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LOS INMIGRANTES EN LA ESCUELA – XENOFOBIA EN LOS PROFESORES – Emilio Tenti Fanfani

LOS INMIGRANTES EN LA ESCUELA: LA XENOFOBIA DE LOS PROFESORES EN ARGENTINA, PERU Y URUGUAY

Por: Emilio Tenti Fanfani (*)

Dimensiones de la exclusión escolar: desigualdad y discriminación

Hay dos dimensiones en el concepto de exclusión escolar. La primera es objetiva porque actúa como una exclusión de hecho. Desde este punto de vista opera como un fenómeno que se puede analizar y medir “como una cosa”. En efecto, uno puede contar cuántos estudiantes permanecen excluidos del sistema escolar o abandonan su escolaridad en un momento dado. La estadística nos ofrece una aritmética de la inclusión y la exclusión escolar en su dimensión objetiva. La investigación sobre las desigualdades en la escuela o, bien, sobre la relación entre las desigualdades sociales y las desigualdades escolares constituye ya un dominio de estudios tradicionales en el campo intelectual de las ciencias sociales.

Pero existe también una segunda dimensión de la exclusión escolar, la cual es más subjetiva y dinámica. Actúa como un proceso por el cual los agentes sociales, situados en sus ambientes específicos tales como la escuela, tienen prácticas de exclusión hacia ciertos sujetos a causa de sus características comunes (grupo étnico, posición en la estructura social, clase, edad, religión, etc.). Esta segunda dimensión de la exclusión social se llama discriminación, notable en la tradición académica norteamericana. El proceso de la discriminación actúa sobre la desigualdad o sobre la exclusión objetiva. Los estudios sobre las desigualdades escolares miden los resultados, mientras que la investigación sobre la discriminación analiza prácticas, interacciones y los agentes con sus representaciones (prejuiciosas), sus actitudes o sus habitus (predisposiciones interiorizadas).

La discriminación es una práctica que se desarrolla en una relación frente a frente, es decir, interpersonal. Si se quiere comprender su lógica de producción es necesario ir más allá de la estadística objetiva generada por la administración del sistema educativo, La investigación sobre la discriminación se sirve generalmente de técnicas y de métodos (encuestas, entrevistas, observación, etc. ) las cuales producen la información sobre las “mentalidades” o las predisposiciones de los agentes, así como de sus interacciones en la vida cotidiana.

Algunas observaciones teóricas

El extranjero es el arquetipo de la figura del outsider. Es el objeto típico del rechazo y la discriminación. El adopta varias formas y modalidades en la historia de las sociedades occidentales. En la mayoría de los casos, experimenta una exclusión basada en el origen étnico o en su nacionalidad que daña el principio del derecho a la igualdad. En la práctica la exclusión puede adoptar una forma más o menos sutil. Se manifiesta por el lenguaje y las actitudes de evasión, pero más directamente aún, por las prohibiciones de acceso a ciertos lugares o a posiciones sociales determinadas, Es necesario evitar la creencia de que la identidad étnica es una cosa que tiene una esencia, es decir, una existencia “en sí misma”. Como todos los hechos sociales, la etnicidad o la nacionalidad es una construcción social: es el producto de las relaciones entre los hombres, como bien dice Eric Hobsbawm, “la etnicidad no es por la que se caracteriza a los grupos humanos, sino por la manera en que los grupos humanos se separan o, bien, se diferencian unos de otros”. Y “el sentido más testimoniado de la etnia -a saber, la presunción de una ascendencia común y de los lazos de sangre entre los miembros del grupo- es por lo menos arbitraria, cuando no una mera ficción, como en las naciones modernas”.

El carácter arbitrario del proceso de construcción de las nacionalidades y de los nacionalismos está muy claramente explicado en esta larga reflexión de Paul Veyne:”…

¿qué es lo que produce la unidad de un pueblo? En cualquier nación la unidad lingüística parece haber sido el factor decisivo, no lo fue en Suiza: la ausencia de unidad religiosa o económica es algunas veces prohibitiva y otras no lo es”.

