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NUEVAS TECNOLOGÍAS Y MEDIOS DIGITALES: Vicisitudes del homo tipográfico al homo iconográfico Ensayo: Comunicación , Educaciòn y Psicoanàlisis ¿una conversaciòn posible?

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LAS VICISITUDES DEL HOMO TIPOGRÁFICO AL HOMO ICONOGRÁFICO…

INTRODUCCIÓN.
“Las nuevas tecnologías cambiaron efectivamente nuestra
experiencia del tiempo, nuestra percepción de los
acontecimientos y nuestro sentido del yo”
Marshall McLuhan
Uno de los mayores problemas que enfrentan padres, docentes y profesionales de la salud y la educación, es la contradicción que existe entre el sistema educativo y el entorno sociocultural en el que nacen y crecen las nuevas generaciones.
El niño, el adolescente, está inmerso en una situación paradójica, puesto que la escuela se enfrenta en la actualidad a un tipo diferente de alumno, “modelado” por “los nuevos medios digitales”, (*), con predilección por la imaginería visual, la inmediatez, la no-linealidad, la fragmentación y la turbulenta sensación de tener que construir una configuración identitaria “upgrade” que se renueve cada día.
El modelo de aprendizaje que ofrece la Escuela al alumno, pone el acento en la presentación secuencial de los contenidos, el orden social, la jerarquía, la continuidad y el rechazo de la actitud inmediata.
Mientras que en la Escuela la forma de expresión hegemónica es la verbal, en la sociedad es la icónica o audiovisual, características de una cultura mosaico.
Mientras que la escuela educa fundamentalmente con la palabra hablada y escrita, el alumno recibe en la sociedad, principalmente, mensajes de tipo audiovisual.
La eficacia didáctica basada en métodos audiovisuales, no es una forma revolucionaria creada por esta realidad de los NMD. Ya en 1658, el pensador moravo Juan Amós Comenius, publicó en Núremberg el “Orbis Sensualim Pictus”. Esta obra fue considerada el “primer libro de texto ilustrado”, con la finalidad de ser utilizado en la enseñanza. El dispositivo multimedia que Comenius plasmó en su obra, funciona del modo que años más tarde conceptualizaría Mc Luhan como “El medio es el masaje”. Es decir, un disparador del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, donde las palabras se acompañan de ilustraciones y su registro fonético. Esta didáctica permite afirmar que Comenius, fue el precursor de la enseñanza audiovisual.
(*) La denominación nuevos medios digitales,(NMD), tiene que ver con una forma de denominar a los medios de comunicación basados en un soporte digital, programables, y multimediales. Incluyen computadoras, televisión, celulares, video-juegos (play, Wii), cámaras digitales, Tablets, entre otros.
Estamos frente a un cambio de paradigma socio-cultural, frente a un proceso evolutivo de la experiencia perceptiva, en un pasaje de lo que podríamos llamar del “homo tipográfico” al “homo iconográfico”.
El lector se enfrenta a una realidad estática, abstracta, analítica, lógica, a un universo de conceptos e ideas; los nuevos actores multimediales, en cambio, se enfrentan a una realidad dinámica, concreta, inmediata, a un universo de objetos y realidades, de emociones y sensaciones.
La cultura icónica en la que se mueven los niños y adolescentes de hoy, acaba por transformar sus gustos, sus hábitos perceptivos e incluso sus procesos mentales, convirtiendo en desfasadas e ineficaces muchas de las formas de comunicación utilizadas tradicionalmente.
Estas modificaciones perceptivas incrementan la necesidad de mayor estimulación sensorial, en cantidad y calidad de estímulos; este vértigo de apetencias arrastra abruptamente al consumo, a la exigencia de mejor imagen, mejor calidad de sonidos, mejores equipos de audio y computadoras cada vez más sofisticadas. La sobre-estimulación derivada de este vértigo, altera los niveles de atención, la regulación de la conducta y compromete los aprendizajes. Es más, incipientes investigaciones en Neurociencias están corroborando las sutiles modificaciones que se producen a nivel neurofisiológico y neuroquímico de algunos componentes del sistema nervioso, así como modificaciones morfológicas de los sistemas responsables de la percepción visual y auditiva.
Una de las temáticas de investigación de la psicopedagogía actual, debería estar orientada a profundizar el abordaje desde las ciencias de la comunicación de los modelos de interacción comunicativa intergeneracional que se producen, tanto en el ámbito de la familia como de la escuela; el impacto actual de los nuevos medios digitales en los procesos de aprendizaje, la forma de establecimiento de lazos sociales y la construcción de subjetividad; todo esto investigado y analizado en contexto con el marco socio-político y económico no sólo de una sociedad en particular, sino a nivel global, de modo de no perder de vista que estas temáticas también están vinculadas a las diferentes configuraciones topológicas en que se articulan las “tecnologías” del poder.(Martín Serrano, 1982; Foucault, 1964)
Hay una nueva cartografía “mojoneada” con interrogantes que van cercando un malestar que excede ampliamente al sujeto alumno o paciente y bordea los vínculos familiares, sociales, institucionales, específicamente escolares; emerge así un “agenciamiento de deseo”, (J.Deleuze), en el que el niño queda atrapado, simbólicamente, y comienza a producir a modo de heurística de salida o resistencia, recursos subjetivos de protección y formas de respuesta que se expresan como conductas auto o hétero-agresivas u otras de las variantes observadas y que derivan en “fracaso escolar”.
Cuando hablamos de fracaso escolar, nos preguntamos: ¿Fracaso de quién?; sobre el particular responde Ricardo Baquero: “Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen, (…), no constituyen la explicación del fracaso, sino en todo caso son un síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.
El malestar de pacientes y alumnos, docentes y padres, se precipita en una matriz multi-variable a la que es posible abordar en diversas direcciones y dimensiones.
En este trabajo, a partir de la articulación entre el marco teórico de las teorías de la comunicación y las teoría del psicoanálisis, se bocetarán algunas ideas y se plantearán hipótesis y nuevos interrogantes, relacionados al vínculo entre la comunicación y la educación, que permitan una aproximación a algunas de las diversas topologías finito-dimensionales en las que se configura ese malestar.

