en la medida en que impliquemos en la cuestión el problema de apropiarse de prácticas culturales específicas -como las actividades desplegadas en las escuelas o las instituciones educativas en general-, esto es, tanto las relativas al aprendizaje mismo -las rutinas propias del trabajo escolar- como a sus referentes extramuros en caso de que los hubiera. La premisa introducida arriba (ver punto 1) liga el problema del progreso en las representaciones al desarrollo de comportamientos crecientemente autónomos de los sujetos. Una manera de comprender esto, ligada a las demandas cognitivas que impone el trabajo escolar, parece estar implicada en parte de las inquietudes referidas al desarrollo de la motivación.

 

Es habitual que en educación y con mayor empeño en las perspectivas que hemos dado en llamar constructivistas, contemplemos el baremo de la motivación como una cuestión sin duda crucial para ponderar los procesos de construcción de conocimiento de los sujetos. Es decir, los aprendizajes fuertemente sospechados de estar motivados extrínsecamente, es decir, desvinculados, algo dramáticamente, de los intereses y necesidades subjetivas, parecen estar condenados a una apropiación arbitraria (tal vez en forma memorística o al pie de la letra en jerga ausubeliana) y, por tanto, ahora en términos cognitivos no se enhebraría con las construcciones genuinas del sujeto que se apropiaría de una manera meramente externa del saber en juego.

 

Estamos situando adrede a la cuestión de la motivación como una condición inherente a la asimilación cognitiva en la medida en que define la voluntad de trabajo del sujeto y el despliegue de estrategias diferentes de acuerdo al grado de implicancia personal en la situación de tarea.

 

El problema de la motivación y el trabajo escolar (o las paradojas de un alumno autónomo)

 

7. Nos gustaría indicar que la cuestión de la motivación aparece como crucial en el posicionamiento subjetivo para la construcción de conocimiento desde una perspectiva vigotskiana o contextualista. Aún cuando decidamos seguir esta pista no debe olvidarse que la obra vigotskiana aparece como referente más o menos próximo de varios marcos que pretenden dar cuenta del progreso de las formas de representación de los sujetos a partir de la interacción social. De tal modo lo que aquí estamos denominando desarrollo del desempeño autónomo de los sujetos tiene puntos de contacto con las derivaciones de la denominada “perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulación” (cf. Schunk y Zimmerman, 1997) o de los abordajes sobre el cambio cognitivo de los enfoques culturales (cf. Newman, Griffin y Cole, 1991) o aún perspectivas esforzadas en la articulación de dichos marcos (cf. King, 1997). En todas ellas el desempeño subjetivo y su creciente autonomía parece sensible a las características de las interacciones sociales incluidas aquí las modalidades de intervención docente.

 

Desde una perspectiva vigotskiana el desarrollo de competencias para las formas científicas de conceptualización o, incluso, el dominio profundo de las prácticas de escritura, implican el desarrollo de nuevos motivos para la actividad intelectual. Es decir, la comprensión cabal de la racionalidad de prácticas como las de la escritura radica en el hecho de que se comprendan genuinamente los motivos que la cultura, o determinados miembros de determinadas culturas, poseen para escribir. Es decir, ¿qué ha motivado a los hombres a escribir y a transmitir esta práctica? O en la jerga marxista de Vigotsky, a qué necesidades responde el desarrollo social y ontogenético de la escritura. O, para eludir cierta escolástica, también parece ser inherente a la idea de apropiación de géneros de la escritura de Bajtin el hecho de que un sujeto se apropia de ciertas prácticas culturales y por tanto de su racionalidad y motivos.

 

8. Sucede que esta concepción nos coloca, llevada a un punto extremo, en una situación algo paradojal. En sentido figurado, el desarrollo genuino de la motivación es un punto de llegada y no de partida de los procesos de enseñanza. Es decir, el desarrollo de la motivación posee, precisamente, los avatares de un proceso de desarrollo. Existe un proceso de construcción específico de la esfera de los motivos culturales para las actividades presentadas y, por ende, como describe Vigotsky a propósito del desarrollo del juego de simulación, existirán cambios progresivos en las formas de representación del sujeto con respecto al desempeño de roles y reglas de regulación de la actividad social o, como lo hace a propósito del propio aprendizaje escolar, en la apropiación de la motivación particular que regula al trabajo escolar.

 

En el sentido dado al problema inicialmente, puede concebirse que las representaciones, y sus cambios, acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje implican una gradual toma de conciencia de los motivos que regulan la actividad escolar.

 

9. Una dificultad pareciera radicar en cuestiones como las que señalan investigaciones en salón de clases como las de Newman et al. (1991), donde se muestra que buena parte del trabajo en clase se organiza sobre el supuesto o como si de que se comparten los objetivos de la tarea pero estos, recuérdese, obran en verdad, al decir de los autores, como una ficción estratégica, es decir, tienen un poder regulativo sobre la acción docente en tanto la dirección que intentará imprimir al cambio cognitivo estará orientada, precisamente, a la apropiación por parte del alumno de al menos parte del sentido de la propia actividad escolar, lo que permitiría hablar de una tarea completa. Desde la perspectiva del alumno su posicionamiento en el como si de estar compartiendo los objetivos de la actividad conjunta tiene cierto componente fático de mantenimiento de los acuerdos referenciales y de seguimiento de la comunicación o de la actividad conjunta.