Determinar el fundamento del sentimiento nacional parece una tentativa desesperada por la diversidad tan grande; la solución no es decir -como si fuera tan fácil- que una nación es una voluntad de vivir juntos, pues en los hechos se puede atribuir la diversidad de conductas humanas, a la libertad de decisión. Esta diversidad se explica más simplemente: ningún recorte nacional podría ser enteramente satisfactorio (las extensiones geográficas de nuestros diferentes intereses no son, de hecho, superpuestos y distintos a los de la calle o a los de nuestro distrito o a los de la humanidad entera).

Por tanto, hace falta tomar una decisión. La elección hecha o aceptada, los intereses que se buscan satisfacer tomarán una importancia más que proporcional; nada más diverso que los fundamentos del sentimiento nacional porque cada nacionalidad se desarrolla sobre intereses parciales. “Los hombres tienen la capacidad de obrar hábilmente con ellos mismos, su conducta no siempre se explica por las causas antecedentes que irían del pasado hacia el porvenir sin retorno”.

Desde esta perspectiva, entonces, subrayamos dos características fundamentales de la etnicidad. En primer lugar, un grupo se da a sí mismo un nombre elegido entre varios para ser distinguido de los otros que tienen también sus propios nombres. En segundo, debe mencionarse que las características específicas que definen a un grupo dividen más de lo que las reúnen. En el proceso de construcción de un grupo se pone por delante la distinción de la comunidad; es decir, se da mayor importancia a los elementos que la distinguen y no a los que la unifican o reúnen. Entre los argentinos, los bolivianos y los peruanos existe una comunidad de lenguaje y religión, pero cuando ésta actúa en la construcción de la nacionalidad, se privilegia lo que divide, es decir, el hecho de ser ciudadanos de diferentes Estados nacionales.

También es importante tener en cuenta que los esfuerzos de un grupo nacional o étnico, para “darse un nombre”, no se realizan en  el vacío social, sino en un espacio que puede ser ocupado por los agentes colectivos con otros intereses. Así, ” darse un nombre” es una expresión de la lucha en la cual un nombre se opone a otro (generalmente peyorativo).

Los datos

Los datos utilizados en este reporte provienen de las encuestas realizadas a muestras de profesores de educación primaria y secundaria (inferior y superior) de tres países de Sudamérica: Argentina, Perú y Uruguay (…)Entre las dimensiones de la ” cultura” de los profesores que deseábamos conocer, una era particularmente delicada. Efectivamente, intentamos saber hasta qué punto los profesores adoptan actitudes negativas o de exclusión hacia ciertos grupos sociales definidos según los criterios étnicos o específicos tales como la enfermedad, la posición en la estructura social, edad, las prácticas sexuales, las ideologías políticas.

Los profesores y la discriminación

Una primera lectura simple de los datos nos muestra que:

  • a) Casi la totalidad de los profesores encuestados tienen un prejuicio negativo por lo menos para uno de los grupos seleccionados.
  • b) Las actitudes negativas contemplan mayoritariamente otros grupos que son definidos por criterios étnicos o nacionales. Los grupos más discriminados son los ex convictos y los drogadictos. Los homosexuales también fueron objeto de rechazo muy marcado en los tres países considerados.
  • c) En los tres países hay un porcentaje muy variable de xenofobia; es decir, tanto al interior de un mismo país (según los grupos de etnias o las nacionalidades referidas) como entre los países analizados.

(…) En el caso de Perú, la probabilidad de encontrar profesores que tienen prejuicios negativos se asocia con el género masculino, de edad avanzada y viviendo en provincia.

El hecho de ser definido como pobre se mueve también en la misma dirección. La intensidad de la discriminación es más fuerte entre los profesores que trabajan en escuelas públicas que aquellos que lo hacen en el sector privado, mientras que en Uruguay ocurre lo contrario: son los profesores de las escuelas privadas los que discriminan más.

En Argentina, así como también en Perú, las actitudes discriminatorias más fuertes se encuentran entre los profesores que habitan en provincia, pero también en los profesores que se declaran “pobres” comparados con sus colegas que no se sienten pobres.

Finalmente, en Uruguay son las mujeres y los profesores que habitan en Montevideo los que presentan un índice de discriminación más fuerte. Los prejuicios son más frecuentes también entre los profesores que declararon haber vivido una experiencia de decadencia social (manifestaron que se encuentran en una situación peor que la que tenían sus padres cuando eran pequeños).