DISCUSIÓN Y RESULTADOS
¿Cómo se teje la relación entre los sujetos, las escuelas y las transformaciones más generales que están teniendo lugar en este tiempo? Dussel señala que el malestar en las escuelas está causado por las maneras de concebir lo escolar: “una configuración particular del espacio de enseñanza y aprendizaje que hoy parece ser menos eficaz que en otras épocas para tramitar las demandas sociales y para a adultos y jóvenes en el mismo espacio”.
Didier Anzieu, por su parte, plantea que: “…la institución nos precede, nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos… Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad”
¿Qué podríamos decir de la eficacia simbólica que cumplía la escuela, del ordenamiento, del ofrecimiento de modelos de legalidad y auto-regulación? Al respecto se puede citar a A.Giddens, quien plantea que la escuela es una de esas instituciones “cascarón”, que no sabe cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes.
¿Tiene en cuenta la escuela las nuevas formas de constitución del capital filial, las sutiles formas en que el “bio-poder” atraviesa los cuerpos, (Foucault), acaso las reconfiguraciones familiares o los emergentes síntomas de la resistencia individual, o el debilitamiento de los lazos al interior de la familia que afecta a los sujetos en sus sentido de pertenencia e identidad?; ¿Qué otras formas de “tratamiento posible de lo irreductible pulsional”, desafían a los profesionales de la salud y la educación?
En esta escena planteada, otro hilo se inserta indiscretamente en el entramado, a modo de “superyó” virtual: “Los medios masivos de comunicación”. No debe subestimarse sus efectos, pues se erigen como operadores simbólicos de autoridad, como modelos a emular y como tales categorizan, evalúan, juzgan, sientan opinión y tendencia…; fundamentalmente, instauran nuevas legalidades y no dudan en exhibir sin escrúpulos a quienes consideran desenganchados del tejido social.
El ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez entendemos este proceso en forma dialéctica: el hombre, a la vez que construye el mundo se construye a si mismo con y por lo otros.
Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.
Para pensar la dimensión social en su articulación con nuestro tema central: Comunicación y Educación, exponemos algunas ideas del libro: “La sociedad transparente”, 1989, de Gianni Vattimo. Dice el autor: “…en lugar de avanzar hacia la auto-transparencia, la sociedad de las ciencias humanas y de la comunicación generalizada, parece orientarse a lo que de un modo aproximado se puede denominar: …”
Vattimo señala que la llegada de los medios masivos de comunicación fue tan importante que representa un hito, marcando el fin de la modernidad y el comienzo de la posmodernidad. Surge así una realidad más compleja y una sociedad más pluralista y con ambiciones de emancipación. Pero con el auge de los medios y de las ciencias sociales, se fue configurando un mundo cada vez menos unitario y más diverso y por lo tanto, más incierto y menos tranquilizador que el mundo asentado sobre el mito, como en épocas anteriores. Los medios hacen que lo unitario pase a ser diverso y cuanto más diverso más difícil de comprender y más turbulento.
Otro filósofo contemporáneo que analiza estos aspectos de la realidad actual y en especial el sentimiento de inseguridad que experimenta el sujeto frente a esa sociedad que ha cambiado tan drásticamente y en la que cada día le cuesta más reconocerse, es Peter Sloterdijk. El filósofo heredero de “la ciencia melancólica” como él llama a la tradición de la Escuela de Frankfurt, puntualiza que la existencia humana depende de la disponibilidad de estructuras de seguridad vitalmente indispensables; él las llama: “estructuras de resguardo o estructuras inmunes”.
Sostiene que a través del tiempo, los hombres han ido deteriorando y disolviendo, en algunos casos, esas estructuras de inmunidad bajo la premisa de “necesariedad” de un movimiento civilizador que produjese la transición de formas de vida religiosas y rituales a formas de vida regidas por la técnica y la pragmática, en las que la seguridad o la inmunidad son fabricadas.
Pensando desde estas ideas, se podría inferir que uno de los aspectos productores del éxito de Los NMD, (Nuevos medios digitales), tiene que ver con la ilusión de ser un lugar de refugio y panacea, el “paraíso perdido” donde encontrará verdaderas certidumbres y evitará el aburrimiento, esta epidemia de época que produce tanto displacer e infertilidad intelectual y lúdica, que arroja al sujeto a la compulsión por un goce tanático.

LA CAÍDA DEL CARÁCTER LÚDICO
Silvia Bleichmar en su artículo: “Acerca del malestar sobrante”, plantea que Marcuse definió como “represión sobrante” los modos con los cuales la cultura coartaba las posibilidades de libertad, no sólo como condición de ingreso de un sujeto a la cultura, sino como cuota extra, innecesaria y efecto de modos injustos de dominación. Dice Bleichmar: “Las dificultades materiales, la imposibilidad de garantizar la seguridad futura…; el malestar sobrante está dado por el hecho de que la profunda mutación sufrida en los últimos años, deja a cada sujeto despojado de un proyecto transcendente que posibilite de algún modo avizorar modos de disminución del malestar reinante”; “…en nuestra sociedad…, los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos, sueños que encontrarían en el futuro un modo de remediar los males que aquejan a la generación de sus padres”.
Actualmente, la propuesta realizada a los niños, por parte de los adultos, parece reducirse al logro de las herramientas básicas de supervivencia, en un mundo “que se avizora de una crueldad mayor al presente”. Si la sociedad y el sistema educativo convalidan esta tibia expectativa para nuestros niños, presenciaremos con mayor énfasis lo que ya parece insinuarse: más contención que enseñanza en las escuelas y una drástica caída del carácter lúdico, produciendo así lo que Bleichmar señala como una “verdadera moratoria a la infancia”.

El aula, escenario del desencuentro…
Desde la perspectiva de los profesores el aula se convierte en el escenario del desencuentro entre lo que tienen para ofrecer y la falta de motivación de los alumnos para recibirlo. Estas ideas se asientan en la transmisión cultural que orientó la creación de los sistemas educativos, dando cuenta de un supuesto de incompletud de conocimientos y ausencia de pautas culturales propias, por parte de los alumnos. Pararse a hacer docencia sobre este supuesto y no sentirse retribuido en todo lo que se da, genera una sensación inevitable de frustración.
Siguiendo a Myriam Southwell: “Opera una matriz histórica de la escuela que es central para los adultos de la institución, pero que no parece interpelar a las y los jóvenes que estudian en ella.”
La escasa visión de futuro que tiene la familia y la escuela, en general, dejan entrever la visión de que las posibilidades de transformar y mejorar las condiciones parece estar por fuera del ámbito de la escuela.…
La familia como institución no ha quedado ajena a la naturaleza errática e impredecible del cambio contemporáneo, los significantes institucionales y sociales han dejado de sustentarse en enunciados que signifiquen referencia de solidez, estructura y duración, siendo sustituidos por otros que aluden a volatilidad , remplazo fácil y corta vida.
El futuro siempre fue una fuerte noción estructurante del desarrollo de la escuela, desde su origen y hasta la actualidad; recordemos que la escuela moderna se consolidó en torno al supuesto de que una sociedad era lo que la escuela hacía de ella.
“El Ethos cultural se inscribe, (consciente o no), en la obra de la que forma parte la interpretación y su politicidad, … la interpretación afecta a la concepción de si misma que tiene una sociedad”. M. Foucault. (1964), “Nietzsche, Freud, Marx”
Sabemos que la producción de sujetos tiene que ver con efectos de la significación de los discursos sociales, que conforman entramados significativos que los interpelan a través de distintos “tipos” subjetivos de categorías que los constituyen como niño, alumno, excluido, delincuente, inteligente, tonto, etc, y que esos efectos determinan lugares, posiciones en la red de relaciones que estructuran lo social y que a su vez, los sujetos se comportan acorde a lo esperado a esa nominación. El concepto de interpelación fue acuñado por Althusser en el año 1969 como una función mediante la cual los individuos se reconocen como sujetos; y en este proceso el sujeto es articulado, constituido y obligado a reconocerse en una identidad determinada. Althusser se refiere a las formas que los sujetos son llamados a situarse en determinados roles sociales, interpelados por diversos aparatos ideológicos como la familia, la iglesia, la escuela, entre otros.
Los sujetos pueden aceptar la “invitación” a reconocerse en un discurso y ser parte de él, o pueden rechazarla.
Creo que muchas de las quejas, de lo que hace obstáculo en los ámbitos familiares y educativos e incluso terapéuticos, tienen que ver con el hecho de que los niños y los jóvenes no se sienten interpelados por la propuesta de estos ámbitos y se vuelcan desenfrenadamente a la propuesta de los medios digitales; de este modo pasan horas frente a la Tv, la computadora, el celular, como abducidos por un universo paralelo donde no hay lugar para los adultos ni para las propuestas de formación.
A esto se suman las devaluadas percepciones de los docentes respecto a lo que pueden “dar” sus alumnos, la pérdida de la utopía razonable, la falta de confianza en el futuro, situaciones que van cercando el espacio vital del niño, del joven y desdibujando su horizonte de expectativas.
Este “no responder” al llamado del lugar al que es interpelado, suele interpretarse como algo “que hace ruido”, como un síntoma , que hace recaer la responsabilidad de que “la cosa no funcione”, en el sujeto alumno.
Los medios digitales se vuelven un mundo paralelo, una realidad simultánea donde el sujeto puede entrar y salir, ponerse en “on” o en “offline”, donde el saber está deslocalizado y destemporalizado (M. Castels, 1995), donde puede ensayar diversas formas de vivir su “vida en la pantalla”, una “second-life”, como recurso-refugio ante un mundo “real” que lo atemoriza y que no lo seduce lo suficiente para desarrollar un proyecto en él.
Los NMD metaforizan un modelo de lazo social consolidado a través de una interfase umbilical inalámbrica, que produce en la realidad concreta un sentimiento de impotencia para producir algún tipo de lazo con los padres, con docentes, a veces incluso con los pares, que comienza a posicionar al sujeto en un frente a frente con un espejo en el que no puede reconocerse.
La Tv, la computadora, los video-juegos, los celulares, generan una oferta simbólica de objetos lúdicos que crean un campo o espacio transicional a la manera que lo conceptualiza Winnicot, que producen la ilusión transitoria de bienestar y completud.
Hay un mas allá del dispositivo concreto, del soporte físico que tiene que ver con modos de gestión y de uso que llegan a exceder ampliamente las necesidades y expectativas del propietario.
Otro factor que incide directamente en la escuela, tiene que ver con el mito de la autodidaxia que abonan los NMD, el cual se observa en la escuela como conductas de desautorización del docente respecto al saber, de aburrimiento, distracción y desinterés por los contenidos de la propuesta educativa, que son percibidos como fuera del modelo de negociación de significados que construyen los jóvenes con los NMD.
Según McCombs: “…nos falta una teoría general de los efectos que brinde un marco explicativo para una amplia gama de efectos de los medios, incluyendo las cogniciones del público, sus sentimientos y su conducta manifiesta”.
Para ello, necesitamos contar con herramientas teóricas y metodológicas, que vayan más allá de los métodos cuantitativos:
“Una nueva episteme cualitativa abre la investigación a la intervención constituyente de la imagen” Martín-Barbero: “La comunicación desde la educación”, 1972