 

Tal vez este aplazamiento, a veces casi deliberado, de comprensión por parte del alumno de los objetivos que regulan la selección de contenidos, la elección de recursos, el diseño específico de las actividades, o la regulación de los tiempos de realización de la actividad, etc., formen parte de supuestos de base del propio discurso escolar. En tal sentido debe notarse que, de manera similar a los intercambios discursivos en clase la regulación operada por el docente no poseería sólo ni principalmente un papel obturador o represivo de la comunicación o del acceso a la comprensión de las razones de la tarea sino, por el contrario, un papel productivo en la inserción temprana de un sujeto en actividades de complejidad tal que exceden su posibilidad de desempeño autónomo.

 

Es obvia la vinculación de esta temática con la lógica que regula los dispositivos tipo andamiaje. En tal sentido debe recordarse la dualidad presente de hecho en las caracterizaciones de las prácticas de andamiaje y su carácter crítico. Por una parte, parece la imagen de la práctica andamiada una descripción adecuada de algunos aspectos -sin duda parciales- de los dispositivos instruccionales. Por otra parte, se abre el problema de en qué medida resulta deseable una práctica pedagógica vertebrada sobre sus características. Recuérdese que algo similar ha ocurrido con ciertas caracterizaciones de la categoría de Zona de Desarrollo Proximal, donde la prisa por evaluar supuestas consecuencias pedagógicas impide, en ciertos casos, ponderar el potencial explicativo de la noción (cf. Baquero, 1998).

 

En el caso de la noción de andamiaje su historia no es similar, en el sentido de que fue generada con cierta pretensión instruccional, pero está cargada de hecho de un fuerte supuesto explicativo acerca de cómo se produce la posibilidad de incrementar la autonomía y experiencia de los aprendices en el seno de interacciones asimétricas que se proponen como objetivo deliberado tal incremento de conocimiento, práctica o desempeño autónomo. En cierto modo podría afirmarse que la metáfora del andamiaje -aunque con sus caracterizaciones diversas- parece atrapar la lógica del dispositivo escolar en tanto se trata de la creación de contextos de aprendizaje simplificados especialmente para permitir accesos graduales y poco riesgosos y regulados por el sujeto más experto procurando incrementar el desempeño autónomo.

 

Es claro, no obstante, que de la propia práctica andamiada no parece desprenderse necesariamente una delegación del control de los propios procesos de aprendizaje. En tal sentido es feliz la apreciación hecha por Cazden (cf. Cazden, 1991) acerca de que la ayuda suministrada por el sujeto “más capaz” en el seno de las interacciones debe ser audible y visible. Allí radicaría la posibilidad de toma de conciencia y autorregulación gradual del sujeto que aprende en tanto puede ponderar con mayor precisión los procesos y logros de su adquisición. Es decir, puede discriminar cual es el nivel de autonomía/dependencia efectivos en un momento dado en el logro que se propone. Una ayuda que, por el contrario, sea suministrada en forma exageradamente subrepticia impediría un acceso al sujeto que aprende de las variables que están pesando en su propio desempeño. Un riesgo a veces no inmediatamente evidente de ciertas pedagogías implícitas.

 

En el caso escolar y si se admitiera cierto alcance descriptivo de la metáfora del andamiaje la cuestión recaería en determinar cuánto de gradualidad necesaria impregna la decisión de cuasi nula participación de los alumnos en el diseño del dispositivo pedagógico o en el acceso a las instancias que lo definen o restringen (como la política curricular o las condiciones de la organización escolar del trabajo) y cuánto obedece, en verdad, a una concepción opinable acerca de niños y adolescentes como carentes de derecho o capacidad para participar en las decisiones pedagógicas que los implican. No es claro que exista una decisión deliberada o consciente al respecto.

 

Esto implicaría reconocer que esta visión algo pasiva que el alumno posee de sus propios procesos de aprendizaje o de la lógica de los procesos de enseñanza no debería verse como un progreso no advenido o estancado, sino que pareciera ser producto del posicionamiento del alumno en un dispositivo como el escolar que produce en forma mas o menos deliberada y con efectos que aun intentamos reconstruir tales representaciones en los sujetos. De tal modo, la pregunta debería plantearse en términos de si la escuela esta obturando una construcción genuina del sujeto sobre los procesos de aprendizaje o si esta produciendo una de las construcciones posibles y consistentes con las condiciones del propio trabajo escolar.

 

Queda la impresión de que el problema planteado condensa en buena medida varios puntos de la agenda actual de la psicología del desarrollo y educacional. El tratamiento otorgado a los modelos de tipo contextualista como a los modelos evolutivos centrados en el análisis de las mutuas dependencias de los procesos inteligentes fríos y cálidos o, mejor, de los aspectos afectivo-motivacionales y cognitivos revelan un problema de fondo relativo a la redefinición de las unidades de análisis en nuestros enfoques. También, claro está, el problema planteado se da la mano con discusiones de sumo interés con respecto a las relaciones y diferencias necesarias a establecer entre cambios evolutivos y cambios educativos (cf. Rodrigo y Correa, 1999).