Los profesores y la xenofobia

La discriminación basada en el origen nacional o étnico se presentó en los 3 países analizados, pero en niveles muy diferentes. Perú se distingue de los otros 2 en varios aspectos:

  • a) El porcentaje de los profesores que manifiestan actitudes de xenofobia es muy alto: 38.2% contra 11.2% en Uruguay y 15.3% en Argentina
  • b) Mientras que en Perú la discriminación toca diversos grupos nacionales y étnicos, la mitad de los profesores de Argentina y Uruguay mostraron tener prejuicios negativos para un solo grupo social. En consecuencia, no solamente los profesores peruanos discriminan más, sino que en lo referente a la nacionalidad o a las etnias resultan los más afectados. Casi todos los grupos incluidos en la encuesta registraron porcentajes de rechazo semejantes a Perú, mientras que los resultados de la discriminación de Argentina o Uruguay se concentran en uno o dos grupos

Las nacionalidades más discriminadas

(…) La variedad de los grupos discriminados en Perú amerita una explicación. En efecto, el rechazo de japoneses y asiáticos puede ser relacionado a la actitud fuertemente crítica de la mayoría de ciudadanos frente a la política y a la personalidad misma del antiguo presidente Fujimori, de ascendencia japonesa. La discriminación contra los norteamericanos debe explicarse en el contexto de una actitud generalmente crítica hacia el rol jugado por Estados Unidos en Latinoamérica. Finalmente, la discriminación hacia los chilenos y ecuatorianos tienen sus raíces en la historia de conflictos frecuentes entre Perú y sus vecinos, por razones de fronteras. En Uruguay, pero especialmente en Argentina, la xenofobia aparece más asociada al factor cultural, pero también más fuertemente influenciada por razones socioeconómicas. La mayoría de los casos de xenofobia identificados en Argentina tienen como objetivo a los bolivianos, los paraguayos y los chilenos . Todos ellos con los peruanos e incluso los ecuatorianos, llegan a Argentina (y en un grado inferior a Uruguay) en busca de trabajo.

Estos movimientos intrarregionales de la población tienen causas claramente socioeconómicas. Las dificultades de la supervivencia prueban que el empobrecimiento en sus países de origen los lleva a buscar otras oportunidades más allá de sus fronteras.

El caso de Argentina es particularmente interesante. Según el censo de 1991,la mitad de sus inmigrantes son de origen europeo, en particular italianos y españoles. Los extranjeros nacidos en Sudamérica representan aproximadamente la otra mitad. A finales de 1991 había 15.5% de paraguayos, 15.1% de chilenos, 8.9% de bolivianos, 8.3% de Uruguayos y 1% de peruanos.

Desde principios de siglo las cosas cambiaron. Actualmente Argentina es un país de emigración e inmigración, simultáneamente receptor y expulsor. Como consecuencia de la crisis generalizada de la sociedad argentina, ocurrida en los últimos cinco años, muchos argentinos (los mismos de origen migratorio europeo) emigraron con dirección a Europa o Estados Unidos, mientras que los nacionales de los otros países relativamente más pobres de América del Sur emigraron hacia Argentina. En el presente, el perfil de la población del origen extranjero ha cambiado. Según los datos más recientes los inmigrantes representan el 5% de la población urbana del país. Casi tres cuartas partes son originarios de Sudamérica, mientras que el porcentaje de europeos desciende a 32.5%.

¿Cuáles son las relaciones posibles entre la distribución verdadera de la población inmigrante y la probabilidad de actitudes de discriminación? No podemos dar una respuesta unívoca a esta pregunta. A este propósito se pueden examinar algunos ejemplos. La mayoría de la comunidad judía habita en Buenos Aires, la región más extensa, y es ahí donde el índice de discriminación es más bajo (2%). Al contrario al noroeste de Argentina, donde la presencia de esta comunidad no es particularmente fuerte, se constata un porcentaje de discriminación más alto (6%). En esta misma región, que es una de las más pobres del país, se encuentran también los porcentajes de discriminación más fuertes del país contra los árabes (6%). En ambos casos la xenofobia (judía y árabe) en el noroeste del país duplica el promedio nacional y se triplica en la zona metropolitana de Buenos Aires. Estas asociaciones nos indican la presencia eventual de una cultura tradicionalmente más predispuesta a la desconfianza y al rechazo contra todo lo que se presente como “extranjero”.