El discreto encanto de la seducción audiovisual.
“La tele dispara imágenes que reproducen el sistema y voces que le hacen eco; y no hay rincón del mundo que ella no alcance. Nosotros comemos emociones importadas…, mientras los jóvenes hijos de la televisión, entrenados para contemplar la vida en lugar de hacerla, se encogen de hombros.” Eduardo Galeano. “El libro de los Abrazos”
Maestros y padres se preguntan con inquietud: ¿Cuál es la clave de esa fascinación que tienen nuestros chicos por la televisión, (en menor grado), pero especialmente por la play, la wii, la computadora, internet, las redes sociales, los celulares?
Sin duda las respuestas que dan los chicos no logran satisfacernos argumentativamente y continuamos interrogándonos…
Evidentemente, hay un más allá del dispositivo concreto, del soporte de hardware, sea TV, WII, notebook , tablet o celular, que tiene que ver con modos de gestión y de uso, con una oferta funcional que tiende a exceder ampliamente las necesidades reales del sujeto, pero que simbólicamente le permiten posicionarse en el lugar del “falo” y construirse un falso “self” omnipotente.
A esto se suma que los nuevos medio digitales abonan el mito de la autodidaxia, que contribuye aun más a la creciente desautorización del docente desde su lugar de saber y autoridad.
El incremento de consultas por los “problemas de atención de los alumnos” y los trastornos de conducta en el aula, ponen en evidencia que lo que enseña el docente está fuera de las expectativas y modelo de negociación de significados que están construyendo los jóvenes con los nuevos medios digitales.
“Parece que estamos viviendo una cultura del tiempo de atención breve, en la que la información se brinda en rápidos pantallazos, mas que en episodios largos y reflexivos…”
Thomas Amstrong.(2006)

Del Flautista de Hammelin a la construcción recíproca del público y los medios.
Recorriendo la literatura que da cuenta de investigaciones o posicionamientos teóricos respecto a la comunicación y la educación, nos encontramos con diferentes opiniones:
Por un lado, investigaciones que señalan efectos negativos en los niños y jóvenes de las que exponemos algunos ejemplos.
Publicación de La Razón.es Nuevas Tecnologías. Infancia.Febrero/2013
“Los niños están sólo a “tres clics” de videos violentos y material para adultos. Un estudio realizado por el Centro Británico de Internet Seguro a 24.000 jóvenes de entre 7 y 19 años: Se encontró que el intervalo de edad de los 7 a los 11 años, el 27% de estos chicos se había topado con contenido “hiriente o desagradable”.
ASOCIACION AMERICANA DE PEDIATRIA.
La AMP hace referencia a lagunas investigaciones realizadas referentes a como se relaciona ver televisión o pasar muchas horas frente a la computadora con dificultades intelectuales durante la adolescencia, la juventud y la etapa de la niñez temprana.
La Revista Archivos de Pediatría y Medicina del Adolescente, publica una investigación sobre este tema en la que se entrevistan y evalúan a chicos de 14, 16 y 22 años de 678 familias de New York.
Los resultados obtenidos revelaron que la exposición frecuente y prolongada a los medios digitales aumenta el riesgo de desarrollar desórdenes de atención y dificultades de aprendizaje.
Los jóvenes que miran 1 o más horas de TV por día, en el entorno de los 14 años, son los que mayormente tienden a no completar sus tareas domiciliarias o a hacerlas con el mínimo esfuerzo, es decir, con un resultado muy pobre, siendo los que más desarrollan una actitud negativa hacia la escuela, y les cuesta mas concretar un proyecto, abandonando el sistema educativo en el mediano o largo plazo.
Los jóvenes que miraban 3 o mas horas por día estaban en mayor riesgo de tener problemas de atención y eran los menos preparados para recibir una educación terciaria.
Las investigaciones concluyen en que la exposición prolongada a la televisión durante la adolescencia puede asociarse con mayor riesgo de desarrollar problemas de atención, dificultades de aprendizaje y malos logros educacionales en el mediano y largo plazo.
Si partimos de un supuesto generalizado que los nuevos medios digitales “modelan” y ejercen efectos sobre un espectador pasivo y receptor, algo así como una suerte de hipnotismo o encantamiento que retiene secuestrado al sujeto, podríamos pensar que los medios producen una patología a la que podríamos denominar: el Síndrome de Hamelin, inspirado en el clásico de los hermanos Grimm “El flautista de Hamelin”.
Pensando desde el modelo de las series complementarias desarrollado por Freud, sabemos que la personalidad y la conducta, están múltiplemente sobre-determinadas; de este modo los medios digitales multimediales, ya sea la TV, la computadora u otros, impactarán y producirán modificaciones en el sujeto en la medida que se articule y haga “link” con aspectos de su aparato psíquico, de su mundo interno y externo.
Bebés telespectadores.
Un nuevo campo de investigación tendría que ver con la exposición y tutoría de los bebés por parte de la “niñera electrónica”.
Otras investigaciones, nos dan algunas cifras relevantes:
Desde los 3 meses de edad, el 40% de los niños ve TV, DVD o videos, regularmente.
Desde los 24 meses, esta proporción aumenta al 90%. Es decir que la edad promedio de exposición de los bebés a la TV, ronda en los 9 meses.
Estos pequeños telespectadores pasan frente a la TV, un tiempo que oscila entre 1 hora, en los menores de 1 año, a 1 hora y media por día desde los 2 años.
Por si esto pareciese escaso, desde 2007 se lanzó al aire en Estados Unidos un canal que funciona 24 hs, y está destinado a telespectadores entre 6 meses y 3 años de edad; se llama “BabyFirstTV”, que según sus anunciantes tiene alto contenido educativo.
Sabemos que nada es esencialmente educativo por sí mismo, en el caso especial de los niños y en especial los bebés; el carácter de educativo de un juego, un libro, un programa televisivo, estará dado por la actitud y compañía de un mediador experto, como lo observaba Vigotsky, que puede ser un docente, un padre o aquél que acompañe al niño e interactúe con él a través de la palabra, de los gestos, de la mirada, ayudándolo a decodificar el mensaje verbal o visual que se le presenta ante sus ojos y promueva una negociación de significados.
Martín Barbero complementaría estas ideas, expresando que la educación debe ser un espacio idóneo para pasar de los medios a las mediaciones y que: “ las culturas virtuales son mediaciones entre cultura y tecnología y constituyen sistemas de intercambio simbólico en redes virtuales mediante los cuales se configuran sentidos colectivos, formas de representar lo real y nuevas sensibilidades”
La TV es una prolongación de la vista y el oído que impone un ritmo visual trepidante. Una investigación, que se hizo sobre la densidad de planos en la publicidad televisiva, analizo 115 spots publicitarios. Cada plano es una toma del spot. Estudiando la publicidad que se destinaba a los niños, cada toma no duraba más de 1,11 segundos por plano.
Cada cambio de plano, supone un cambio de la realidad representada o, al menos, un cambio del punto de vista desde el que se observa la misma realidad. Las nuevas generaciones, que según las estadísticas ven un promedio diario de tres horas y 12 minutos de TV, cambian de realidad observada o por lo menos de punto de vista, en un periodo menor a los dos segundos.
Aunque no toda la TV tenga el ritmo de la publicidad, no hay dudas de que los parámetros expresivos de la publicidad acaban de imponerse en la configuración de los demás discursos televisivos.
Vemos así cómo, la posibilidad que nos da la tecnología, acaba por convertirse en una necesidad psicológica; las nuevas generaciones necesitan cada vez más estimulación visual para poder captar su atención y mantener su interés. Y por si la estimulación visual no fuera bastante frenética, el espectador la incrementa mediante el cambio más o menos compulsivo de canal: el “zapping”.
Este fenómeno y esta palabrita inglesa ha prendido tanto en la sociedad, que algunas mamás que consultan a un psicólogo o psicopedagogo, por “problemas de hiperactividad y conducta” de sus hijos menores a 6 años, describen al niño de la siguiente forma: “su vida es un total”
Este tipo de comportamientos fragmentarios que se instalan como modalidad de vínculo con la tv, o la computadora, van incorporándose a otros ámbitos de la vida: los chicos cada vez mantienen su atención en el aula durante menos tiempo, cada vez leen menos libros, los textos deben ser menos extensos, se comunican mas telegráficamente, ya sea en forma hablada como escrita. Prueba de lo dicho se manifiesta en la nueva cultura de los mensajes por celular, que ha puesto en boga un nuevo código de comunicación donde todo se abrevia, se sustituyen letras y se omiten otras.
Desde los aportes del psicoanálisis podemos señalar que para que el sujeto aprenda, tiene que estar dispuesto a soportar que la satisfacción que encontrará en la oferta educativa es una satisfacción diferida.

