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SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

SOCIEDAD , SUJETO Y DIVERSIDAD

LA SOCIEDAD, EL SUJETO Y LA DIVERSIDAD
Mario A Valdez

LA ESCUELA

“Privar a un niño de su derecho a la educación,
es amputarlo de esa primera comunidad
donde los pueblos van madurando sus utopías.”
Ernesto Sábato

En la segunda mitad del siglo XX, Pierre Bourdieu revolucionó la mirada sociológica con su obra “Los herederos”, en la que expresa conceptos que dividieron las opiniones de una sociedad fuertemente movilizada por el final de una guerra cruenta, ávida de la conformación de otra forma social instituyente. Lo cierto es que el sociólogo francés cosechó adeptos y detractores con sus aportes sobre educación, en su capítulo “Los estudiantes y la cultura” de la citada obra. En ese libro y sus reflexiones posteriores, Bourdieu denuncia un sistema escolar y universitario cerrado a las clase populares, se refiere al “reproduccionismo” con propuestas de reforma a las instituciones educativas, se manifiesta contrario al neoliberalismo, impone el concepto de “violencia simbólica” que hoy está instituido y desarrollado en el ámbito social, psicológico y del desarrollo evolutivo.
Esta mirada “constructivista-estructuralista”, dio un nuevo giro a las inclinaciones sociológicas imperantes hasta entonces, propuestas por Durkheim, Weber y Marx; quizá, podríamos decir que tiene algo de cada una de estas corrientes, pero con una mirada propia y “aggiornada” a los nuevos escenarios sociales. De Marx, toma el concepto de clases dominantes pero a diferencia de aquél, no sitúa la lucha entre clases sociales, (aunque no la ignora), sino en espacios de poder dentro de diferentes campos sociales. El sociólogo situó en el “habitus” propio de cada sector del campo social, el lugar desde donde se ejerce la violencia simbólica que tiene como fin la reproducción y sostén de las clases dominantes.
En el ámbito de la educación, creo que la obra de Bourdieu ha instalado fuertemente el debate sobre la reproducción en la institución escolar y su discusión y modo de revertirlo. Todos los autores modernos toman este concepto para su análisis y propuestas innovadoras.
Más adelante en el tiempo, fue trabajándose la idea de que la escuela, reflejo social de las asimetrías, debía proponer cambios y una formación acendrada y mejorada del modelo desubjetivante y asimétrico al que aludía Bourdieu. Pero la sociedad no cede fácilmente su rol y sus intenciones; la escuela, eslabón de la cadena de controles que se reserva el estado, propone constantemente una apertura a la integración de la diversidad, a la igualdad de posibilidades, a la modernización de sus métodos, pero que se desvanecen en elocuciones bien estudiadas y poco efectivas. Así, la Escuela en toda América Latina fue encontrando una crisis, una ruptura del modelo anterior, pero con consecuencias quizá parecidas. Adriana Puiggrós observa que la Escuela de este modelo neoliberal, no se dirige a uniformar a la población, sino hacia una educación por bandas o sectores; la autora, plantea a partir de su metáfora de las “fronteras”, que la Escuela en sus movimientos de reorganización social modifica las fronteras pero no las elimina. Se han instalado, dice la autora, circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales.

En su libro: “La escuela de las oportunidades” (2005), Francois Dubet hace un señalamiento muy interesante. analizando los fenómenos del sistema educativo y las desigualdades sociales de Francia, pero que se vincula a la idea de las “fronteras que señala Puigrós. Su mirada focaliza en el momento de transición del “elitismo republicano a la igualdad de oportunidades” , ubicando este fenómeno en la etapa posterior a la segunda guerra mundial. El nacimiento, el origen social, era la mayor causa de desigualdades escolares, en un sistema en que a cada clase social se asignaba un tipo de escuela y una educación determinada. Las leyes que permitieron romper con este funcionamiento promoviendo una escuela obligatoria y gratuita, permitieron cierta movilidad social que trajo aires de justicia a un mundo social fundamentalmente desigual.
La ampliación del ingreso a la enseñanza, incluso a la secundaria, por la gratuidad , el aumento de las vacantes disponibles, y el otorgamiento de becas que permitían eliminar obstáculos económicos iba a romper con un sistema injusto y desigual que dejaba a los hijos de los pobres fuera del sistema educativo.
Pero como la sociedad siempre logra producir los que podríamos llamar invenciones de selección, Dubet señala que como todos los alumnos entran a la misma escuela, en la misma competencia, “…la selección ya no se produce en el ingreso a la escuela, sino en el curso mismo de la escolaridad. Asi pues , la heterogeneidad del alumno en el mismo marco escolar se convierte en una prueba pedagógica fundamental para los profesores. La cuestión de las desigualdades de acceso se sustituye por la de las desigualdades de éxito”.
El echo que la escuela democratica de masas haya construido las condiciones formales de igualdad meritocrática de las oportunidades, sin escapar a la influencia de las desigualdades sociales, ha generado grandes dificultades pedagógicas, y sobre todo ha construido un universo simbólico de representaciones que atraviesan las prácticas docentes y de los profesionales de la educación en todos los niveles. Para Dubet, hay un fenómeno de desencanto, que se observa tanto en los estudios sociales franceses como en latinoamérica, de un cierta pérdida de confianza en el papel democratico de la escuela.