Otro caso interesante es el de los bolivianos y el de los paraguayos. Por razones de proximidad geográfica, los primeros se concentran en el área del noroeste (aquí el 70% de los extranjeros son bolivianos) y los segundos en el noreste del país donde el 75% del total de la población es extranjera. Sin embargo, las actitudes negativas hacia los bolivianos no son particularmente significativas en el noroeste, mientras que la xenofobia hacia los paraguayos alcanza el porcentaje más alto del país justamente en el noreste.

Estos conjuntos nos invitan a pensar que existen dos formas típicas de xenofobia

(…)  La primera supone una condición de coparticipación: aquel que discrimina tiene al menos cierta probabilidad de “conocer” o “reconocer a los sujetos discriminados.” En el segundo caso, la discriminación es una predisposición del espíritu que no está fundada sobre el “contacto directo” con los sujetos discriminados. En este caso, la predisposición tiene un origen totalmente indirecto que puede ser “transmitido”. Por supuesto, hace falta reconocer que se hace una distinción muy esquemática y que merece una discusión y un debate de mayor profundidad que no hacemos aquí.

En lo que concierne a Argentina, la xenofobia hacia los bolivianos, los paraguayos y los chilenos es una consecuencia subjetiva y probable de una situación objetiva de competencia y de lucha para acceder aun recurso cada vez más exiguo: el trabajo, tanto formal como informal. Por una parte los argentinos expresan que: “los extranjeros han venido a robamos el trabajo”. La verdad es absolutamente diferente puesto que es bien sabido que los inmigrantes se ocupan generalmente de tareas penosas que los argentinos no están dispuestos a realizar, tales como la cosecha agrícola, el trabajo en la construcción, etc. Pero la situación de crisis y de decadencia social favorece el desarrollo de actitudes de xenofobia para una proporción considerable de los ciudadanos.

Se debe considerar que los paraguayos (23.4%), los bolivianos (16.2%) y los chilenos (11.3%) son las minorías más nombradas entre aquellos que vienen de la región Sudamericana. Si tomamos en cuenta esta nueva realidad se puede comprender aún más la distribución de actitudes xenofóbicas de los profesores argentinos.

(*) Fragmentos de una nota publicada en el Boletín Digital del Canal Iberoamericano de Noticias sobre Educación (CINED

 

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Diálogo entre Edgar Morín  y José Antonio Castorina.