En virtud de lo expuesto:
¿Cómo puede pretenderse que los alumnos moldeados por los medios de masas audiovisuales puedan mantener durante horas su atención y motivación hacia un docente, que se limita a expresarse verbalmente y al que además, deben contemplar casi siempre desde un único plano?
Creo que el devenir tecnológico es parte de esta realidad que hemos construido socialmente, realidad que nos modifica y que modificamos. Ya no podemos parar estos cambios que se han producido, pero sí podemos reflexionar y aprender a tomar de las mismas fuentes que generan malestar, las herramientas que utilizan para tener éxito.
“Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos…” Pablo Neruda.
Freud nos advertía “cuánto teníamos que aprender de los poetas”; esta frase re-significa uno de los factores claves de esta temática que desarrollamos: el sujeto, el actor social, ya no es el mismo, el espectador, el cliente, el consumidor, el alumno, es un activo constructor de objetos simbólicos con los que interactúa de modo tal que no solo contribuyen e impactan en la construcción de su subjetividad, que también demarcan formas de alteridad, modelos de vínculos , modelos de ser actor en la intersubjetividad.es un activo procesador de símbolos y constructor de significaciones.
Hay todo un aspecto que tiene que ver con la intención de la publicidad y el discurso audiovisual, que involucra la seducción. Seducir implica interesar a otro, hacer que nos preste atención, suscitar su curiosidad e interés por conocer más. Sin duda, tenemos que investigar y aprender más sobre como seducir a las nuevas generaciones.
Las escuelas y los medios digitales.
Jesús Martín-Barbero, investigó los usos escolares y no escolares de Internet de 25 estudiantes de comunicación y encontró que:
El lugar donde el uso del computador era más explorador e inventivo, eran los cibercafés y contrariamente donde era más inerte y pasivo, era ¡en la Escuela!
…la escuela resulta incapaz de entender el antiguo y nuevo significado que tiene el verbo navegar, que es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar” M. Barbero, 2006
Ahora bien, este planteamiento sobre la pobreza de lo escolar y la riqueza de las prácticas digitales mutimediales del “afuera”, que se ha instalado en el sentido común, debería ser más investigado, para no caer en una generalización que desvirtúe un enfoque científico del tema.
Algunas investigaciones entre las que figuran las realizadas por la FLACSO y la Universidad Pedagógica de la Provincia de Bs As, muestran que no todo es tan paradisíaco y democrático como parece, en la red y en el acceso de determinados sectores de la población a las nuevas tecnologías.
Sewyn, (2009) señala que el uso que los niños y adolescentes dan a la computadora y las redes no son tan expansivos ni “empoderadores”, como se piensa, sino que más bien pueden ser pasivos, solitarios y estereotipados.
Sintetizando el análisis de los resultados de estos estudios, encontramos que las prácticas con los NMD, por parte de los jóvenes, implican movilizar saberes distintos a lo que suponía la escuela como valiosos, pero esos saberes no son necesariamente más ricos y creativos, según los investigadores. El mito de los “nativos digitales” parece no lograr sustentarse empíricamente, sino que más bien, parece resignificarse la idea de que el actor social digital se hace y no se nace, (Orozco Gómez).

¿LA ERA DE LAS BUTACAS VACÍAS?
Nos introducimos en la “vida” del aula y homologamos a los estudiantes con el concepto de audiencia y trataremos de observar y pensar la interacción alumnos/ NMD, de acuerdo a las ideas de algunos autores del corpus teórico compilado en la cátedra: “Comunicación y Educación”.
Orozco Gómez plantea que ser audiencia y reconocerse como tal, implica “una transformación sustancial de la estructuración de los sujetos”.
Las ciencias del hombre, tienen que lidiar con un objeto de estudio que dejó de ser un receptáculo, un mero espectador, para pasar a posicionarse activamente marcando tendencias, haciendo conocer sus gustos, exigiendo calidad y delimitando segmentos del mercado multimedial.
Los NMD, en especial Internet y las redes sociales, han revolucionado las formas de ser espectador, la manera de acceder al cine, las noticias, la televisión, entre otros medios de trabajo y recreación; tanto es así que con ironía podríamos afirmar que el escenario de los medios, es un mundo sin habitantes, sin audiencia, un cine con butacas vacías.
Meyrowitz señala que el educador y la audiencia, deben construir juntos un andamiaje compartido de nuevos referentes.
El entorno mediático está siendo dominado en la actualidad por dos tendencias aparentemente contradictorias…. Tendencias que democratizan la apropiación de los contenidos mediáticos y por otro lado, una tendencia a la concentración de la propiedad de los medios comerciales dominantes. Procesos corporativos de convergencia mediática, como lo plantea el politólogo Ithiel de Sola Pool, donde tenemos un proceso corporativo dirigido de arriba hacia abajo, tanto como de abajo hacia arriba.
Podemos reformular como pregunta el planteo de Sola Pool:
¿Cuáles son los supuestos acerca de lo que significa el consumo de los medios en cuanto a programación y mercadotecnia? Y agregar:
¿Cuál es el perfil del nuevo consumidor?
Sola Pool advierte que los nuevos consumidores ya no son tan predecibles y estáticos, sino que son “migratorios”, otros autores los llaman “nómades”; su lealtad está depositada en las cadenas, redes y medios… el acto de consumir pasó del ámbito privado y poco visible al espacio público y colectivo.