 

De algún modo esto trajo la apertura de la discusión fuerte sobre el status de la propia categoría de sujeto y con ella sus concomitantes referidas a los procesos de desarrollo y constitución subjetiva. La agenda -ya algo vieja- de la discusión filosófica sobre los problemas y limitaciones de la concepción moderna de subjetividad -y muy ligada a ella la de los procesos de desarrollo como completamiento gradual- llega algo tardíamente a nuestras discusiones psicológicas en educación aún cuando es bien conocido que esta discusión no se ha inaugurado aquí (cf. Henriques et al., 1984; Walkerdine, 1988).

 

Referencias

 

Baquero, R. 1996 Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires.

 

Baquero, R. 1998 Tensiones y paradojas en el uso de la teoría Socio- Histórica en educaciónEn Carretero, M.; J. A. Castorina y R. Baquero (comps.) Debates Constructivistas. Aique. Buenos Aires.

 

Baquero, R. y M. Narodowski 1994 Existe la infancia. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, Nº 4.

 

Baquero, R. y F. Terigi 1997 Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional. Bogotá.

 

Cazden, C. 1991 El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Barcelona.

 

Cazden, C. 1994 Selective Traditions:Readings of Vigotsky in Writing Pedagogy. En Deborah, H. (ed.) Child discourse and social learning: An interdisciplinary perspective.Cambridge University Press.

 

Henriques, J.; W. Hollway; C. Urwin; C. Venn y V. Walkerdine 1984 Changing the subject. Psychology, social regulation and subjectivity. Methuen. London-New York.

 

King, A. 1997 ASK to THINK-TEL WHY : A Model of Transactive Peer Tutoring for Scaffolding Higher Level Complex Learning, Educational Psychologist, 32 (4) :221-235.

 

Narodowski, M. 1994 Infancia y poder. El nacimiento de la pedagogía moderna. Aique. Buenos Aires.

 

Newman D.; P. Griffin y M. Cole 1991 La zona de construcción del conocimiento. Morata. Madrid.

 

Rodrigo, M. J. y N. Correa 1999 Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. En Pozo, J. I. y C. Monereo. El aprendizaje estratégico. Santillana. Madrid.

 

Schunk, D. y B. Zimmerman 1997 Social Origins of Self-Regulatory Competence. Educational Psychologist, 32 (4) :195-208.

 

Walkerdine, V. 1988 The Mastery of Reason. Routledge. London-New York.

 

Notas

 

1. Este artículo tiene su origen en una invitación que me formularan hace ya tres años, a participar en el Centro Regional Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue en el Seminario sobre cambio conceptual y cambio en la cultura educativa, dentro del Proyecto de Investigación Los profesores y los alumnos ante el cambio educativo, Proyecto Alfa, dirigido por José Ignacio Pozo. En tal oportunidad, se me sugirió trabajar en torno a un interrogante que orientaba parte de la indagación de aquél proyecto: “En relación al cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva evolutiva: ¿hay una relación de continuidad entre las concepciones de los adultos y las de los niños?”. La cuestión plantea un tema sugestivo y a mi juicio, central, con respecto al uso y sesgos que pueden encontrar o provocar nuestros modelos evolutivos en la indagación psicoeducativa o educacional.

 

 

comenius995

 

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ETHOS CULTURAL Y SER HUMANO

ETHOS CULTURAL Y SER HUMANO

Cada ser humano construye su propio sistema de valores, de modelos y antimodelos, que luego serán los que darán sentido a su existencia. La crisis actual de los grandes ideales religiosos, políticos, científicos y morales ha hecho surgir nuevos procesos de idealización y desidealización que una sola ciencia o disciplina ya no puede explicar, por eso es necesario construir marcos teóricos multidisciplinarios , para intervenir en la vida real y cotidiana,hay que intervenir en las prácticas para transformarlas. Hay que estar atentos a la generación de herramientas para desentrañar los efectos de significación que producen los discursos sociales, esos entramados significativos que interpelan al sujeto a través de distintos “tipos” subjetivos, de categorías que lo constituyen como niño, alumno, exlcuido, delincuente, inteligente, tonto, etc.. efectos que determinan lugares , posiciones en la red de relaciones que estructuran el espacio social y que precipitan al sujeto a comportarse acorde a esas nominaciones y ocupar determinadas posiciones, haciéndole creer que su bienestar depende de mantenerse en ellas. Por eso , los profesionales del área “Psi”, a la hora de hacer un diagnóstico debemos de ser muy cuidadosos, de no quedar tambien nosotros atrapados dentro de esos discursos totalizadores y estigmatizantes, y perder al verdadero ser humano que quiere emerger desde la crisálida.
Silvia Pérez Fonticiella. Marzo 2014.

 

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“HISTORIA, CONTEXTO y ACTUALIDAD EN EL CAMPO PSI” – Silvia Bleichmar

“HISTORIA, CONTEXTO y ACTUALIDAD EN EL CAMPO PSI”
Jornadas por la memoria”, Rosario, noviembre de 2007.

PANEL ACTUALIDAD
Silvia Bleichmar

Bueno, es conmovedor este encuentro. Es conmovedor por muchas razones, es conmovedor porque implica una inscripción por supuesto en la historia, implica un deseo de filiación de los jóvenes que están acá por eso yo no me alegro de que no conozcan aspectos de la historia del psicoanálisis del país…(aplausos) Y creo que hay una profunda vocación de un encuentro y quiero decir que una generación no se caracteriza por la edad de sus miembros sino por la contigüidad de sus protestas y en ese sentido yo me siento parte de la generación de los jóvenes que están acá y no me siento parte de la generación de los envejecidos precozmente (aplausos). Porque en última instancia no se trata de que yo les de un legado sino de que juntos podamos rescatar algo del pasado y construir algo diferente.