Podemos observar como las practicas sociales, generan discursos de saber sobre el colectivo de alumnos, que levantan muros, fronteras, generando desigualdades de oportunidades, en este sentido nos ilustra el trabajo empírico realizado por Elosia Bordoli en Uruguay. Este equipo de investigación realiza entrevistas a docentes de escuelas publicas de Montevideo ubicadas en su mayoría en contextos de pobreza. A partir de las opiniones relevadas se puede observar como la ritualizacion de determinadas practicas como el “diagnostico escolar ” que se realiza en el primer mes al comienzo de clases, la planificación de contenidos y el abordaje didáctico del curriculum está teñido por representaciones que se ponen en juego tanto en docentes como en directivos, dependiendo del nivel socio-económico y cultural en que se inscribe la institución escolar , y la percepción de “niño carente”, dando un sesgo determinado y produciendo juicios a priori de que se puede o no se puede enseñar a esos chicos, y de que puede o no puede aprender el colectivo escolar, en términos bourdieanos, vemos comprometido su capital cultural en función de su capital social y económico.

Por su parte, Dubet y Martuccelli, rompieron con la mirada social imperante y le dieron nuevos giros de análisis que seguramente servirán para enriquecer el debate y pensar nuevas alternativas. Estos autores plantean la teoría de las “funciones de la escuela”. Otorga a ésta las funciones de distribución, educación y socialización, en la que pone el acento en la distribución de calificaciones que se transforman en “bienes” con valor de mercado, pero enfatizan que, en la medida que los alumnos se forman para manejar sus experiencias escolares, a través de estrategias sobre formas de vinculación con el mercado escolar, la cultura y el manejo subjetivo de los conocimientos, y no sólo en los aprendizajes de roles, están haciéndose cargo, en parte, de su educación, por lo cual ya no habría sólo inculcación o reproducción, sino también auto-educación. Esta visión sociológica de la educación, no difiere demasiado ideológicamente de lo propuesto por Pierre Bourdieu, pero lo complementa en la medida que no se queda en la comprensión de lo que fabrica la escuela, sino que apunta a captar la manera en que los alumnos construyen su experiencia, y esto nos coloca más allá del formato institucional y escolar.

En cuanto al panorama escolar argentino, en la actualidad, creo que muchos actores del sistema educativo y el estado mismo, desoyen las ideales premisas incorporadas a la Ley Nacional de Educación, suman a la población del aula a “diferentes”, a representantes de etnias desfavorecidas, a niños de contextos sociales difíciles, otros con discapacidades o disfunciones de aprendizaje y trastornos de conducta, pero no a través de una verdadera integración, sino simplemente “agregados”; creo que prima en las políticas educativas la falsedad, la mentira burocrática de la integración sin ningún tipo de acompañamiento que garantice la integración real, y por supuesto las aulas siguen súper pobladas y los docentes deben trabajar bajo las premisas de la escuela de la modernidad: homogeneidad y simultaneidad en el aula para cumplir con directivas tendientes a mostrarse progresistas y sensibles a la realidad social; no creo que sea posible pensar en una verdadera integración, con contenidos descontextualizados, ajenos a la realidad de muchos niños y con un sistema de evaluación individual que premia la concreción de metas, en lugar de acompañar los procesos; una educación que sólo puede sustentarse con un criterio meritocrático, funcionalista y “piramidal”, que prioriza las evaluaciones cuantitativas respecto a las cualitativas, en el que sólo se tiene en cuenta una variable: el alumno, y por si fuera poco, el “alumno bajo sospecha”, como ha acuñado Ricardo Baquero, dejando de lado otras como las condiciones de escolarización.
Podemos pensar que cuando el sistema educativo extrapola y aplica paradigmas evaluatorios ajenos a la realidad socio-económica educativa de sus alumnos, que no atienden al tipo de proyecto curricular implementado en el desarrollo de las intervenciones educativas, cuando pretende un rendimiento homogéneo en sujetos heterogéneos, singulares por naturaleza y por construcción propia, está desplegando una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque que deja en condiciones de franca vulnerabilidad a ese estudiante para poder continuar determinada trayectoria educativa, y en algunos casos, le genera secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.