EL TESTAMENTO POPPERIANO.
«Yo también puedo equivocarme pero creo que mientras no se me pruebe lo contrario, ustedes son quienes no entienden las consecuencias de la televisión porque, inmersos en ese mundo de imágenes, no se dan cuenta de cuán profundamente modifica las bases de la educación, cómo cambia radicalmente el ambiente, y de cómo de ese ambiente tan brutalmente modificado extraen los niños modelos que van a imitar». Karl Popper
La propuesta-tesis de Popper sobre cómo evitar que los productores de televisión produzcan programas de mala calidad, (contenido violento, principalmente), como él mismo lo señala, crea una tensión ya que en democracia, censura y libertad de expresión son conceptos, (y praxis), contrapuestos. Apunta, pues, como solución, a la formación previa de los productores, en la que deberían aprender qué está bien y qué está mal, (cuestión sobre la que vuelve a desconfiar), y sobre todo, tomar conciencia de su papel o más bien, su poder educativo, (del que le sorprende a Popper descubrir que no son muy conscientes), en la sociedad.
La solución puede ser correcta, su aplicación “extremadamente difícil”, nos dice el propio Popper. No puede producirse en tanto el poder de la televisión, sea un poder “descontrolado”, un poder que opera dentro de la democracia superando todos los poderes de control de ésta.
La capacitación sobre el uso de los medios que propone Popper, está en la línea de los pensadores que consideran que se debe alfabetizar en el uso de los medios.
No sólo a los propietarios de los medios, sino como plantea Orozco, plantear una alfabetización para los medios, “una pedagogía de la televidencia”
Mattelart nos ayuda a pensar estos movimientos instituyentes como un retorno al sujeto, una apertura a una perspectiva donde la pareja púbico y medios tengan capacidad creativa para construirse recíprocamente.
Estas propuestas pueden complementarse y considerarse una buena estrategia para democratizar los medios, lograr mayor participación e incidencia en las decisiones y también mayor control. La mayor participación y capacitación en y para los medios, puede promover la constitución de organizaciones de espectadores, de auditorio, que puedan promover la libertad de elección y mitigar las diversas formas de violentación subjetiva que ejercen los medios, que frecuentemente observamos en la televisión, en los cortos publicitarios, en los contenidos de viñetas de facebook o videos de YouTube, donde se utiliza la ironía, los “bloopers”, las formas degradantes de mostrar a la mujer, a las minorías étnicas o personas que sufren algún tipo de discapacidad; sumado a estos, los populares programas de “chismes” que violan la privacidad de las personas y otras formas más sutiles, a veces mas subliminales de violencia, que apuntan a generar estereotipos de lo que es ser hombre o mujer, de modelar pautas alimenticias, de instaurar paradigmas de belleza o fealdad.

CONCLUSIONES.
Ensayando algunas hipótesis…
“Nosotros los de entonces ya no somos los mismos”; ¿Mutaciones del malestar…o nuevas formas de resistencia?
La respuesta auto-inmune.
Nuestro sistema inmunológico es una sofisticada obra de nanotecnología que neutraliza agentes patógenos para el cuerpo humano. Así como el sistema inmunitario falla a veces por diversas causas, al no distinguir adecuadamente moléculas, tejidos, células del propio cuerpo y lo interpreta como “cuerpo extraño”, de este modo el sistema educativo, a lo largo de las épocas, ha tenido esta misma reacción fisiopatológica con el alumno.
El devenir y el vértigo paroxístico del mundo simbólico que hemos construido los humanos parece no ir acompasado de un soporte biológico, somático que pueda re-estructurarse, re-configurarse molecular y funcionalmente a la misma velocidad.
De este modo, los sistemas y estructuras a cargo de nuestro sistema inmunológico, no están suficientemente programados para hacer un up-grade diario que le permita reconocer, metabolizar e incorporar todos los cambios que se producen tanto a nivel del mundo interno como del mundo externo
La hipersensibilidad es una inmuno-respuesta que daña los tejidos del propio cuerpo, por falla de los receptores de reconocimiento de patrón, (proteínas que identifican moléculas patógenas).
Nuestro “sistema inmunológico” educativo, aún configurado para reconocer un target de alumnos-audiencia homogénea, receptores-pasivos, ordenados y a-conflictivos, sin tener en cuenta su realidad socio-económico-cultural, despliega una respuesta hipersensible hacia el alumno, un ataque en forma de expulsión, sanción o estigmas, (ineducable), que dejan en condiciones de franca vulnerabilidad a los estudiantes para para poder continuar determinada trayectoria educativa y en algunos casos, les produce secuelas que ponen en riego su calidad de vida en general.
Creemos que es necesario y urgente que la sociedad y los estados, se comprometan y promuevan la incorporación de políticas de up-grade al sistema educativo en general y a la escuela en particular, y para ello se requiere profundizar el estudio científico y la investigación sobre estas nuevas formas de ser alumno, que requieren de nuevas configuraciones docentes y nuevas plataformas sobre las que desarrollar el cambio del formato escolar tradicional.
Del mito de Narciso a La rosa púrpura del Cairo
A través del proceso de narcisización que inscribe marcas parentales constituyentes, el bebé es el depositario del narcisismo de los padres. Este proceso crea en el niño la ilusión de felicidad, de ser todo para el otro, de ocupar la posición del falo. Pero según Lacán, si este proceso “se atasca”, puede conducir a patologías estructurales. Desde una perspectiva psicoanalítica, podemos pensar que los NMD y su oferta simbólica, logran una “revuelta”, en el sentido kristeviano, una posibilidad de posicionarse subjetivamente, recreando y reeditando situaciones placenteras. Si este mecanismo falla y en cambio se instalan mecanismos repetitivos y empobrecedores, el sujeto quedará atrapado en un goce que lo paraliza y le impide canalizar la energía en forma creativa hacia nuevos objetos del deseo.
Este mecanismo estereotipado se manifiesta a través de reacciones sobre-dimensionadas de irritabilidad cuando el niño o adolescente debe apagar el dispositivo o si lo realiza un adulto. Las respuestas adversas observadas en estos casos, tienen características comunes con un síndrome de abstinencia y pueden presentarse tanto en el hogar como en la escuela. En el aula se presenta con gestos y actitudes de aburrimiento, dificultades de atención y concentración, conductas de inhibición u oposicionismo, entre otros.
Señala Meyrowitz que “los anclajes en lo real pueden tornarse a veces difusos…”, lo que nos invita a pensar que el sujeto puede debatirse entre la cómoda butaca del “voyaer” y el goce auditivo de “la vida de los otros”, como también saltar a la pantalla para ser protagonista, como desafía Woody Allen en “La rosa púrpura del Cairo”
El discreto encanto de la seducción por la sospecha…
Planteaba Foucault en “Vigilar y Castigar”, que las prácticas sociales pueden llegar a engendrar dominios de saber que no sólo hacen que aparezcan nuevos objetos, conceptos, técnicas, sino que hacen nacer formas totalmente nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento.
Sabemos que los individuos reconstruyen la realidad permanentemente por procesos de negociación de significados y esto se produce en la vida cotidiana, por lo tanto es imperante desarrollar dispositivos para motivar a los docentes a aprender, a descifrar estos nuevos códigos de los niños y jóvenes que se manifiestan diversamente a través de los rituales del vestido, el dominio de la tecnología, los tatuajes, los adornos, las conductas agresivas, el desinterés y la apatía. Estos nuevos “idiomas”, estos metalenguajes, estos “síntomas sociales”, forman parte de la función semiótica; debemos poner en marcha la heurística necesaria para descifrarlos, para no discriminar, para no exiliar lo que no comprendemos. Resistirnos a aprenderlos, solamente refuerza el rol docente como artefacto de poder, lo cristaliza en el lugar de Amo, en formas de ejercer el saber y el poder que siguen generando viejas formas de dominación, disciplinamiento y discriminación. El fracaso escolar se ha vuelto significante productor de goce para algunos y síntomas para otros.
Me pregunto: Cuando el alumno no aprende y se resiste, ¿el fracaso es fracaso de quién?
¿Cómo “formar” docentes para enseñar a estos nuevos alumnos que se “resisten”; cómo “saber hacer” con eso que se escapa, que no se puede dominar? Susana Brignoni.
Esa resistencia forma parte de una contracultura y tal vez, es la única vía que encuentran los jóvenes para no sentirse diluidos y más confundidos respecto a los mensajes contradictorios que enviamos los adultos y el sistema en general. Habitar ese espacio noético, esencialmente icónico, audiovisual, que emerge como lugar de las interpretaciones que se desarrollan a pesar de la hegemonía, del discurso oficial, de la cultura canónica, es la forma que encuentran para poder habitar ese sentido no-lugar del formato escolar, ese que espera un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.
“Nosotros los de entonces, ya no somos los mismos”, tendría que ver tal vez con estas nuevas mutaciones que adoptan los sujetos como formas de resistencia ante un complejo e incierto universo cuántico, dentro de una escuela que aún se rige por la física newtoniana.