El panel anterior estuvo muy centrado en la memoria y a mi me conmovió mucho, yo quiero dedicar además estas palabras que voy a decir a Marta María Roberti, mi amiga de siempre, por quien conocí Rosario profundamente y empecé a amar a esta ciudad, esta ciudad que no es la herencia de la Argentina oligárquica sino la Argentina inmigrante y trabajadora, agrícola industrial, que se refleja en todas sus construcciones y en los modos políticos con los cuales va asumiéndose. Pero lo que si me parece interesante es que el rescate no se limite solamente a la memoria de lo que perdimos, porque a nosotros no solamente nos robaron 30.000 personas que eran de lo más valioso, no eran 30.000 cualquiera. Es decir, si nuestra generación no fue la más lúcida de la historia, si podemos decir que fue la más generosa de la historia Argentina. Pero no sólo nos robaron 30.000 personas sino que nos robaron 30 años de historia, y además nos robaron un proyecto histórico y la memoria no puede resumirse al sufrimiento que padecimos sino que tiene que estar engarzada en el proyecto que queremos construir, y es indudable que en aquel proyecto hubo muchos errores pero hubo muchos aciertos y además era un proyecto que tendía a ampliar las bases de un país igualitario que fue el país de los ’60 y tal vez el error mayor de nuestra generación fue no haber podido defender ese país pensando que había que reemplazarlo por otro. Hoy con Ana María Fernández nos reíamos y decíamos: pensar que una época estábamos contra los aparatos ideológicos del Estado, cómo los añoramos y ahora cuando Liliana decía lo de las instituciones pensaba desmanicomialización, -¡Ni madre!, -cómo dicen los mexicanos-, lo único que nos falta es que el Estado se siga retirando de todas sus obligaciones. Bueno, entonces voy a ir , creo que va a ser un lamento que nos va a quedar poco tiempo para el debate pero hay muchas cosas para discutir en este panel, con posiciones distintas, con compromisos distintos. Yo lo primero que quiero plantear es precisamente que el gran problema del psicoanálisis no son las resistencias al psicoanálisis hoy sino lo que Derrida ha dicho, la resistencia autoinmune del psicoanálisis a colocarse en la historia. Me parece que nuestra pregunta actual es qué queremos para enfrentar los modos del sufrimiento actual, que es la pregunta que trae Liliana también. Un psicoanalista dónde esté, es psicoanalista y piensa entonces en términos de las subjetividades en riesgo. Por eso en las polémicas del 2000 nos negamos a aceptar la biopolítica que reducía a los carenciados simplemente a su ostrimiento material porque pensábamos que precisamente lo humano es del orden de lo simbólico, lo humano es del orden del plus, lo humano es del orden de lo que no queda reducido a la autoconservación, por eso el asistencialismo es perverso como decía Liliana de alguna manera. En ese sentido también, Bettina empezó diciendo la realidad puede ser pensada y transformada por nuestras praxis, este es el otro rasgo de lo humano. Los seres humanos no sólo manejamos herramientas, nosotros creamos realidades. Cuando alguien me pregunta en qué año vivió Sherlock Holmes, a mi me parece maravilloso, porque Sherlock Holmes no es más un personaje de Conan Doyle, sino alguien que se supone que existió en algún momento de la historia, así como algunos chicos piensan que el Che Guevara es un personaje de historieta ¿Por qué? por el carácter mítico y épico que tiene, por la fuerza, porque lo comparan con Batman o con otros personajes de esa historia. Creo que precisamente lo más extraordinario de lo nuestro es que seguimos trabajando en los residuos de la subjetividad y hemos hablado mucho del problema de la exclusión y de lo que significa y yo coincido totalmente con algunas cosas que se han planteado, la diferencia entre marginalidad y pobreza por ejemplo, es mentira que la pobreza engendre el tipo de violencia anárquica que padecemos, lo que engendra ese tipo de violencia anárquica es la depositación de años de impunidad ligado a la ausencia de las promesas, a la ausencia de realización de las promesas, las promesas incumplidas, la pobreza consuetudinaria no genera esto. Cuando yo me entero que en hoteles para inmigrantes de países cercanos que son realmente seres carenciados y que vienen del subdesarrollo más profundo, habitan conjuntamente mujeres que son jefas de hogar y que han hecho el secundario alguna vez en su vida, me conmueve el nivel de regresión de nuestro país, el nivel de deterioro y cuando pienso que hay un sector muy importante del país que quisiera que se esconda la basura bajo la alfombra, y que entonces cada vez que la gente pobre sale a la calle se indignan como se indignaban los polacos cuando los judíos de los guetos salían a la calle, porque no quieren ver lo aquello que ha quedado despedazado, creo que en nuestro país falta recomponer el concepto de semejante y los universales que lo constituyen. Pero en ese sentido, cuando decía que el psicoanálisis tiene sus propias resistencias, yo me preguntaba ¿cuáles son los obstáculos que tenemos todavía? vale decir, ¿qué tipo de teoría, con qué tipo de teoría contamos para enfrentar los nuevos fenómenos? Y sí hay nuevos fenómenos, esto no, acá hay una diferencia y yo coincido en esto con Carlos Kuri, no se trata de hablar de nuevas patologías pero si de tener en cuenta las nuevas formas que tienen los destinos del deseo. Quiero decir con esto, el problema es no abdicar de los elementos que determinan la patología, hablar de trastornos de la alimentación es entonces como en la época de Freud frente al problema de las histerias hablar de trastornos de la marcha. No se si se dan cuenta de que lo que se trata es de, no de una nueva patología, sino de una nueva clasificación que lo que hace es desterrar el carácter libidinal del síntoma, con lo cual el problema no está en si hay nuevas patologías y por supuesto que las hay, ¿por qué?, porque en última instancia la patología es el efecto de la relación entre el inconciente y las posibilidades que le da cada época histórica a la resolución de las tensiones del deseo. Y en ese sentido es evidente que si no hay nuevas patologías hay generalizaciones de formas que antes no existían, por ejemplo hay un incremento enorme del comercio sexual con niños, de la paidofilia, esto es clarísimo y yo coincido con Juan Carlos en preguntarse por que…quiénes son los clientes de las prostitutas como sí quienes son los clientes de los travestis, porqué se trata de algo que tiene que ver con el ejercicio de poder y no solamente con la cuestión del goce.