Nuestras esperanzas no se fundan en cambios que produzcan los estados, sino en la fuerza, convicción y potestad de cada docente en el aula, sea cual fuere la población con la que deba ejercer su profesión. Quiero graficar este pensamiento personal, con una genial definición de Ricardo Baquero, quien expresa: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.
Nuestras cajas de herramientas, y los diversos artefactos y dispositivos que hemos venido diseñando para sostener el formato escolar, siguen dejando aún muchos interrogantes planteados:
¿Qué función debe cumplir la escuela?; ¿Cómo enseñar para que el dispositivo escolar sea pluralista, inclusivo y universal, logrando que cada vez más sujetos accedan a la educación, respetando sus singularidades, sus tiempos, sus modalidades de aprendizaje, su multiculturalidad, entre otros valores importantes que debe procurar cultivar la institución escolar?;¿La escuela debe “preparar” a los alumnos para el trabajo o para continuar estudios superiores?;

Nelson Mandela asegura que: “La educación es el principal motor de la libertad”, pero cuando importantes sectores de algunas poblaciones no tienen ni siquiera asegurado el sustento alimenticio diario, ni siquiera trabajo para dignificarse como seres humanos, me pregunto: ¿qué sentido puede tener esta frase para ellos?
Y una pregunta fundamental:
¿Cómo enseñar, cómo transmitir conocimientos que permitan desarrollar pensamiento crítico, tolerancia en la diversidad de opiniones, promoción de prácticas inclusivas?;
¿Hay una sola manera de ser alumno y una sola manera de ser docente?;El formato escolar, ¿es el único válido para adquirir conocimientos?;¿Cómo acompañar los procesos de aprendizaje de estos jóvenes que tienen otros códigos, otros lenguajes de expresión diferentes a los que se formaron los docentes?
Los interrogantes tienen como meta disparar el debate, emprender un recorrido epistemológico que conduzca a las respuestas o más probablemente a un nuevo grupo de interrogantes en la búsqueda inacabada de certezas. Las críticas a lo instituido persiguen también el mismo fin: una exploración espeleológica en el corazón mismo de los problemas, pero no habría búsqueda si no hubiera esperanzas de que existe la posibilidad de un cambio. Deseo cerrar este tramo con una frase de Paulo Freire que resume el anhelo y la concepción social de este “explorador”:
“Formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas… Es necesario aprender a escuchar y escuchar implica siempre no discriminar” – Paulo Freire

