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SINDROME DE ASPERGER

PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA.

Características de los niños:

 Dificultades en la adaptación a los ritmos y organización del trabajo escolar.

 Dificultades para compartir con otros compañeros momentos de ocio o de actividades escolares grupales.

 Ser visto por los demás como alguien “extraño”, que sólo se interesa por sus cosas o por temas muy específicos sobre los cuales puede que plantee preguntas de manera obsesiva, o realice comentarios siempre sobre ese mismo tópico.

 Dificultades para entender convenciones sociales relativas a jerarquías de poder en el contexto escolar (un alumno no se dirige del mismo modo a un compañero que a un docente o a un directivo).

 Falta de flexibilidad frente a cambios imprevistos (de consignas, de horarios de trabajo, de lugares de trabajo, cancelación de una excursión, etc.).

 Falta de iniciativa para la comunicación y la relación con pares, o formas inadecuadas y/o fallidas de intentos de establecer vínculos.

 Dificultades para adecuarse a los tiempos de trabajo escolar, sobre todo cuando hay un excesivo y rígido perfeccionismo que lo lleva a centrarse en detalles de la tarea y a una realización minuciosa y lenta de la actividad.

 Falta de motivación frente a las tareas escolares en general.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

• Ante todo, tener en cuenta que ni su capacidad intelectual ni sus habilidades y conocimientos dentro de la normalidad implican la comprensión de aspectos sencillos y cotidianos ni de frases que contengan palabras ambiguas que le llevarán a una interpretación errónea del sentido global de la explicación.

 Es aconsejable reservar un pequeño espacio de tiempo para asegurarse que ha comprendido las instrucciones o las tareas de la clase que le han sido encomendadas.. Ante esto debemos hacer preguntas cortas, fáciles y concretas y rechazar respuestas literales. Tenemos que ayudarle a descubrir los aspectos nucleares de la situación, incluidos sentimientos y emociones, para diferenciarlos de los secundarios. Es muy importante, conseguir que dé sentido a la globalidad de la historia no deteniéndose exclusivamente en los detalles no relevantes.

• Su capacidad para recordar le sirve muchas veces para suplir otras dificultades. Tienen una excelente memoria fotográfica y fácilmente aprenderá los números, direcciones, pero tendrá dificultad para otorgarle sentido a lo que ha memorizado. Aprovechar su memoria pero ayudarle a interpretar lo que ha memorizado.

• Respecto al déficit de atención con o sin hiperactividad, hay que actuar con pautas similares a las utilizadas con otros niños que únicamente presentan este problema:

 darle las tareas fraccionadas y no todas a la vez, animarle frecuentemente con gestos o señales, no imponerle tiempos de trabajo demasiado largos y situarlo cerca de la maestra. Si persiste esta conducta, es recomendable consultar con su neuropediatra, especialmente si interfiere en sus aprendizajes y en su socialización.

• Como estos niños tienen tendencia a mirar poco a los ojos, también es posible que aparenten estar dispersos y en cambio estar escuchando adecuadamente la explicación. Por esta razón es recomendable dirigirle de vez en cuando alguna pregunta directa para comprobar si está escuchando.

• Las funciones ejecutivas incluyen una amplia gama de habilidades referidas a la planificación, organización, elección de objetivos, flexibilidad, autorregulación, inhibición y mantenimiento del encuadre.

 Necesitará ayuda para organizar y planificar su vida cotidiana así como para dar un objetivo a sus conocimientos y aprendizajes .Acumula cosas que debe hacer pero no establece prioridades, no las ordena adecuadamente, no es consciente de lo que representa la obligación de hacer algo en un momento concreto.

• Frecuentemente pasa de un tema a otro y en una explicación cambia fácilmente el encuadre de la acción. Sus pensamientos también están desordenados.

 Utilizar lápiz y papel para ayudarle a resituar y poner en orden su relato.