Un paciente mío, muy putaniero el pobre, siente mucha culpa, no por salir con prostitutas sino por la plata que le destina a las prostitutas y que no va a parar a la familia, y una de las cosas que vimos era qué cosa era lo que le atraía de la relación con las prostitutas, que es lo que le atrae a muchos hombres de la relación con los travestis, que tiene que ver con el ejercicio de un poder donde él se sentía profundamente como un amo del otro y en ese sentido entonces no pasaba por el deseo sexual, ni por lo que podía hacer con una prostituta que no hacía con la mujer como se decía antes, sino por las formas con las cuáles él podía implementar toda la relación. ¿A dónde voy con este ejemplo? Durante años los analistas tuvimos una serie de problemas con las teorías, bueno empecemos con la preocupación de Kuri por la unificación con el campo intelectual… Hablemos claro, nuestras declaraciones a veces son patéticas en los diarios, cuando aparece un caso de transexualismo y un analista, sin ningún pudor, dice que es un caso de psicosis o que los padres de los chicos transexuales son violentos a uno se le cae la cara de vergüenza, porque en realidad quedamos a la derecha del Opus Dei. Cuando se habla de que en este país “se ha caído el nombre del padre”, la gente como loca entiende que se pide una vuelta al autoritarismo, entonces dejémonos de macanas, nosotros hemos roto el diálogo, pero lo más grave no es eso, es que no somos considerados interlocutores del campo intelectual. Por eso mis colegas dicen burradas que nadie responde, porque ni siquiera se toman el trabajo de responderlas, y esto es lo más grave. Cuando uno no es tomado por un interlocutor, muestra los límites de su propia eficacia simbólica en el mundo, vale decir que hemos sido descalificados como interlocutores hasta por la respuesta contestataria. No siempre, pero en la mayoría de los casos, entonces uno ve todas esas cosas que dicen nuestros colegas sobre el aborto, sobre el instinto materno, sobre la homosexualidad, no se puede creer las cosas que dicen de la homosexualidad y uno se queda realmente un poco avergonzado de pertenecer al estamento. Y le pasa entonces como a los judíos que tienen que mostrar que son generosos, limpios, que no son mercachifles, porque sino en realidad pueden ser confundidos con todo el prejuicio y eso es un trabajo terrible el que tenemos. Lo cual no quiere decir que la gente haya descreído del psicoanálisis, porque en este país lo que ha pasado es que se descree de todos los estamentos, se descree de los jueces, de los abogados, de los médicos, de los psicoanalistas, se cree en personas, porque las instituciones han sido destituidas y la palabra ha perdido su valor y en la medida en que la palabra se degradó se cree en personas, uno por ejemplo puede pensar que la Suprema Corte es una porquería pero cree en Zaffaroni y Argibay por ejemplo, son formas con las cuales uno se relaciona en este momento en el país. Pero a lo que yo quiero ir es a lo siguiente, en primer lugar yo no coincido con la idea de que de subjetividad y época son antagónicos, más, quiero decir lo siguiente, yo he redefinido la cuestión de la subjetividad respecto del psiquismo, quiero decir con esto que la subjetividad implica modos históricos de constitución y que nuestra preocupación es saber cuáles son los paradigmas que se siguen sosteniendo además de estas formas circunstanciales de la subjetividad. Vale decir, hacer con la obra freudiana -que ya lleva más de 100 años con lo cual está inevitablemente impregnada, impregnada de la subjetividad de su época-, un corte entre los paradigmas permanentes que siguen siendo fecundos y aquellos que ya no tienen valor. Lo mismo diría yo con la obra de Lacan que corresponde a una época donde la familia patriarcal de occidente estaba en auge todavía y se conservaba, de manera que me parece que este es todo un tema en debate. Voy a dar un ejemplo, sabemos que los niños de hoy no necesitan ir al campo para ver lo que hacen los toros y las vacas, en realidad cuando van al campo dicen, “uy igual que las personas”, lo que se preguntan es porque es por atrás y no de otro modo. Sabemos también que hay una puerilidad de la teoría psicoanalítica de decir que la angustia de los niños frente a la escena primaria es la posibilidad de engendramiento de hermanos, esa es la teoría infantil del analista que piensa que sus propios padres sólo lo hicieron para engendrarlo. Si ustedes le dicen a un niño de hoy que los padres engendran hermanitos les contestan cosas como “no, mi mamá toma pastillas”, “no, soy adoptiva”, en fin todas las cosas que sabemos y uno queda como un idiota. Pero acá hay si algo que es interesante que es la exclusión del niño respecto al intercambio de placer de los adultos y esta exclusión, más allá de la formas históricas que tome, está relacionada con una asimetría de poder y saber del adulto sobre la sexualidad respecto al niño. Más allá de que la sexualidad no sea cognoscible plenamente, el adulto tiene un conocimiento sobre esa sexualidad y sobre las formas de su realización y el goce que implica. Como le decía un niño al padre “pero, contame, ¿cómo es un orgasmo papi?, contame cómo es un orgasmo!” y el padre no sabía que contestarle, y cómo le va a explicar un a un niño qué es un orgasmo, es como explicarle a una embarazada por primera vez como son los dolores de parto uno le dice “cuando te lleguen ya vas a saber”. Con lo cual las formas de subjetividad que van variando van poniendo en crisis paradigmas y hay que reformularlos por ejemplo un poco bromeando también, ¿de quién tiene hoy un niño celos?, ¿del padre que lo engendró o del hombre que duerme con la madre? Un paciente mío dice: “Ay pobre fulanito… sólo tiene cuatro abuelos”.