SUJETO: CULTURA Y DIVERSIDAD
Aceptar y respetar la diferencia,
es una de esas virtudes sin las cuales
la escucha no se puede dar.
PAULO FREIRE
Desde el momento mismo del nacimiento, el sujeto recibe inscripciones que el semejante instaura, y es allí, a partir de las primeas huellas mnémicas, que se funda el inconsciente. Es decir que en esos momentos primitivos de la vida humana, el sujeto comienza, sin saberlo, a incorporar cultura, cultura que formará parte de su constitución subjetiva y determinará también, más allá de las experiencias netamente subjetivas, un modo de ser, de aprender, de pensar. A partir de esta premisa, cada uno es “diverso” en el sentido de que al momento de incursionar en la socialización secundaria, será el producto de ese “hábitus”, de esas huellas culturales, de esa lógica propia de su campo social. Cuando utilizo el término “diverso”, lo hago porque consideramos a diversidad a todo aquello que resulta diferente a uno mismo, a nuestra concepción, hábitus y cultura. Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros. Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.
Las experiencias llevadas a cabo por investigadoras con compromiso en el campo de la diversidad, aportan en ese sentido una visión clara de la incomunicación existente entre la sociedad y la diversidad. Elena Achilli expresa sobre los “Espacios urbanos en disputa”, que dan cuenta de la “tensión” que se palpa entre las percepciones y representaciones de los docentes en las escuelas que albergan a sectores marginales y la comunidad educativa. Este problema, dice Achilli, trae consigo las dificultades de aprendizajes de niños pobres y aún más en migrantes de culturas diferentes, en especial en este caso de personas peruanas y bolivianas. Graciela Frigerio habla también de los sueños. En tiempos en que la “Modernidad ha muerto”, dice Frigerio, se reconoce que esta era le dio a la escuela: fachada, volumen, extensión y la pobló de muchos sueños, tanto en los poderes públicos como en los sujetos sociales. ¿Esos sueños habrán muerto, también? Lo cierto es que las políticas del estado persisten en igualar y fabricar, según aquél efecto Pigmalión, al que se refería Meirieu: “Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.”, decía Phillipe Meirieu. Pero en realidad colide con la verdadera diversidad, la diversidad de sujetos cuya constitución psíquica está empapada de cultura “diversa” y que no es escuchada. No podemos dejar de lado que la escuela, como dice Mariana Karol, “es la institución fundamental en la vida del niño, que da cuenta del pasaje de lo privado a lo público, de lo endogámico a lo exogámico; es en este pasaje, -dice la autora-, donde se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social”.
Cada sujeto tiene su manera de expresar, tanto lo que quiere como lo que necesita; en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha”. El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Sólo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. “El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, develar, conquistar.”, Milan Kundera
Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, así como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad. Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, o aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia que sería una forma de externalización de la “violencia simbólica o psicológica” de la que ha sido objeto. El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S.Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.
El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos que le permite entrar a ese universo discursivo que lo codifica, así se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis. La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.
“Sólo el sujeto puede decidir aprender”, pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender. “Existe el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono” (Meirieu 1991).
Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.” Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”. Podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias, ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas. El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable-ineducable e inteligente-no inteligente.
Esta incomunicación, esta falta de voluntad política por resolver el problema de fondo, ha traído como respuesta-paliativo, la asistencia económica para los sectores desfavorecidos. Es innegable que esta asistencia no puede criticarse, pero la naturalización de esta condición de “asistidos” produce una “discriminación positiva” que acalla las voces del reclamo para dar lugar a un discurso “agradecido” que es integrado a la identidad misma de los beneficiarios. El estado, mientras tanto, se ufana por su sensibilidad humana en la asistencia y recoge votos. Las clases dominantes silencian el desvío de sus fondos públicos, dado que esta forma de “paz social” les otorga tranquilidad para continuar con su modo de vida. Los asistidos, mientras tantos reciben la marca social, el estigma que los identifica. Dice Goffman: “Las personas que tienen un estigma particular, tienden a pasar por las mismas experiencias de aprendizaje relativas a su condición y por las mismas modificaciones en la concepción del yo, causa y efecto del compromiso con una secuencia semejante de ajustes personales”. Silvia Duschatzky, dice en referencia a estas políticas focalizadas que parecen haber llegado para quedarse en los escenarios sociales de nuestra América Latina. Dice S.D.: “En los límites de un discurso de rígidas fronteras, se construye la posición de los receptores. Más agradecidos que “competentes”, los destinatarios del plan perciben los beneficios como salvadores y prefieren someterse al conjunto de demandas, muchas veces arbitrarias, con tal de no retornar a la precariedad del punto de partida”
Al modo de Durkheim, todo parece encontrar así un equilibrio surgido del consenso de todos los actores sociales, pero esta no es, ciertamente, la sociedad que soñé y sigo soñando. Los planes asistenciales son cada vez más, los destinatarios de las políticas focalizadas parecen aceptar con agrado su “marginación asistida” y como decía Joan Manuel Serrat: “…y con la resaca a cuestas, vuelve el pobre a su pobreza, vuelve el rico a su riqueza y el señor cura a sus misas…”.
Así las cosas, los actores sociales luchan por posicionarse dentro de sus campos sociales pero es evidente que nuevos intercambios simbólicos se imponen silenciosamente en nuestras vidas; la pregunta es entonces: ¿Cómo se reconfigura la subjetividad y las formas de representación de lo real, a partir de los nuevos intercambios?; ¿Cómo impactan estas nuevas subjetividades en las prácticas de las enseñanzas?; ¿Qué tipo de sociedad se formará con estas nuevas configuraciones?
SOCIEDAD Y DIVERSIDAD – PREJUICIOS Y EUFEMISMOS
“Cada ser humano tiene una combinación
única de inteligencia. Éste es el desafío educativo
fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer
que todas nuestras mentes son iguales.
O podemos tomar las diferencias entre ellas”.
H. Gardner.