 Buscar estrategias que le recuerden los libros que se ha de llevar y los que debe devolver al día siguiente. Asegurar que los padres estén al corriente de los deberes, exámenes, salidas etc..anotándolo en la agenda escolar incluso a la edad que el resto de la clase ya no la utiliza y aprovechar su rigidez (rutinas) para que no deje de mirarla ningún día.

 Ayudarle a organizar su tiempo libre y sus actividades. Teniendo capacidad y memoria para llevar a cabo todas las acciones requeridas, el caos organizativo puede llevarle fácilmente al fracaso. Es capaz de memorizar fotográficamente un libro entero, de repetir de forma mecánica un discurso o una película, de recordar cosas de cuando era muy pequeño pero tiene mucha dificultad para recordar un recado o una obligación para el día siguiente. Es conveniente darle el máximo numero de recordatorios escritos posible. Ejemplos de estrategias que le van a ser útiles son: las listas, los gráficos, las agendas, un planning que contenga las actividades escolares y otro para cuando salga de la escuela.

 Es útil elaborar semanalmente un registro para la escuela y otra para casa. Esto permite que él tenga controladas las actividades y su duración. De esta manera cada semana se le pueden anticipar los acontecimientos que se salen de la rutina (cumpleaños de un niño, la fiesta de carnaval, la salida extraescolar etc…) y se le ayuda ubicar las actividades en el tiempo (mañana, la semana que viene).

• Es frecuente que se resistan a aceptar el cambio de una actividad que les gusta a otra que es la que deben hacer en ese momento. Si el cambio es impuesto el resultado será seguramente negativo, si el cambio es explicado lo llevaran a cabo con mayor facilidad.

 Explicar en qué consistirá la próxima actividad, enseñarles su “Horario” para que vean que se ha acabado el tiempo, o el reloj si les hemos dicho que la actividad durará 10 minutos etc… Aunque generalizar a distintas situaciones las mismas normas es una de sus dificultades, conforme van asumiendo las diferentes explicaciones en situaciones varias, su actitud se vuelve más flexible y llevan a cabo los cambios con mayor facilidad. Aprovechar cualquier explicación para extrapolarla a otras situaciones. Pensar que las actividades que

conocen y les gustan no les producen ansiedad, al contrario de las nuevas. Una actividad que sabemos que les gusta puede utilizarse para calmarlos en momentos de stress.

• Para aumentar su motivación debemos animarle en sus éxitos y si es preciso utilizar recompensas relacionadas con sus intereses específicos. Los niños con S.A pueden pasar de motivación nula en temas nuevos o que exigen interpretación de sentimientos y emociones o que simplemente no le interesan, a tener una motivación obsesiva por sus temas preferidos.

 Permitirle hablar de ellos puede modificar su actitud. A través de los padres, conocer situaciones y actitudes que puedan favorecer su motivación.

• Siempre que sea necesario, desglosar un concepto global en pequeñas secuencias para favorecer su comprensión. Los procesos de aprendizaje simultáneo presentan mayor dificultad para él.

• Materializar con apoyo visual los conceptos abstractos: el tiempo con relojes, horarios etc.; las operaciones matemáticas con pequeñas cantidades y objetos; las emociones con una historia etc.

• Tener en cuenta sus posibles dificultades viso constructivas, viso perceptivas y especialmente viso espaciales que deben manejarse de la forma habitual.

• Favorecer su autonomía con responsabilidades adecuadas a su edad, trasmitirle confianza y valorar sus logros.

• Tener en cuenta su baja tolerancia a la frustración. Los niños con S.A tienden al perfeccionismo y a la vez frecuentemente cometen errores. Dificultades en la comprensión del entorno que les llevan a conductas no adecuadas, sentirse diferente etc..genera en estos alumnos una sensación de fracaso que toleran muy mal. Generalmente son autosuficientes, no preguntan a pesar de no entender y no piden ayuda aunque se encuentren ante una necesidad. Pueden no distinguir entre una conducta correcta y otra que no lo es si no se le explica de forma explícita. Se sienten mal cuando se les corrige y no entienden el porqué. Cualquiera de estas situaciones les genera ansiedad que puede desencadenar un aumento de movimientos repetitivos, dispersión o una rabieta.