Silvia Pérez Fonticiella.
Neuropsicòloga
Febrero 2013.

BIBLIOGRAFIA.
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Bauman, Zygmunt (2006 ) Modernidad Líquida. FONDO DE CULTURA ECONÓMICA.
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Bleichmar, Silvia. Acerca del “malestar sobrante” Revista Topia 21/Noviembre 1997
Brignoni, Susana. (2003). Experiencias: el saber inconsciente y los contenidos culturales. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Ed. Gedisa España.
Dussel,Inés y Southwell, Myriam. (2008) “Escuela media: los desafíos delainclusión masiva” El Monitor de la Educación. Rev Ministerio de Educación de la Nación Año V Quinta Época, No19, Bs As , nov 2008.
Deleuze, Gilles (2002) Diferencia y Repetición. AMORRORTU.
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Pérez Fonticiella, S – Orbis Sensualis Pictus. Ensayo. Cátedra Didáctica I. UBP
Pérez Fonticiella, S- Las Instituciones en los bordes de la Modernidad Líquida. Ensayo. Cátedra Psicopedagogía Institucional. UBP
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Zelmanovich, Perla (2009) Nuevas ficciones para la producción de nuevas autoridades.Revista El Monitor. No. 9 MC y E

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Diálogo entre Edgar Morín  y José Antonio Castorina.