Michel Foucault, siguiendo la línea de Canguilhem, refiere que en el siglo XVIII, deviene un proceso general de normalización política, social y técnica, que tiene efectos tanto en la educación, (escuelas normales), la medicina, (los hospitales), como también en la producción industrial. A partir de entonces comienza a pensarse el discapacitado como objeto de la ley, no natural, a quien le cabe el proceso de “normalización”. Así comenzó a verse la discapacidad como desviación o anomalía, asimilada a la enfermedad, es decir una desviación a la “norma de salud”. Tan inscripto ha quedado este concepto en la representación social, que se naturalizó, sin tener en cuenta, como bien lo dice Bourdieu, que la discapacidad es el fruto de una construcción social e histórica, absolutamente arbitraria. Ya L.Vigotsky había teorizado sobre el particular, echando luz sobre este sombrío constructo que impele a la competencia y a la segregación:
“El niño con defecto no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad dependen del resultado de la compensación social, es decir, de la formación final de toda su personalidad. La sustitución y la compensación de funciones no solo se producen, no solo alcanzan en ocasiones enorme envergadura creando talentos a partir del defecto, sino que también inevitablemente, como ley, surgen en forma de aspiraciones y tendencias allí donde hay un defecto”. L. Vigotsky.
Sin embargo, este concepto social, arbitrario y discriminador, es instalado como un endemismo propio de la educación como también en el mercado laboral, para abarcar no sólo a aquellos sujetos con alguna deficiencia física, sino que por extensión caprichosa de las clases dominantes, hacia todos aquellos que no respondiesen fielmente a “la norma”. Niños con dificultades de aprendizaje por trastornos o inhibiciones, otros provenientes de sectores desfavorecidos cuyo desarrollo se ha visto obstaculizado y migrantes de regiones del país o de países vecinos, cuya cultura es anulada, discriminada o que representa un impedimento para el aprendizaje de un currículo homogéneo y monocultural. Así transcurrió por siglos la situación, en términos convenientes para la clase media, la resignación de las clases bajas y el reclamo sofocado de las personas involucradas. El estado, por su parte, se reservó el derecho de legislar sobre estos particulares sociales, pero siempre sin la consulta a los afectados, quienes en general, como colectivo, se les privó sistemáticamente del derecho y la capacidad de decidir. Mucho se ha dicho sobre la integración, la multiculturalidad, la inclusión, pero salvo en los profesionales comprometidos con las diferencias culturales y con la educación, para el resto de la sociedad y para el estado, parece ser más un discurso recitado que una preocupación. El lingüista búlgaro Tzvetan Todoróv, se expresaba de esta manera sobre la multiculturalismo:
“Pluralismo cultural o multiculturalismo es un modelo de organización social que afirma la posibilidad de convivir armoniosamente en sociedad entre aquellos grupos o comunidades étnicas que sean cultural, religiosa o lingüísticamente diferentes. Valora positivamente la diversidad sociocultural y tiene como punto de partida que ningún grupo tiene por qué perder su cultura o identidad propia”.
“En este modelo, la diversidad existente no desaparece sino que se mantiene, se recrea; no desaparece ni por adquisición de la cultura dominante y abandono del original ni por el surgimiento de una cultura integradora con los aportes de los preexistentes. La diversidad cultural se considera algo bueno y deseable, se fomenta la práctica de tradiciones etno-culturales, se buscan vías para que la gente se entienda e interactúe respetando las diferencias” T.Todorov.
La discapacidad es, por tanto, una categoría social y política, es un emergente de la relación particular que tiene la economía, la sociedad y la cultura, respecto de la deficiencia; es por tanto un estigma, una forma de opresión social que impone limitaciones a las personas que portan algún déficit o alguna singular forma de correrse de la “normalidad” socialmente establecida. Ahora bien, más allá de los eufemismos semánticos que las diferentes generaciones ensayan para aliviar su culpa por sentir y tener culturalmente incorporada la discriminación y reproducirla, es necesario procurar cursos de acción en favor de la convivencia entre actores sociales de “diversa” condición. Creo que es tiempo de que en el bosque, no canten solamente los pájaros, sólo porque lo hacen mejor. La palabra clave para ello es: CONVIVENCIA.
“La convivencia exige tolerancia, no en el sentido de concesión graciosa, paternalista y misericorde con el otro al que se domina, sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente. Una actitud intolerante está reñida con el establecimiento de relaciones armoniosas o de convivencia porque rechaza al otro, ya sea en su totalidad o en algunos aspectos esenciales en la vida de relación” T.Todorov.
A partir de este análisis macro de la diversidad y luego de haber señalado los aspectos críticos de un estado que intenta mostrar una faz progresista con leyes comprensivas, pero que al momento de la puesta en acción actúa en concordancia con una sociedad culturalmente discriminadora, debo señalar también aquellas acciones que considero positivas, provenientes de muchas personas comprometidas con la educación, con la problemática de la diversidad y con la calidad de vida y de aprendizaje de los niños que son “diferentes”, según la medida impuesta por el viejo “normalómetro”, dos veces centenario. En efecto, el encuentro federal sobre Educación Especial y /o Escuela inclusiva, realizado en el año 2000, rescata conceptos imprescindibles para poner en palabras, sin eufemismos, que existen personas con deficiencias físicas o intelectuales, a los cuales la ciencia debe procurar su disminución, pero que la discapacidad es una construcción social que se manifiesta en la omisión de acciones tendientes a facilitar la vida de las personas con deficiencias.
Así planteada la cuestión semántica y sociológica de la diversidad, queda por inferir cuáles son las pautas recomendables, en educación, para “reducir” la discapacidad como constructo social. Posturas en favor de la escuela común inclusiva y otras en favor de una Escuela Especial, coliden permanentemente en el discurso de la sociedad, ambas teorías con cientos de fundamentos atendibles, lo que ha devenido en una discusión interminable. A partir de lo expuesto y no exento de opinión en favor de ambas posturas, me inclino por estar de lado de una doble escolaridad para las personas afectadas. Por un lado una Escuela Especial que atienda la rehabilitación de sus deficiencias para desenvolverse en la vida diaria,(en especial personas con déficit sensorial o motriz), y por otro lado una inclusión escolar en la escuela común, ergonómica, fuertemente adaptada para reducir la discapacidad. Quizá esto sea una utopía, pero son ellas las que generan verdaderos cambios; lo peor que puede suceder es permanecer anclados en un debate sin fin, que sólo favorece a los discriminadores y al modelo “gatopardista” de producir cambios para que nada cambie.
La Agenda nueva de la educación requiere de decisiones políticas y que la sociedad de una respuesta global y articulada a la diversidad, que permita reparar los profundos desamparos anteriores, y se cree un tejido de sostén que aloje sin incertidumbre a “todos”.