Para Liliana que trabaja con familias desintegradas donde hay que estar buscando cómo se ejercen las funciones, eso nos lleva a revisar el cuento del Edipo en los términos clásicos porque sino seguimos buscando a la mamá y al papá, y lo más patético es buscar a la mamá y al papá en una pareja homosexual, esto es impresionante ¿Quién hace de mamá y quién hace de papá? Ah el más masculino, no se dan cuenta que cantidad de pavadas!… Sobre todo porque ya hay treinta años de experiencia, de hijos ya grandes, adultos, de parejas monoparentales, homoparentales y todo demuestra que los serial killers no son necesariamente los hijos de las familias homoparentales o monoparentales. En este momento los más grandes homicidios de adolescentes han sido producidos por chicos de clase alta con familias bien integradas, los Braun, Junior de Carmen de Patagones, más vinculados a sujetos que no sólo están bien integrados en la familia sino bien integrados en el Estado miembros de las Fuerzas Armadas. Y entonces cuando yo digo que pone en crisis el paradigma respecto a la subjetividad quiero decir lo siguiente, si yo tuviera que redefinir hoy el Edipo y dijera ¿qué se sostiene?, porque acá hay algo, un descubrimiento freudiano fundamental, que es la prohibición del goce intergeneracional. Lacan da un primer paso que es invertirlo, plantear que esto no es algo endógeno del niño sino que es el producto del modo en que se inscribe en la mente del niño el deseo del adulto y la forma en que retorna, con lo cual al invertir los términos va a plantear algo que es fundamental, que es la ruptura con un endogenismo en el cual el deseo edípico sería, como dice en ciertos momentos, cada estadio corresponde así como se caen los dientes de leche, vieron… entonces uno llega al Edipo, cosa que no cierto. Entonces lo que sí se sostiene es la prohibición del goce intergerenacional, con lo cual si yo tuviera que redefinir el Edipo, diría que el Edipo es el modo con el cual cada cultura pauta el acotamiento del goce sobre el cuerpo del niño como lugar de apropiación del adulto. Vuelvo a repetir de otra manera, el Edipo es la forma con la cual cada cultura pauta los modos de limitación del goce del adulto sobre el cuerpo del niño, esto abre el problema de la paidofilia y no solamente en el interior de la familia esto abre el problema del abuso que Bettina Calvi a trabajado tanto, hubiera sido imposible para ella trabajar el tema del abuso con las teorías psicoanalíticas de los cincuenta imposible, es más hubieran sido todos los niños abusados considerados fantasmáticamente delirantes. O acá viene el gran problema que es la relación entre el endogenismo y el exogenismo o considerados simplemente víctimas y no viendo los efectos intrasubjetivos, digamos de esto que se producía. Con lo cual hay universales que hay que rescatar pero para rescatarlos hay que limpiarlos de la chatarra acumulada de un siglo. El concepto de perversión, ustedes saben que en Freud hay dos maneras de concebir la perversión, una o dos grandes líneas, una que tiene que ver con el concepto de pulsión parcial y otra que tiene que ver en el texto del fetichismo sobre la teoría de la castración; en ambos casos y más allá de que no lo vamos a desarrollar ahora porque no corresponde, cuales son los límites y alcances de cada una, en ambos casos lo que está planteado es la imposibilidad de concebir al otro en tanto sujeto, sea con el zapato ó sea con el objeto parcial no hay sostén amoroso que ligue de alguna manera el goce a la relación amorosa al otro, al semejante; de manera que la perversión uno podría pensarla como nuevamente el empleo del cuerpo del otro de manera desubjetivada. Una cultura en la cual el otro se ha convertido en medio para un fin u obstáculo para un fin, propicia permanentemente las formas de desubjetivación que llevan al anonimato en las relaciones sexuales. Por ejemplo ustedes saben que a los lugares a donde van los adolescentes “se transa” pero muchas veces ni siquiera se vuelven a reencontrar, no se dan el teléfono, están oscuros, son encuentros de cuerpos no de personas, estas formas de encuentros de los cuerpos están planteadas como obtener el mayor goce posible, ustedes vieron a Alessandra Rampolla. Alessandra Rampolla explica “que da lo mismo un hombre que tres perros, cuatro velas, que lo que importa es que uno sienta placer con eso”; una paciente mía me decía: “Bueno usted no estará de acuerdo porque bueno, debe ser más reprimida”, me decía, entonces yo le digo: “Mire fulana la verdad que eso no importa, lo que si importa es que usted está sola y lo que esta mujer le dice es una muy buena coartada para que usted no salga de su soledad y busque alguien a quien amar y con quien encontrarse sexualmente, porque en realidad cuando usted me dice que el problema es darse placer y poner tres pétalos