 Cuando recordamos evocamos una imagen acompañada de sensaciones y sentimientos. Las personas con S.A tienen un pensamiento esencialmente visual exento de atributos complementarios. Precisan ayuda para incluir sentimientos, sensaciones y emociones a sus recuerdos o relatos.

• Rigidez en el cumplimiento de normas explícitas y dificultades para comprender y utilizar normas sociales implícitas. Siguen rígidamente las normas explicitas y exigen que sean cumplidas por los demás: no permiten que se aparque si existe una señal que lo prohíba o no cruzará ,ni permitirá cruzar, con el semáforo rojo.

En cambio, pueden delatar al compañero que ha infringido una norma, sin culpabilidad alguna, desinhibidos, acostumbran a decir lo que piensan aunque socialmente no sea correcto o hay que explicarles repetidamente las razones por las que cuando alguien está hablando no se puede interrumpir.

• Es preciso enseñar al niño con S.A las normas básicas de relación: mirar a los ojos del interlocutor cuando escucha o responde, no invadir el espacio interpersonal, no interrumpir, respetar los intereses de los demás y también a ser flexible. Todas ellas deberán explicarse y ejercitarse hasta que pueda incluirlas en su repertorio aun sin comprender, en algunos casos, las razones. Los juegos de cambio de rol son recomendables para lograr estos objetivos.

• Permitirle hablar de sus intereses limitándole el tiempo de exposición y alentando a los compañeros a que también hablen de los suyos.

 Utilizar sus intereses para introducir nuevos conocimientos. Sus centros de interés acostumbran a carecer de sentimientos: trenes, horarios, astronomía, ordenadores, idiomas, dinosaurios, etc… Cuando se hable de un cuento, de una historia o de una película poner especial atención en la introducción de sensaciones, sentimientos y las reacciones que estos provocan. El niño con S.A no es capaz de identificarlos por sí solo. Difícilmente identificará por su expresión facial o corporal al bueno, malo, pillo, cansado, triste o enfadado ni los estados emocionales que subyacen a cada una de estas expresiones. Sus libros preferidos son informativos, guías de viajes, libros técnicos ,etc.

 No permitir que el niño con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato especial cada día para que el niño pueda hablar de lo que le interesa.

Por ejemplo: a un niño con AS que estaba obsesionado con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga que tenían como mascota en clase, se le permitían estas preguntas únicamente durante las pausas.

Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendió rápidamente a controlarse cuando quería plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido;

El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada conducta correcta es la estrategia crítica para ayudar al niño con AS (Dewey, 1991). Estos niños son muy receptivos a las alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin descanso, el profesor puede alabarle siempre que haga una pausa y felicitarle por dejar que los demás hablen). Estos niños deben ser también alabados por comportamientos sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en otros niños;

 Algunos niños con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus áreas de interés. Hay que transmitirles que se espera firmemente de ellos completen su trabajo. El niño con AS tiene que tener muy claro que no es él el que manda y que debe obedecer una serie de reglas específicas. No obstante, hay que hacer la concesión de proporcionarle oportunidades para que desarrolle sus propios intereses;

 En el caso de los niños especialmente recalcitrantes, puede ser necesario al principio individualizar todas sus tareas alrededor de sus áreas de interés (por ejemplo, si su interés son los dinosaurios, ofrecerle frases gramaticales , problemas de matemáticas y tareas de lectura y escritura que traten de dinosaurios). Gradualmente, hay introducir otros temas en las tareas;

 A los estudiantes pueden asignárseles tareas que liguen su interés con el tema estudiado. Por ejemplo, en una lección de estudios sociales, a un niño obsesionado con los trenes puede pedírsele que investigue sobre los medios de transporte que usa la gente de su país;

Usar la fijación del niño para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una lección sobre bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los animales se le pidió no solamente el estudio de los animales tropicales, sino también el estudio del bosque en sí, considerado como la casa de estos animales. De este modo

• Preferencia por el juego solitario, muchas veces repetitivo. Siempre que juegue con piezas hará el mismo tipo de construcción. Cuando juegue con animales tenderá a hacer la misma secuencia o las mismas actividades.