Mario A. Valdez.

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FOUCAULT – BOURDIEU Algunas nociones sobre el Poder…

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Algunos conceptos sobre “el poder” en Michel Foucault y Pierre Bourdieu
Mikaela Roel Pérez

mikaelaroelperez@hotmail.com


Algunos conceptos sobre “el poder” en Michel Foucault y Pierre Bourdieu.

Estos pensadores franceses contemporáneos, quienes indudablemente marcan la línea de pensamiento actual, han abordado diferentes aspectos sobre los que rige la sociedad actual. Uno de estos elementos, prioritario en la manera actual de conformación social, es el poder. Tanto P.Bourdieu como M.Foucault, analizan el poder como eje de funcionamiento, pero cada uno con matices diferentes.

El pensamiento de Michel Foucault.

En sus reflexiones sobre el poder, Michel Foucault se centra en el estudio de la historia de lo que somos y en lo que nos vamos transformando, para lo cual investigó archivos, legajos y documentos, en los que intenta develar cómo, en cada época, las instituciones y las normas influyen y modifican a los individuos.

Foucault piensa el poder como una trama extendida en toda la sociedad, que involucra a todos los individuos y de la que nadie es ajeno. Dice Foucault: “En todo lugar hay poder, el poder se ejerce, nadie es su dueño o poseedor, sin embargo sabemos que se ejerce en una determinada dirección, no sabemos quién lo tiene, sabemos quién no lo tiene”

El poder tiene un gran espacio en el que se manifiesta y da lugar a distintas formas de represión, con lo que cualquier enfrentamiento con el poder aparece como transgresión. En su libro “Microfísica del poder”, Foucault determina un momento central en la historia de la represión: el paso del castigo a la vigilancia. Dice Foucault: “el momento en el que se ha percibido que era, para la economía del poder, más eficaz y más rentable vigilar que castigar”.

Habla del poder en su forma capilar de existencia; el poder se encuentra, entonces, en el núcleo de los individuos y alcanza su cuerpo, sus gestos, sus actitudes, sus discursos y su aprendizaje. Es decir que está presente en la vida cotidiana de los mismos.

Foucault ha señalado a lo largo de su obra que su objetivo no se remitía a analizar el Poder con mayúsculas, ni siquiera las instituciones de poder o las formas generales o institucionales de dominación, sino en estudiar las técnicas y los procedimientos por cuyo intermedio se pretende conducir la conducta de los otros: “sustituir la historia de las dominaciones por el análisis histórico de los procedimientos de gubernamentalidad”. Foucault intenta descubrir  las “tecnologías” que permiten una economía del ejercicio del poder, que lo hacen más efectivo. Intenta plantear la cuestión de la norma de comportamiento en términos “ante todo de poder, y de poder que se ejerce, y analizar ese poder que se ejerce como un campo de procedimientos de gobierno”.

Foucault contrasta la reclusión del siglo XVIII, que excluye a los individuos del circulo social,  con la que aparece en el siglo XIX, donde las instituciones como fábricas, escuelas, hospitales, prisiones, tienen por función ligar a los individuos a un aparato de corrección y normalización, si bien es sabido que los efectos terminan siendo los contrarios. En el siglo XIX aparecen una serie de instituciones más flexibles; las cuales no queda claro si forman o no parte del Estado, Foucault las denomina:  una “red institucional de secuestro infra-estatal”. De todas formas lo importante para el análisis son las funciones de ese aparato general de secuestro, una red en la que queda encerrada nuestra existencia.

La función de estas instituciones, ya sean pedagógicas, médicas, penales e industriales, sería la de contemplar el control, la explotación de la totalidad del tiempo de los individuos: son instituciones que se encargan de la dimensión temporal de la vida de los individuos.

En la sociedad feudal, por ejemplo, el control de los individuos se realiza a partir de la inserción local, por el hecho de que pertenecen a un determinado lugar. El poder feudal se ejerce sobre hombres que pertenecen a cierta tierra, así la inscripción geográfica es un medio de ejercicio del poder. En la sociedad moderna no interesa tanto el control espacial, como sí es fundamental que los hombres  inviertan su tiempo en beneficio de ella. El tiempo de los hombres se tiene que ajustar al aparato de producción. Así, el tiempo de los hombres es llevado al mercado y ofrecido a los compradores que lo cambiarán por un salario y ese tiempo de existencia del hombre, debe convertirse en tiempo de trabajo.

Otra función de estas instituciones de secuestro consiste en controlar los cuerpos de los individuos. Cuando Foucault dice: “el poder atraviesa los cuerpos” , plantea que si analizamos de cerca las razones por las que la existencia de los individuos es controlada por estas instituciones, veríamos que en esencia se trata de una apropiación de la máxima cantidad de tiempo y a su vez, controlar, formar, valorizar, según un sistema determinado, los cuerpos de los individuos.

Una tercera función de estas instituciones se relaciona con la creación de un nuevo tipo de poder: Un poder polimorfo, polivalente, en algunos casos como en la fábrica, un poder económico;  por otro lado, en todas estas instituciones rige también un poder que no sólo es económico, sino también político.