de rosas en una bañadera y usar una vela, -para prenderla o para lo que quieran-, francamente lo que me esté diciendo es que no hay otro en ese momento” y es imposible el placer sexual sin un otro y en todo caso esa forma de goce es una forma permanentemente deshidratante psíquicamente que va produciendo compulsión e insatisfacción; con lo cual yo creo que nosotros tenemos que volver a diferenciar el concepto de perversión y volver a trabajar sobre la diferencia entre ética y moral. Yo estoy acá con algunos colegas lacanianos, se que hay colegas lacanianos pero yo quiero decir que para mí el concepto de ética, más allá de la ética del psicoanálisis, tiene que ser planteado en los términos más básicos que un filósofo como Lévinas propone que es que la ética es el reconocimiento de la existencia del semejante y es aquello que viene a irrumpir en mi solipsismo, arrancándome del egoísmo al que quedo condenado; en ese sentido entonces la diferencia entre ética y moral se hace clara. La otra vez una paciente me decía algo, voy a contar dos anécdotas de mujeres muy interesantes, una que me dijo lo siguiente, está mujer tenía un marido que había trabajado y mucho seguía trabajando mucho y deslomándose realmente y había logrado una cierta posición correcta desde el punto de vista económico, no eran millonarios pero vivían bien, y el hombre seguía trabajando mucho, ella siempre había sido ama de casa, una ama de casa muy pulcra, muy prolija trabajadora también y bueno se había metido con un amante que era un artista que no tenía ni un peso y con el cual tenía una relación pasional, y un día me dijo: “Mire Silvia voy a terminar con fulano” y le digo: “¿Por qué?, me dice: “Porque mi cuerpo es mío y yo hago con él lo que quiero pero como él está en mala situación tendría que ayudarlo económicamente y yo no puedo darle el dinero que mi marido se mató para ganar”, yo no sé si de dan cuenta de lo que estoy diciendo ella estaba hablando de los límites, de sus lealtades frente a su derecho sobre su propio cuerpo, estaba planteando el respeto al otro en el marco de esto; un analista moralista hubiera puesto en el centro una infidelidad el tema de los sistemas de lealtades es central, inclusive en las nuevas organizaciones de chicos que están solos. El otro ejemplo es el de una paciente que tenía una profunda desconexión emocional y que cuando empezó a reconectarse a sentirse mejor y además aparecía como muy simpática y muy agradable y era todo una fachada ésto, que ella misma no sabía que era una fachada y que venía de muchos años de un análisis, y me contó que estaba como ratoneándose con alguien y yo se lo interpreté como una reconexión con la vida, que no tenía que ver ni con el tipo ni con la infidelidad que tenía que ver con una reconexión con sus posibilidades de erotización y con sus posibilidades de vitalidad, y ella me dijo que su analista anterior le hubiera dicho, “que distinto lo que usted me dice porque él me hubiera preguntado que pienso yo de la infidelidad”. Y acá viene lo que Lapanche llama la santidad del analista el problema no está en la moral está en la ética, el problema está en entender si lo que un sujeto hace daña a otros o no lo daña o qué significa, el tema de la culpa tiene que ver con esto precisamente la culpabilidad pese a que es una teoría muy difícil de sostener antropológicamente del parricidio, y acá voy a decir una cosa que va a horrorizar a muchos de los colegas, es una teoría donde lo que opera es el imperativo categórico kantiano. ¿Qué quiero decir con ésto? que uno no hace algo, no por el fin práctico que tiene, sino porque quiere que su conducta sea tomada como modelo universal, no por narcisista sino para que no le hagan a uno lo que uno no le hace a otro, tan simple como eso. Y el imperativo categórico dicho en fácil es no le hagas a otro lo que no querés que te hagan, esto es lo que se ha deconstruido en la Argentina; en Freud la teoría de la culpa originaria que reemplaza al pecado originario y que tiene que ver con la horda y el parricidio y que es absolutamente insostenible desde todo punto de vista sin embargo pone en el centro la cuestión del imperativo categórico, mientras que la teoría de la castración pone en el centro un imperativo hipotético “renunciás a tu madre para que no te corten el pito”, es como cuando las madres de antes decían: “Si robás me muero de vergüenza” y ahora dicen: “Si robás te hechan del colegio” La moral pragmática es una degradación del imperativo kantiano; en ese sentido tenemos que rediscutir las formas con lo cual se constituye la ética y cuando nosotros le planteamos a alguien que tiene que renunciar a algo porque sino no obtendría otra cosa, por ejemplo “no te cases con tu hermano porque no vas a tener un cuñado para ir a pescar” o como le decía el padre a un paciente mío cuando le decía: “¿Por qué no me puedo casar con mamá?, “Porque yo llegué antes” le decía el tipo!, “porque te van a salir hijos con colita”, que se yo, “Porque se te va a poner vieja antes que crezcas” hay muchas maneras; yo tenía un colega lacaniano que siempre decía en los encuentros que teníamos en mesas redondas “Y yo me pregunto ¿por qué no me puedo casar con mi madre?” entonces la gente le gritaba cosas muy divertidas, “porque es vieja, porque vos tenés una mujer más linda” que se yo cualquier cosa, y un día yo le dije “Fulano tu pregunta es la pregunta que hacen los locos o los niños, la pregunta que se hace el neurótico es ¿por qué deseo a mi madre, no por qué no me puedo casar con ella?”