 El alumno con S.A desea y precisa un tiempo de juego solitario pero esto no excluye la necesidad de introducirlo en los juegos de grupo especialmente en aquellos que él mejor acepta y realiza con mayor soltura. Las estrategias para ampliar su gama de juegos individuales o su participación en los juegos comunes pasan siempre por la explicación con apoyo visual de la novedad que deseamos introducir, las reglas y los objetivos del juego.

• Dificultades para aceptar el juego impuesto por los adultos, generalmente insiste en escoger él la actividad y es poco flexible ante las sugerencias externas.

• Dificultades para participar en juegos de equipo, dificultad para comprender las normas no escritas y los objetivos del juego. Por Ej. Fútbol. Puede ser incomprensible para él el hecho de que haya 2 grupos que juegan unos contra otros, que él únicamente debe pasar la pelota a los de su equipo aunque en el otro haya compañeros suyos.

• Capacidad para jugar o compartir con compañeros siempre que se cumpla su voluntad o sus reglas de juego.

• Incapacidad para unirse a un grupo de juego liderado por otros pero admite compartir cuando es él el que impone el tipo de juego y sus reglas. Dificultad en respetar los turnos de juego. Dificultades para negociar.

• Dificultades para el juego simbólico. Su incapacidad para atribuir pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones a otras personas influye en las características de su juego predominantemente concreto y poco creativo. Al observar su juego solitario aparentemente simbólico descubriremos que frecuentemente es la repetición literal de lo que alguien ha dicho o la repetición idéntica de una escena de una película. Es un juego predominante imaginativo que le permite disfrutar de un mundo comprensible para él en el que abundan los dinosaurios, Pokemon, elfos y personajes fantásticos, divididos entre buenos y malos y con pocas o nulas relaciones afectivas entre ellos. Un cuento clásico o una película romántica son inmensamente aburridos para un niño con S.A. Muy hábiles en juegos informáticos

• Dificultades para organizarse en espacios de tiempo no estructurados, por ejemplo la hora del recreo, el tiempo libre etc.

 Sus dificultades para anticipar, para “leer” las intenciones del otro, para observar el lenguaje corporal y contextualizar las actitudes favorecen el rechazo que los niños con S.A muestran frecuentemente frente a un juego de grupo. Algunas experiencias muestran la utilidad de contar con algún compañero de clase para actuar como “tutor” del alumno con S.A en los juegos de grupo o en su incorporación en las actividades que los niños llevan a cabo durante las horas libres. La elección del “tutor” siempre debe contar con la aceptación por ambas partes.

Como norma general hay que ampliar su gama de preferencias, inducirle a que participe en los juegos de grupo teniendo en cuenta sus dificultades y respetar en algunos momentos sus deseos de soledad.

BIBLIOGRAFÍA

• El síndrome de Asperger, estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado (2002)

Autor: Thomas, George I.