Eran las 23 hs de un día lunes. El barrio de Montmartre se pintaba de noche…, de noche creativa y de bohemia, de musas escurridizas y brillantes, jugando con el reflejo de las pocas luces que se reflejaban en el Sena. Ese bar llamado “L´Esprit”, estaba poblado por parroquianos amigos, consuetos concurrentes de la noche parisina. En una mesa, cercana a la fuente de ondinas que manaban agua por sus cabecitas, había un hombre, un hombre calvo y formal, con aspecto de malhumorado y a la vez, amigable. El mesero pasaba a cada rato e intentaba, con gestos y bromas, alegrar su gesto. Intentaba ser amable: -Comment  ca va, monsieur Edgar? -Tout va bien, tout va bien! –repetía una y otra vez el señor Edgar, para salir del paso-, pero indisimulablemente con sus pensamientos fuera de allí.  En un momento dado, un perfecto desconocido para el lugar, con aspecto de extranjero, ingresó al bar; preguntó algo en la barra y a continuación, se dirigió directamente a la mesa del señor Edgar- ´-Bon soir, Monsieur, je m`apelle José Antonio Castorina. -Veuillez vous asseoir, Monsieur? –Dijo el señor Edgar amable pero secamente- -¡Oh! oui, mercie, Monsieur Edgar, dijo el recién ingresado. Luego de las respectivas presentaciones de rigor, el ocasional acompañante le dijo que era epistemólogo  y además, profesor en una universidad de Buenos Aires. El rostro del señor Edgard se iluminó al instante y se predispuso a escucharlo. Sylvie, una turista uruguaya, por casualidad en el bar L`ESPRIT, llena de curiosidad, se sentó en la mesa contigua a la de los hombres y se dispuso a escuchar el jugoso diálogo, por lo que de inmediato, encendió su grabador. En ese mismo instante que lo hacía, José Antonio miró a Edgar a los ojos y le preguntó sin más ni más -Maestro, ¿Quién Formará a los Formadores?¡Voilá, voilá, mon amie!; esa pregunta me inquieta desde hace algunos años, desde que veo desfilar aceleradamente nuevas generaciones de niños, de jóvenes que ya no juegan como antes, a los que no les gusta ir a la escuela porque deben estar sentados y prestar atención por un largo rato, jóvenes que les cuesta insertarse en el mercado laboral, y que pasan muchísimas horas de su día conectados a la computadora, a los juegos de video, a la televisión… Ya lo decía McLuhan, amigo mío, tenemos un niño que está creciendo disociado, entre un ambiente escolar con abecedarios de papel pegados junto al pizarrón, con los ritmos de la tiza y las lecturas, y las pautas del renglón;  y una realidad que cambia de plano en milisegundos como es el mundo del afuera de la institución escolar. Ahora, para  poder tender puentes entre esos dos mundos, para poder acercar un poco más estos modelos tan diferentes, ¿qué tipo de maestro debemos formar?; ¿qué saberes, qué habilidades y qué cualidades debe tener un docente, para poder “atrapar”,  seducir tiernamente el “almita” del niño en pleno furor de construcción?; ¿qué disciplinas científicas, qué conocimientos de la vida cotidiana, del mercado económico y laboral, debemos integrar en el currículo de los docentes?; ¿qué materias deberían integrar el plan de estudios, además de pedagogía , psicología, didáctica, sociología, computación, entre otras materias de formación básica? A veces pienso que un maestro, debería tener alguna formación  de vendedor, o de publicista…, ¡Oui…, oui!; un experto en “vender”, vender productos, servicios, ideas…,  ¿por qué no tomar entonces su experiencia?; ¿por qué no aprender de sus artilugios para vender ilusiones, para lograr que nuestros niños  “compren”, gustosamente, los saberes y los integren, los procesen y los hagan propios? El técnico en publicidad sabe muchas cosas que los  educadores no saben: el rigor en la calidad del producto, en la forma de buscar estrategias para llegar a un emisor poco motivado y con un bajo grado de atención. Los profesores tienen que entender,  que el comportamiento normal de los alumnos no es el de estar quietos y atentos, esperando lo que ellos quieran comunicarles. El alumno debe ser “seducido”, para poder prestar atención y generar luego un aprendizaje significativo. -Sí, tienes razón, Edgar, -intervino entusiasmado José Antonio-, una cosa es el conocimiento que podemos tener sobre nuestra disciplina o práctica, pero otra es saber  enseñarla…,  ¿así que publicistas…?; mmm…, bueno, pero hay otro tema que me preocupa, y es… ¿qué marco epistémico utilizaremos, para  producir conocimiento sobre enseñar y aprender?  Queriendo escapar a los modelos positivistas, interrogaremos a los psicólogos cognitivos, quienes atribuyen al sujeto la formación de representaciones, de sistemas conceptuales, y la utilización de diversas estrategias para la resolución de problemas; sin embargo, ellos se refieren a complejos procesos de elaboración de información sensorial, (externa), que se cumple en el interior del sujeto y que deja por tanto, subsistir la división entre dicho sujeto y la realidad. Pero si miramos desde el modelo de la Epistemología genética,  éste concibe al sujeto y lo real como entrelazados, en tanto que el sujeto transforma lo real al actuar sobre él, estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo. El sujeto de la epistemología genética, es un sujeto que “va al encuentro del mundo”, que lo “atrapa”. ¿Estarías de acuerdo conmigo y con Rolando García,  en que la propuesta piagetiana expresada en “La situación de las ciencias del hombre en el sistema de las ciencias”, escrito en 1970, es una lúcida  formulación sobre los problemas del conocimiento, que involucran interrelaciones entre las grandes disciplinas científicas? –Edgar queda pensativo y luego de unos segundos de silencio, José Antonio continúa- Bueno,  podrás aceptar o rechazar este análisis, pero no hay dudas de que echa por tierra las posturas de quienes quieren ver en la especificidad de cada dominio material, un obstáculo para el estudio interdisciplinario con una metodología general e integrativa… Revolviendo su segundo café, Morin, responde a José con lacónica sobriedad: -Es verdad, Piaget aporta una solución de gran riqueza, pues no arrasa con la especificidad de las distintas disciplinas, sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus múltiples articulaciones. Los sistemas complejos, mon amie, están compuestos por elementos heterogéneos en interacción, así como la interdisciplina supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios, donde cada uno de los miembros de un equipo de investigación, debe ser experto en su propia disciplina, y donde además, el conocimiento es construido socialmente por los integrantes, teniendo en cuenta su bagaje axiológico. -Bien…, tal vez, Monsieur Edgar, usted pueda ayudarme a dar alguna respuesta a los psicopedagogos, quienes frecuentemente me acosan con preguntas sobre qué pienso, si la psicopedagogía es una disciplina científica o una práctica dirigida a un campo de intervención aún no suficientemente delimitado… -Si concebimos el objeto de estudio de la psicopedagogía como un sistema complejo, debo decirle que la teoría de los sistemas complejos nos provee de un marco conceptual  y una metodología fundamentada sobre el trabajo interdisciplinario, amigo José… -Pero, yo creo, Edgar, -interrumpió José Antonio-, que el mayor “problema” de la Psicopedagogía, es no poder definir  “su problema…” -Pero recuerde, José, que ya Jacques Labeyrie sugirió, que cuando no se encuentra una solución dentro de una disciplina, la solución puede venir de afuera de la disciplina… Si te quedas dentro del paradigma de la simplificación, entonces ahí, será más difícil encontrar el marco epistémico adecuado para la psicopedagogía, pero si te permites enfocar los problemas psicopedagógicos como un proyecto abierto, que exija la participación de múltiples disciplinas y sus expertos,  y hasta algunos otros que introduzcan una “mirada ingenua…”, que pregunten sobre aquellos aspectos del problema que parecen tan obvios a los propios expertos, pero que al estar  tan metidos en ellos no los pueden ver… Fíjate lo que planteó  en su libro: ¿Qué es la vida?,  Erwin Schrodinger, premio Nobel de física, y uno de los padres de la física cuántica;  ¡y en 1944!!: “¿Cómo pueden, la Física y la Química, dar cuenta de los fenómenos espacio-temporales que tienen lugar dentro de los límites espaciales de un organismo vivo?”; ¿y que se respondió Schrodinger,?? “La evidente incapacidad de la Física y la Química actuales, para tratar tales fenómenos, no significa en absoluto que ello sea imposible” En las ciencias hay tantos descubrimientos o explicaciones que han provenido de tan diversos campos ,  y tantos otros de “miradas ingenuas…”!! Tal vez, la clave para la psicopedagogía, sea conformarse como una meta-disciplina,  que se permita navegar entre el aparente desorden  y la incertidumbre…; la termodinámica nos ha mostrado ejemplarmente, cómo los fenómenos de organización aparecen en condiciones de turbulencia… , ¿y por qué no?;  pensarse,  aceptar su condición, que su objeto, el objeto de la psicopedagogía, es y será siempre un objeto “turbulento”, pasible de ser abordado desde múltiples miradas entrelazadas… Sylvie, ahíta de conceptos teóricos ricos, que quizás no aclararon sus dudas, pero que con seguridad, acallaron en parte su exacerbada curiosidad, dejó 20 euros sobre la mesa y partió; afuera, una insistente llovizna parisina tejía formas abstractas sobre su cabeza, que no podía dejar de soñar con ese mágico tiempo, en el que se convirtió en una especie de voyeur intelectual, una espectadora de lujo de un diálogo que nadie podrá negar ni refutar. José Antonio, mientras tanto, con varios libros bajo el brazo y su indisimulable y acostumbrada postura crítica sembradora de dudas, ajustó su gabardina y paró un taxi para dirigirse al centro de París, donde se encontraría, quizás, con Jean Piaget, otro amigo al que deseaba interrogar. Edgar, aún en el bar, pidió su café número… y pensó que su colega latinoamericano, había abierto en su mente, más dudas sobre la epistemología, de las que tenía hasta entonces. Respiró hondo y se limitó a exclamar: ¡Mon Dieu!

Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Neuropsicopedagogía.

BIBLIOGRAFÍA. Aisenson, D. ;Castorina, J. Elichiry, N. Aprendizaje, sujetos y escenarios. Noveduc Castorina, J; Lenzi A., y otros. Psicología Genética. Miño y Dávila Ediciones.1986 Castorina, J. y otros. Problemas en Psicología Genética. La posición de objeto. Miño y Dávila. 1989. García, Rolando. Los sistemas complejos. Edit. Gedisa. 2006. McLuhan, M. El medio es el masaje. Paidós Studio.1997 Morin, E. Epistemología Compleja. Apuntes de cátedra. Morín, E.  Sitio Oficial Web de Edgar Morin.   www.edgarmorin.org Morín, E. Los 7 saberes necesarios para la Educación del futuro. UNESCO 1999. Morin, E. La transdiciplinariedad. Sitio Web de E. Morín. Schroedinger, Erwin. ¿Qué es la vida?. Ed-Tusquets. 2001.

 

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Los Abuelos tenían razón….

Con frecuencia, llegan al consultorio padres preocupados porque observan que a sus hijos, les cuesta o les  toma mucho tiempo hacer la tareas escolares. Ante esta situación, ellos plantean que quisieran ayudarlos pero que les resulta difícil, ya sea porque han cambiado los métodos y el propio hijo le cuestiona que así no es como le enseñó su Seño, o porque los padres  no tienen tiempo para dedicarle, porque hay otros hijos mas pequeños que atender, entre otras razones expuestas. De pronto, siempre buscando entre mis libros palabras inspiradoras, apareció la de un compatriota que tiene una larga trayectoria docente y que considera imprescindible que cada familia sea protagonista en la construcción de la inteligencia de sus hijos. De ese libro, del Maestro uruguayo Alfredo Gadino quiero compartir con uds. algunas reflexiones…

¿Los  Abuelos  tenían  razón?