. Para ir cerrando porque ya hablé mucho, quiero decir lo siguiente, yo creo que evidentemente es imposible abarcar el temario que tenemos planteado sin embargo hay elementos que son interesantes por ejemplo el tema de lo bello y lo útil. Cuando yo digo que los seres humanos se caracterizan no solamente por manipular la realidad sino también por construir nuevas realidades, tiene que ver con que no hay humanidad sin plus y la puesta de los pobres en el lugar de asistencialismo es una puesta desubjetivante porque se plantea a qué tienen derecho y a qué no en término de mínima subsistencia, fíjense que a tal punto uno podría decir ¿donde está el proletariado?, no porque no haya obreros sino porque el salario que se da de jefes y jefas de hogar no alcanza para preservar una cría que algún día ingrese a la producción, bueno no sé si se dan cuenta que ya hay una generación que se considera superflua como diría Bauman y que tiene que ver con el desrespeto y ¿por qué comen medialunas? y ¿por qué no van a comer medialunas? si precisamente eso es lo humano, no es la nutrición sino precisamente la oralidad el placer que se liga a ésto. El psicoanálisis tiene muchas cosas para decir pero tiene que salir de su rutina encasillada de repetir cosas. Hace un tiempo una nieta mía iba con mi hija en un taxi, tenía tres años y medio, y le dice al taxista: “Me compré una bikini negra”, el taxista le dice: “Guau!”, entonces ella le dice “para ir a la pileta” y él le dice “qué lindo” y ella le dice “voy a ir con Hernán”, entonces el taxista le dice “¿es tu novio?”, mi hija le dice: “No, es el mío”; mi hija era divorciada, entonces el taxista se da vuelta y dice: “Esta nena tiene un Edipo mal resuelto”. Yo digo que cuando los taxistas dicen en tono risueño algo que los psicoanalistas dicen en tono solemne algo anda mal en el mundo y encima el psicoanalista cobra y el taxista lo de da yapa a esto. Y una última cuestión entonces que le quiero plantear a Carlos Kuri respecto a si el psicoanálisis es resistencia a la época el problema es desde dónde, si se resiste a la actualidad desde el pasado o si se resiste porque espera un futuro diferente, el problema es qué resiste del psicoanálisis y a qué resiste, una cosa es resistirse al olvido, una cosa es la conservación de la memoria, una cosa es ayudar al entramado simbólico, la otra vez vino un cineasta justamente australiano y me preguntaba, estaba filmando sobre Villa Freud, y me hizo una entrevista y me dice: “¿Por qué en la Argentina hay tanto psicoanálisis?” Y yo de repente me di cuenta de algo que nunca me había dado cuenta que tiene que ver con la inmigración y que tiene que ver con algo más entonces le dije: “Mire, la Argentina es un país que permanentemente lucha por recuperarse de traumatismos y por sanar sus heridas simbólicas y lo hace apelando a todo lo que tiene, al cine, al teatro, a la literatura; en el 2001 se pegaban poemas en las plazas, y también apelando al psicoanálisis, con lo cual no es que seamos bichos raros, somos bichos muy castigados y el psicoanálisis ha sido también una forma paliativa de resolución simbólica de los sufrimientos que padecemos”. Entonces para terminar quiero decir que el psicoanálisis debe resistirse a lo perverso y destructivo de la época, pero tiene que rescatar lo mejor del pasado para ir hacia el futuro y como toda herencia, un psicoanálisis que ingresa al 2000 tenemos que preguntarnos qué vamos a conservar de la herencia que recibimos y qué vamos a dejar de lado. Porque ustedes saben que la fetichización de la herencia es lo peor que puede pasar si uno quiere instrumentar una herencia, la forma en que se junta durante un tiempo la ropa vieja, con los objetos valiosos, los cuadros con las láminas deterioradas, los zapatos que ya no sirven con los tapados bellos, todo eso que forma parte de una herencia puede ser una gran porquería y un desperdicio si uno no puede separar lo útil de lo que ya no lo es, lo verdadero de lo que ya no lo es, y además instrumentarla para saber cómo vamos a participar nosotros en el alivio del sufrimiento de una época.

 

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