Editor: País Vasco. Servicio Central de Publicaciones

• Soy un niño con síndrome de Asperger (2003)

Autor: Hall, Kenneth

Editor: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

• Un acercamiento al síndrome de Asperger: una guía teórica y práctica (2004)

Editor: Asociación Asperger España

• Autismo y síndrome de Asperger: guía para familiares, amigos y profesionales (2004)

Autor: Alonso Peña, José Ramón

Editor: Amarú Ediciones

• Autismo y síndrome de Asperger: conceptualización e intervención educativa (2006)

Autor: Vázquez Uceda, Manuel; Murillo Bonilla, Francisca

Editor: Fundación Ecoem

• El síndrome de Asperger: otra forma de aprender (2006)

Autor: Martos Pérez, Juan; Ayuda Pascual, Raquel; Freire Prudencio, Sandra

Editor: Madrid (Comunidad Autónoma). Publicaciones

• Síndrome de Asperger: un acercamiento al trastorno y a su tratamiento educativo (2007)

Autor: Vázquez Uceda, Manuel; Murillo Bonilla, Francisca

Editor: Fundación Ecoem

• ASPERGER EN EL AULA. HISTORIA DE JAVIER

Pedro Padrón Pulido. Profesor de Educación Primaria y Primer Ciclo de la ESO. – 152 páginas

Ediciones Díaz de Santos – Ediciones FUNIBER

Estévez Ramos, V.Pautas de intervención en el aula: síndrome de Asperger, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo 2009, http://www.eumed.net/rev/cccss/03/ver.htm

 

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TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

 La poesía nos presta algunas metáforas para tratar de entender mejor a los seres humanos.

 

“Cada uno se define para siempre en un solo instante de su vida, un momento en el que un hombre se encuentra para siempre consigo mismo…”

Jorge Luis Borges.

Esta bella frase de Borges, nos lleva al otro extremo del camino, a pensar sobre aquellas personas cuyas características los llevan al desencuentro consigo mismo.

El autismo es el trastorno de desarrollo de la infancia que ha provocado mayor controversia política, dado que sus síntomas se consideran insólitos y estigmatizantes, y hasta la década de los 80, muchos profesionales sostenían la errónea idea de que era la consecuencia emocional de una paternidad inadecuada; esto complicaba mas aún la comunicación del diagnostico por toda la carga emocional que representaba para el grupo familiar.

El autismo, es un trastorno que se ha estimado con una prevalencia de alrededor del 4 -5/10.000, a partir de los nuevos criterios diagnósticos. Sin embargo, en algunas comunicaciones científicas a nivel mundial se  lo eleva al doble; en nuestra práctica cotidiana, también tenemos la impresión de un incremento de la demanda de esta patología, destacando que los varones son afectados tres veces más que las niñas.  Pero por otro lado, nos preocupa la cantidad de niños que no han sido correctamente diagnosticados. Nos llegan a la consulta niños derivados para ser evaluados, con una etiqueta de “autista”, sólo porque presentan trastornos del lenguaje, alguna carencia particular del mismo, mostrando criterios reduccionistas y falta de experiencia clínica para hacer un correcto diagnostico diferencial.

Me preocupa muchísimo la sobrediagnosticación, o el diagnóstico “apurado”, por cumplir con requisitos de urgencias escolares o ansiedades familiares. Es común que nos encontremos en la clínica, con niños, que ante la urgencia o la duda.. o son etiquetados TDAH o son Autistas, esto hace mucho daño al niño y a su familia, lo mejor ante la duda, es derivar o hacer interconsulta.

Se da una gama tan extensa en la severidad y en los síntomas del autismo que es apropiado hablar de un espectro autista más que de autismo.

Se puede manifestar desde el primer año de vida o aparecer en el segundo año o en la etapa preescolar, presentando en este caso, una pérdida del lenguaje, de las habilidades sociales, de la capacidad para el juego y a menudo de las capacidades cognitivas adquiridas anteriormente. Estos síntomas pueden estar acompañados o no de otros signos, clásicos,  trastornos de las funciones ejecutivas (entre ellas,  control comportamental, atención, planificación de la acción), déficit sensoriomotores, y crisis epilépticas.