Eran las 23 hs de un día lunes. El barrio de Montmartre se pintaba de noche…, de noche creativa y de bohemia, de musas escurridizas y brillantes, jugando con el reflejo de las pocas luces que se reflejaban en el Sena. Ese bar llamado “L´Esprit”, estaba poblado por parroquianos amigos, consuetos concurrentes de la noche parisina. En una mesa, cercana a la fuente de ondinas que manaban agua por sus cabecitas, había un hombre, un hombre calvo y formal, con aspecto de malhumorado y a la vez, amigable. El mesero pasaba a cada rato e intentaba, con gestos y bromas, alegrar su gesto. Intentaba ser amable: -Comment  ca va, monsieur Edgar? -Tout va bien, tout va bien! –repetía una y otra vez el señor Edgar, para salir del paso-, pero indisimulablemente con sus pensamientos fuera de allí.  En un momento dado, un perfecto desconocido para el lugar, con aspecto de extranjero, ingresó al bar; preguntó algo en la barra y a continuación, se dirigió directamente a la mesa del señor Edgar- ´-Bon soir, Monsieur, je m`apelle José Antonio Castorina. -Veuillez vous asseoir, Monsieur? –Dijo el señor Edgar amable pero secamente- -¡Oh! oui, mercie, Monsieur Edgar, dijo el recién ingresado. Luego de las respectivas presentaciones de rigor, el ocasional acompañante le dijo que era epistemólogo  y además, profesor en una universidad de Buenos Aires. El rostro del señor Edgard se iluminó al instante y se predispuso a escucharlo. Sylvie, una turista uruguaya, por casualidad en el bar L`ESPRIT, llena de curiosidad, se sentó en la mesa contigua a la de los hombres y se dispuso a escuchar el jugoso diálogo, por lo que de inmediato, encendió su grabador. En ese mismo instante que lo hacía, José Antonio miró a Edgar a los ojos y le preguntó sin más ni más -Maestro, ¿Quién Formará a los Formadores?¡Voilá, voilá, mon amie!; esa pregunta me inquieta desde hace algunos años, desde que veo desfilar aceleradamente nuevas generaciones de niños, de jóvenes que ya no juegan como antes, a los que no les gusta ir a la escuela porque deben estar sentados y prestar atención por un largo rato, jóvenes que les cuesta insertarse en el mercado laboral, y que pasan muchísimas horas de su día conectados a la computadora, a los juegos de video, a la televisión… Ya lo decía McLuhan, amigo mío, tenemos un niño que está creciendo disociado, entre un ambiente escolar con abecedarios de papel pegados junto al pizarrón, con los ritmos de la tiza y las lecturas, y las pautas del renglón;  y una realidad que cambia de plano en milisegundos como es el mundo del afuera de la institución escolar. Ahora, para  poder tender puentes entre esos dos mundos, para poder acercar un poco más estos modelos tan diferentes, ¿qué tipo de maestro debemos formar?; ¿qué saberes, qué habilidades y qué cualidades debe tener un docente, para poder “atrapar”,  seducir tiernamente el “almita” del niño en pleno furor de construcción?; ¿qué disciplinas científicas, qué conocimientos de la vida cotidiana, del mercado económico y laboral, debemos integrar en el currículo de los docentes?; ¿qué materias deberían integrar el plan de estudios, además de pedagogía , psicología, didáctica, sociología, computación, entre otras materias de formación básica? A veces pienso que un maestro, debería tener alguna formación  de vendedor, o de publicista…, ¡Oui…, oui!; un experto en “vender”, vender productos, servicios, ideas…,  ¿por qué no tomar entonces su experiencia?; ¿por qué no aprender de sus artilugios para vender ilusiones, para lograr que nuestros niños  “compren”, gustosamente, los saberes y los integren, los procesen y los hagan propios? El técnico en publicidad sabe muchas cosas que los  educadores no saben: el rigor en la calidad del producto, en la forma de buscar estrategias para llegar a un emisor poco motivado y con un bajo grado de atención. Los profesores tienen que entender,  que el comportamiento normal de los alumnos no es el de estar quietos y atentos, esperando lo que ellos quieran comunicarles. El alumno debe ser “seducido”, para poder prestar atención y generar luego un aprendizaje significativo. -Sí, tienes razón, Edgar, -intervino entusiasmado José Antonio-, una cosa es el conocimiento que podemos tener sobre nuestra disciplina o práctica, pero otra es saber  enseñarla…,  ¿así que publicistas…?; mmm…, bueno, pero hay otro tema que me preocupa, y es… ¿qué marco epistémico utilizaremos, para  producir conocimiento sobre enseñar y aprender?  