En estas instituciones se dan ordenes, se toman decisiones y se garantizan funciones como la producción o el aprendizaje, pero a su vez hay quienes tienen el derecho de castigar y recompensar; dice Foucault: “el micro-poder que funciona en el interior de estas instituciones es al mismo tiempo un poder judicial”.

Foucault considera que el poder siempre opera acompañado por una resistencia, y concibe la resistencia como parte del poder, no como algo que se opone a éste.

El poder no es algo inmutable, es una dinámica constante, una relación de fuerzas que atraviesa toda la sociedad, la constituye y transforma a la vez.

 

 

 

 

 

El pensamiento de Pierre Bourdieu.

 

Por su parte, Bourdieu ha producido una extensa obra en la que se esfuerza por develar lo que el sentido común calla y oculta, la tarea consistía para él en descubrir el orden social que se esconde tras el orden simbólico. En este sentido, Bourdieu entiende la sociología como una “ciencia de lo oculto”, que trata de poner en evidencia, dar visibilidad a los presupuestos tácitos, las naturalizaciones, que bajo apariencias de inevitabilidad se entretejen en el entramado del espacio social.

Una de estas nociones centrales en el pensamiento de Bourdieu es la de espacio social, el cual se constituye como un conjunto de relaciones o sistema de posiciones sociales que se definen, unas en relación con las otras.

Otra de las herramientas conceptuales de Bourdieu es la de “campo social”, noción que alude a un “espacio social específico”, en el que las relaciones se definen de acuerdo a un tipo de “capital”; que puede ser cultural, económico o simbólico. Dicho capital permite acceder a tomas de posición en uno u otro campo; pero, sobre todo, consolida el habitus”, que según Bourdieu “puede funcionar como capital”.

El análisis del campo social implica tres momentos, para Bourdieu:

En primer lugar, la posición del campo social en relación al campo del poder.

En segunda instancia, establecer la estructura objetiva de relaciones entre las posiciones ocupadas por los agentes o las instituciones que están en concurrencia en ese campo.

Por último se trata de “analizar los “habitus” de los agentes sociales, los diferentes sistemas de disposiciones que han adquirido a través de la interiorización de un tipo determinado de condiciones sociales y económicas y que encuentran en una trayectoria definida en el interior del campo, considerado una ocasión más o menos favorable para actualizarlo”.

En su libro “La Nobleza de Estado”, Bourdieu define el campo del poder como un campo de fuerzas y a la vez un campo de luchas. El campo del poder es un campo de fuerzas que está definido en su estructura por el estado de la relación de fuerzas entre formas de poder o diferentes tipos de capital.

Los agentes e instituciones que poseen determinada cantidad de capital específico, como el económico o cultural, utilizan diversas estrategias para transformar la relación de fuerzas que los lleva a ocupar posiciones dominantes en sus respectivos campos.

Los distintos tipos de capital son poderes específicos que accionan tanto en el campo de fuerzas como en el de las luchas.

La percepción estructural del campo del poder permite descubrir que cada uno de los campos que éste engloba, se organiza según una estructura homóloga a la suya; en un polo, con las posiciones dominantes económicamente y dominadas culturalmente; en el otro, con las posiciones dominantes culturalmente y dominadas económicamente.

El campo de poder es el campo donde se encuentran y enfrentan los que detentan diferentes poderes o especies de capital, que luchan por imponer el “principio de dominación dominante” o el “principio legítimo de dominación” intentando hacer valer “su poder” como el capital dominante en el conjunto de los campos sociales.

La noción del campo del poder permite ir más allá de la idea de la clase dominante para entender la relación de dominación.

Las relaciones de dominación en una sociedad o espacio social, son fijadas por la estructura de distribución de ese campo del poder en el que luchan quienes ocupan las posiciones de dominación y no es simplemente efecto directo de la acción ejercida por un conjunto de agentes.

Bourdieu sostiene que las relaciones de comunicación son siempre relaciones de poder, dependientes en su forma y en su contenido, del poder material o simbólico acumulado por los agentes o las instituciones implicados en esas relaciones.

Es en tanto que instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento, como los “sistemas simbólicos”, cumplen su función política de instrumentos de imposición o de legitimación de la dominación y de ese modo contribuyen a asegurar la dominación, suministrando el refuerzo de su propia fuerza a las relaciones de fuerza que los fundan y contribuyendo así, como lo señalaba Weber, a la “domesticación de los dominados”.

El poder simbólico sólo se ejerce si es reconocido, o sea desconocido como arbitrario, por lo cual este poder no reside en los sistemas simbólicos sino que se define en y por una relación determinada entre quienes ejercen el poder y quienes lo sufren, es decir, en la estructura misma del campo donde se produce y reproduce la creencia. Señala Bourdieu que “lo que genera el poder de las palabras y las palabras de orden, el poder de mantener el orden o de subvertirlo, es la creencia en la legitimidad de las palabras y de quien las pronuncia”.