Desde la mirada neurológica, se ha dado una interpretación biológica, donde no se considera al autismo una enfermedad única, sino un síndrome conductual, un criterio de agrupación similar a los conceptos de Retardo mental, Parálisis cerebral infantil o Disfasia; es decir que existen un conjunto de síntomas que permiten la inclusión del niño dentro de la categoría diagnostica de Trastorno Autístico, pero las causas que determinan el origen del trastorno son variadas, siempre y cuando tengan por denominador común afectar una determinada área del sistema nervioso que da origen a esos síntomas.

Hay muchos trabajos presentados en revistas internacionales que dan cuenta de una posible relación  entre daño cerebral y autismo, en un 10 a 15% de los casos, se encontraron factores biológicos, que tiene diversas causas, genéticas, infecciosas, metabólicas o agresiones directas al encéfalo, la mayor parte de causa no conocida. El riesgo de recurrencia en una familia con un hijo afectado es de 3 a 8%.

Pero la única certeza en este momento respecto al tema, parece ser, “El persistente misterio del autismo” (Revista  Brain 2003), y la necesidad de un diagnostico realizado en forma multidisciplinaria y por profesionales con experiencia ya que el abanico de manifestaciones clínicas hace muy difícil su precisión y el diagnostico diferencial con otras patologías. El autismo se nos resiste a ser develado, desafía nuestro criterios y protocolos clínicos, pero sobre todo, nos hace poner en juego nuestra humanidad.

¿QUE  SINTOMATOLOGIA  SE PUEDE  PRESENTAR ?

“Lo que siento por ti es tan difícil, …tan doloroso como la pobre luz de las estrellas que llega dolorida y fatigada” Lo que siento por ti, anda tanto,… que a veces no te llega”   (*)

Déficit de la interacción social.

Los niños con autismo severo, tiene poco interés en la interacción social, parecen apagados, ensimismados, y en general se resisten a ser abrazados, no responden con seguridad cuando se les llama o fijan su mirada con una expresión vacía.

Varían desde un extremo de completo desinterés por otras personas, que son ignoradas o tratadas como objetos, hasta un modo intrusivo de repetición de preguntas en un intento de mantener la interacción social en movimiento.

Pero hay un gran número de niños, afectados con menor severidad, que expresan afecto solo  con algunas personas y cuando ellos quieren, o de forma indiscriminada e inapropiada. Algunos de ellos se cuelgan de las personas familiares, los tocan, los besan desmesuradamente, prefiriendo siempre más el contacto con los adultos que con otros niños.

Otro grupo son hiperverbales, hablan incesantemente sobre un tema de su elección, sin ser conscientes de si el tema les interesa o no a los demás.

Algunos son excesivamente tímidos y miedosos, y no saben como vincularse con sus pares, resultando  socialmente torpes y rígidos.

“Soy mi padre y mi madre, soy mis hijos

Y soy el mundo

Soy la vida y no soy nada…

nadie…”(*)

Déficit afectivos y repertorio limitado de intereses.

No logran desarrollar una actitud empática, “conectarse” con el otro, interpretar su tono de voz, decodificar su expresión facial, gestos, intenciones, por lo que en general los lleva a tener respuestas inadecuadas, fuera de lugar, que ponen incómodos a los demás.

Presentan un monto de ansiedad muy elevado, muy baja tolerancia hacia la frustración, que se traduce en miedos, en berrinches, en conductas autoagresivas  cuando no se logra satisfacer su demanda.

Debido justamente a un fallo en la función simbólica, el juego, los juguetes, los objetos no tienen para ellos el mismo sentido que para los demás niños. No los veremos simulando,  jugando al como si… por lo que su imaginación, y su capacidad de crear entornos lúdicos que los hagan sentir felices, es casi nula.

Por lo general manipulan juguetes en lugar de jugar con ellos.

El niño con autismo severo en general no juega,  pasa horas con un solo objeto, o rompiendo papel, o sacudiendo una cuerda, pasando luego a un estado de irritabilidad descontrolado si intentamos cambiar esta rutina.