Queriendo escapar a los modelos positivistas, interrogaremos a los psicólogos cognitivos, quienes atribuyen al sujeto la formación de representaciones, de sistemas conceptuales, y la utilización de diversas estrategias para la resolución de problemas; sin embargo, ellos se refieren a complejos procesos de elaboración de información sensorial, (externa), que se cumple en el interior del sujeto y que deja por tanto, subsistir la división entre dicho sujeto y la realidad. Pero si miramos desde el modelo de la Epistemología genética,  éste concibe al sujeto y lo real como entrelazados, en tanto que el sujeto transforma lo real al actuar sobre él, estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo. El sujeto de la epistemología genética, es un sujeto que “va al encuentro del mundo”, que lo “atrapa”. ¿Estarías de acuerdo conmigo y con Rolando García,  en que la propuesta piagetiana expresada en “La situación de las ciencias del hombre en el sistema de las ciencias”, escrito en 1970, es una lúcida  formulación sobre los problemas del conocimiento, que involucran interrelaciones entre las grandes disciplinas científicas? –Edgar queda pensativo y luego de unos segundos de silencio, José Antonio continúa- Bueno,  podrás aceptar o rechazar este análisis, pero no hay dudas de que echa por tierra las posturas de quienes quieren ver en la especificidad de cada dominio material, un obstáculo para el estudio interdisciplinario con una metodología general e integrativa… Revolviendo su segundo café, Morin, responde a José con lacónica sobriedad: -Es verdad, Piaget aporta una solución de gran riqueza, pues no arrasa con la especificidad de las distintas disciplinas, sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus múltiples articulaciones. Los sistemas complejos, mon amie, están compuestos por elementos heterogéneos en interacción, así como la interdisciplina supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios, donde cada uno de los miembros de un equipo de investigación, debe ser experto en su propia disciplina, y donde además, el conocimiento es construido socialmente por los integrantes, teniendo en cuenta su bagaje axiológico. -Bien…, tal vez, Monsieur Edgar, usted pueda ayudarme a dar alguna respuesta a los psicopedagogos, quienes frecuentemente me acosan con preguntas sobre qué pienso, si la psicopedagogía es una disciplina científica o una práctica dirigida a un campo de intervención aún no suficientemente delimitado… -Si concebimos el objeto de estudio de la psicopedagogía como un sistema complejo, debo decirle que la teoría de los sistemas complejos nos provee de un marco conceptual  y una metodología fundamentada sobre el trabajo interdisciplinario, amigo José… -Pero, yo creo, Edgar, -interrumpió José Antonio-, que el mayor “problema” de la Psicopedagogía, es no poder definir  “su problema…” -Pero recuerde, José, que ya Jacques Labeyrie sugirió, que cuando no se encuentra una solución dentro de una disciplina, la solución puede venir de afuera de la disciplina… Si te quedas dentro del paradigma de la simplificación, entonces ahí, será más difícil encontrar el marco epistémico adecuado para la psicopedagogía, pero si te permites enfocar los problemas psicopedagógicos como un proyecto abierto, que exija la participación de múltiples disciplinas y sus expertos,  y hasta algunos otros que introduzcan una “mirada ingenua…”, que pregunten sobre aquellos aspectos del problema que parecen tan obvios a los propios expertos, pero que al estar  tan metidos en ellos no los pueden ver… Fíjate lo que planteó  en su libro: ¿Qué es la vida?,  Erwin Schrodinger, premio Nobel de física, y uno de los padres de la física cuántica;  ¡y en 1944!!: “¿Cómo pueden, la Física y la Química, dar cuenta de los fenómenos espacio-temporales que tienen lugar dentro de los límites espaciales de un organismo vivo?”; ¿y que se respondió Schrodinger,?? “La evidente incapacidad de la Física y la Química actuales, para tratar tales fenómenos, no significa en absoluto que ello sea imposible” En las ciencias hay tantos descubrimientos o explicaciones que han provenido de tan diversos campos ,  y tantos otros de “miradas ingenuas…”!! Tal vez, la clave para la psicopedagogía, sea conformarse como una meta-disciplina,  que se permita navegar entre el aparente desorden  y la incertidumbre…; la termodinámica nos ha mostrado ejemplarmente, cómo los fenómenos de organización aparecen en condiciones de turbulencia… , ¿y por qué no?;  pensarse,  aceptar su condición, que su objeto, el objeto de la psicopedagogía, es y será siempre un objeto “turbulento”, pasible de ser abordado desde múltiples miradas entrelazadas… Sylvie, ahíta de conceptos teóricos ricos, que quizás no aclararon sus dudas, pero que con seguridad, acallaron en parte su exacerbada curiosidad, dejó 20 euros sobre la mesa y partió; afuera, una insistente llovizna parisina tejía formas abstractas sobre su cabeza, que no podía dejar de soñar con ese mágico tiempo, en el que se convirtió en una especie de voyeur intelectual, una espectadora de lujo de un diálogo que nadie podrá negar ni refutar. José Antonio, mientras tanto, con varios libros bajo el brazo y su indisimulable y acostumbrada postura crítica sembradora de dudas, ajustó su gabardina y paró un taxi para dirigirse al centro de París, donde se encontraría, quizás, con Jean Piaget, otro amigo al que deseaba interrogar. Edgar, aún en el bar, pidió su café número… y pensó que su colega latinoamericano, había abierto en su mente, más dudas sobre la epistemología, de las que tenía hasta entonces. Respiró hondo y se limitó a exclamar: ¡Mon Dieu!

Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Neuropsicopedagogía.

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