El poder simbólico es una forma irreconocible, transfigurada y legitimada, de otras formas de poder que implican la transmutación de las diferentes especies de capital, en capital simbólico, transformando las relaciones de fuerza en poder simbólico, capaz de producir efectos reales.

Convergencias y divergencias en las perspectivas de Foucault y Bourdieu.

De las lecturas de algunas de sus obras, podemos observar que ambos autores están preocupados respecto a las formas de generación, expresión y reproducción del poder en el mundo social.

En la obra de Foucault la idea de un poder que se ejerce de forma invisible y anónima, se puede relacionar a la concepción de Bourdieu del poder de la violencia simbólica.

Foucault define al poder como una relación de fuerzas, apunta a producir una develación de la temática, vinculando poder y saber; para ello ha hecho un profundo y extenso recorrido por las formas de poder que se ponen en juego respecto a la producción de saberes en torno a la salud y en torno al cuerpo y en cómo han evolucionado las formas de disciplinamiento que culminan con su enunciado: “el poder atraviesa los cuerpos”.

Bourdieu, por su parte, dedica la mayor parte de su obra a desarrollar herramientas de análisis para dar cuenta de las formas en que el poder atraviesa todas nuestras prácticas sociales.

Para Bourdieu, el poder es una presencia ineludible y éste aparece como un enfrentamiento: “todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerse como legítimo disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza”.

Ambos autores coinciden en que el poder es una relación de fuerzas, la imposición de unos sobre otros, estableciendo una arbitrariedad y ligando así a los individuos, imponiendo significados legítimos. Se pasa de relaciones donde la dominación es clara a relaciones legítimas de dominación.

A través de sus respectivas investigaciones, ambos tenían como objetivo común indagar cómo los discursos, en especial el discurso científico, ejerce efectos de poder sobre determinadas prácticas instauradas socialmente.

La perspectiva sociológica de Bourdieu, enmarcada dentro de lo que se denomina sociología de la cultura, analiza el poder simbólico y la violencia simbólica. Acentúa que “lo real es relacional” y por lo tanto, toda relación social funciona como relación de fuerza o de poder. Será especialmente en el campo científico, dice Bourdieu, como campo de producción simbólica que el poder y las prácticas de violencia simbólica juegan un papel fundamental. Pues los sistemas simbólicos, cumplen la función política de instrumentos de legitimación de la dominación, que contribuye a asegurar la dominación a través de su poder propiamente simbólico, y que se ejercerá sólo en la medida que sea reconocido, legitimado. La particularidad de este poder simbólico, es que genera y legitima una cosmovisión del mundo, categorías que brindan pautas para percibir las cosas desde determinada perspectiva; la lucha por el poder, implicará entonces una lucha por detentar la cosmovisión dominante.

Ambos autores centran al poder como eje rector de sus análisis críticos del campo científico. Examinan el comportamiento político de una sociedad atravesado por una práctica discursiva determinada y descriptible. Por un lado para Foucault la relación entre poder y saber se centra en los efectos del poder que circulan en los enunciados científicos. Por su parte Bourdieu plantea que la lucha política es una lucha cognitiva, tanto practica como teórica, librada por el poder de imponer la visión legitima del mundo social.

Bourdieu sostiene que la razón contiene en si la virtualidad de un abuso de poder que cuando es producida en los campos de producción simbólica basados en la “escuela”, se involucran objetivamente en la labor de dominación . Esa virtualidad funcionar como capital simbólico que a su vez funciona como instrumento de dominación y legitimación.

Ambos concuerdan en que el poder atraviesa a toda la sociedad, y a medida que se va autolegitimando, también se va institucionalizando.

Para Bourdieu, la institucionalización “es una economización del ejercicio del poder”. Observa en la institucionalización algo similar a lo que observa Foucault con respecto a las tecnologías disciplinarias: el valor social se desarticula y la autoridad se diluye.

La disciplina, como técnica racional de dominación, se ejerce por medio de las instituciones, tanto en las escuelas como en las fábricas se utilizan los mismos mecanismos para lograr el efecto normalizador. Pero además Bourdieu considera que el mismo “habitus” funciona como “estructura estructurante”, es decir como principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden ser objetivamente “reguladas” y “regulares” sin que esto sea el producto de obediencia a reglas.

Bibliografía.

Foucault, M – Microfísica del poder. Ediciones de La Piqueta. Madrid, 1992.

Foucault, M – La verdad y las formas jurídicas. Gedisa Editorial. Barcelona, 2003.

Foucault, M – Vigilar y castigar. Siglo XXI. Buenos Aires, 2008.

Bourdieu, P –  La nobleza de Estado. Educación de elite y espíritu de cuerpo. Siglo XXI. Buenos Aires, 2013.

Bourdieu, P –  Razones prácticas. Sobre una teoría de la acción. Editions de Seuil. Paris, 1994.

Bourdieu, P – Poder, derecho y clases sociales. Descelée de Brouwer. Bilbao, 2001.

 

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