Por lo general llevan como sostén del cual se resisten a separarse, un palo, un pedazo de tela o un hilo.

“Cuando compre un espejo voy a verme la cara,

Voy a verme

Pues que otra manera hay decidme

Que otra manera de saber quien soy?”(*)

Déficit motores, estereotipias, conductas autolesivas.

Es común en los niños autistas la torpeza motriz, y otras alteraciones motrices que se ponen en evidencia cuando les pedimos que imiten nuestros gestos, o que hagan el gesto de servir un vaso de agua, clavar un clavo, etc.

Por otro lado, las estereotipias, que van desde movimientos de todo el cuerpo, como balanceos, dar vueltas, saltar, hacer ruidos, etc, las perseveraciones verbales o motoras, la ecolalia, el repetir varias veces la misma palabra o frase, el realizar los mismos movimientos, oler cosas, conductas autolesivas como golpearse, morderse y no demostrar signos de dolor son muy característicos de este trastorno.

Presentan una anomalía en la sensibilidad o una conciencia de los estímulos distorsionada, por ejemplo, pueden  parecer no  escuchar ningún sonido, a ser hipersensibles a otros.

“Como un disco acabado

Que gira y gira y gira

Ya sin música..” (*)

Trastornos del sueño.

Parecen tener sus ritmos circadianos alterados, pueden o dormir muy poco, y despertar a cualquier hora, o tener periodos de sueño excesivo.

“Yo no te pido nada,

Yo no te acepto nada.

Alcanza con que estés en el mundo

Con que sepas que estoy

En el mundo,  Con que seas

Me seas…”

Inteligencia.

No es un rasgo definitorio en este trastorno, pues si bien la mayoría de los autistas tienen un déficit intelectual, también se da en chicos muy inteligentes.

No obstante, la dificultad en las habilidades de ejecución, en la concentración de la atención, y en la toma de decisiones, son características que pueden impedir que aun teniendo un muy buen nivel de inteligencia no logren funcionar de forma eficaz en la vida cotidiana.

Autismo y Epilepsia.

El riesgo de epilepsia es elevado, en especial en los niños autistas con déficit intelectual severo y déficit motores.

La prevalencia de crisis varía con la edad, pero sobre todo es mayor en la primera infancia, donde los espasmos infantiles y el síndrome de Lennox-Gastaut pueden ser los que nos anuncien la posterior sintomatología autista.

“Estoy aquí  En el mundo

En un lugar del mundo

Esperando

Esperando.

Ven

O no vengas

Yo

Me estoy aquí

Esperando.”(*)

Trastornos de Comunicación.

El síntoma que mas frecuentemente lleva a los autistas preescolares a la atención medica es el desarrollo inadecuado del lenguaje. Se plantean muchas preguntas difíciles de responder:   ¿Qué nos quiere decir ? ¿Qué trasmite el niño autista a través de su no-lenguaje, de su conducta tan inexplicable desde nuestra lógica?

“Te estoy llamando… como el destino, como el sueño a la paz,

Te estoy llamando con la voz, con el  cuerpo, con la vida,

Con todo lo que tengo y que no tengo,

Con desesperación, con sed, con llanto.

Como si fueras aire y yo me ahogara

Como si fueras luz y me muriera. “(*)

Debido a que los trastornos en esta área son tan relevantes y en base a lo observado se clasifican en diferentes tipos de acuerdo a lo déficit  que presentan, dejaremos este tema para una segunda entrega, junto con los aspectos de pronostico y tratamiento, asi como las posibilidades de integración escolar.

(*) Las citas son de la obra poética de Idea Vilariño. Me parecieron representativas de algunos de los dilemas del autismo.

Prof. Silvia Pérez Fonticiella

Espe.  Neuropsicología.

Unidad de Cirugía de Epilepsia.

Consultora en Neurociencias   Equipo EMINN IINNUAR

Córdoba – Argentina.

www.iinnuar.wordpress.com

 

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