Cuando tengo un ratito libre y miro los cuadernos de mi hijo, pienso en cuanto ha cambiado lo que se aprende en la escuela. Si me quedo con él cuando hace los deberes y lo veo tropezar, quisiera ayudarlo, pero entre lo que me olvidé y lo que a mi me enseñaron de una manera distinta, yo mismo no sé por dónde empezar. Aunque no lo diga, resuelvo que estos temas de conocimientos queden para la escuela, mientras en casa nos ocupamos de otros aspectos: la salud del hijo, sus afectos, sus costumbres, los valores morales que va formando. “En eso, que es tan importante, si,  que la familia educa” me afirmo.

Si por casualidad el abuelo llega a oír esta reflexión seguramente protestará: “En otros tiempos si, que la familia educaba a los jóvenes. Ahora, en cambio, los padres nunca están…”

¿La familia actual, educa o no a los hijos?

¿Los padres de hoy no podemos ayudar a nuestros hijos a saber  más, a conocer mejor?

Los abuelos dicen que antes se educaba mejor.

Para llegar a una conclusión sobre este tema, lo mejor es que busquemos las características que tenían antes las familias, digamos por ejemplo un grupo familiar de sesenta o setenta años atrás, cuando los abuelos eran niños, para compararlo con la vida familiar tal como se desarrolla hoy y así, encontrar las diferencias, los cambios que hubo.

Es una buena ocasión para rebuscar en uno de esos cajones del armario que rara vez se abre, hasta encontrar alguna antigua fotografía de aquella época que por fin encontramos; nos llamó la atención una foto, fechada en …1920.!!

Allí se celebraba un acontecimiento especial: la llegada de un nuevo año. Pero la familia grande no esperaba el comienzo del año para reunirse: en cada cumpleaños, en los bautismos, en los casamientos, las navidades, en circunstancias de enfermedad o muerte, esa ocasión se repetía. Y si no totalmente, una gran parte de la familia se reunía cada domingo. Mientras se degustaba en la mesa la pasta amasada pacientemente por las señoras, mientras en la sobremesa se jugaba a la lotería o más tarde, en la rueda del mate, se comentaban las novedades de la familia, de la ciudad, del mundo, también se compartían las preocupaciones, se analizaban conductas y se buscaban salidas, – entre todos- a los problemas de cada uno.

La familia entera creaba un modelo de conducta para los jóvenes: una actitud basada en la obediencia, en el respeto a la autoridad de los mayores, en la solidaridad,  en el acento religioso de los conceptos morales que se inculcaban.

En esa época la educación infantil estaba regida por normas muy precisas, durante toda la primera infancia los niños permanecían en el hogar, ya que los Jardines de Infantes eran todavía un sueño de algunas educadoras. Después, los niños debían recibir en la escuela, la instrucción que les posibilitara mantenerse o ascender en la escala social.

Ya adolescentes, a los varones les correspondía su formación profesional como aprendices en el taller, el comercio o el escritorio de un pariente; mientras que las niñas, luego de la escuela primaria, debían ser preparadas para cumplir su futuro papel de amas de casa.

Nos interesa destacar que todos los parientes influían en el comportamiento de los niños.

La familia grande era algo así como el conjunto de piezas de un  mismo color del juego de ajedrez, que se mueven en direcciones diversas, que actúan unas y otras con leyes propias, pero dispuestas a enfrentar, apoyándose entre si, el conflicto con el mundo exterior.

Pero la vida, ni antes ni ahora, queda inmóvil como una imagen fija del pasado. El fotógrafo pudo detener por un instante el tiempo para esa familia, pero no más que por un instante, mientras esperaban el fogonazo que producía aquella máquina enorme, cubierta por un paño negro. Pero después del “Ya está”, todo el movimiento se reinició. Los hombres volvieron a sus trabajos en una ciudad en pleno desarrollo industrial y comercial, con permanente actividad portuaria. Los jóvenes se iniciaron en la nueva realidad política que había sustituido las luchas armadas por las discusiones en los clubes partidarios. Las mujeres soñaron con la participación más activa en la sociedad, que estaba posibilitada por el liceo femenino y el empleo en los comercios. El país crecía con nuevas oleadas de inmigrantes, con la formación de sindicatos, la instalación de bancos, creación de facultades en una Universidad cada vez más concurrida. El centro de la capital multiplicó su actividad  comercial, los barrios se llenaron de altas chimeneas industriales, el tranvía eléctrico los recorrió a todos, el carbón tuvo que dejar paso al petróleo, se empezaron a necesitar dactilógrafos, linotipistas, maquinistas de todo tipo; fueron necesarios más agrónomos, contadores, maestros…

La sociedad en su conjunto fue cambiando. Y todos esos cambios repercutieron inevitablemente en la organización de lo que  conformaba el tejido de la sociedad, su célula básica: la familia.

Esos cambios, ¿fueron para bien? No podríamos decirlo. Pero lo que sí sabemos, es que los padres de los niños de hoy no pueden reinstaurar las costumbres del pasado, reproducir las formas de educación que ellos recibieron. Deben crear nuevos modos porque los propios hijos les están pidiendo que los ayuden, ahora, en esta realidad: les están reclamando apoyo para comprender este entorno tan complejo de hoy, para poder construirse como jóvenes mientras construyen un mundo distinto.

 

 

 

Silvia Pérez Fonticiella

Consultora

 

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LEER Y COMPRENDER MEJOR: UN ENFOQUE COGNITIVO.

Uno de los grandes desafíos de los docentes de todos los niveles de enseñanza, es cómo lograr que los alumnos lean más y mejor, de modo que los textos pueden pasar a formar parte de su andamiaje, no sólo de conocimientos, sino también de sus valores y lograr  que el conocimiento sea una base para la construcción de una identidad propia, reflexiva y cuestionadora, en definitiva, un alumno, una persona  que sea protagonista de su aprendizaje y de su  vida.

Algunos investigadores, han observado varios enfoques de enseñanza para actividades de pre-lectura, que promueven el compromiso de los alumnos en la activación del conocimiento de base y la fijación de propósitos.

Un alumno debe auto motivarse para leer, debe encontrar su propio sentido para dedicarse a la lectura.  No se convertirá en buen lector, sólo porque el docente lo aliente o lo dirija.

Un buen lector tiene un propósito personal, subjetivo, individual para leer, esto hace que active sus conocimientos previos y que pueda evaluar el ajuste o no, entre ese conocimiento de base que posee y el contenido del texto. De ahí, busca o no, esa es una de las importantes diferencias entre buenos y malos lectores, que algo lo induzca  a indagar acerca de qué vacíos de saber tiene que llenar, que palabras o conceptos no conoce, o cuáles debe modificar de acuerdo a lo que el texto le está aportando.

“Leer es, en suma, activar el potencial de un enorme reservorio de emociones, ideas, vivencias que es la cultura escrita y a partir de un ejercicio de atención e inteligencia, prolongarlo, fertilizarlo, hacer que sea, como el amor para Quevedo, constante y mas allá de la muerte.”

Daniel Goldin /Larrosa, Jorge -La experiencia de la lectura. FCE

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Aspectos Teóricos y Prácticos del Desarrollo de la Comprensión Lectora.

Frente a la pregunta ¿cómo podemos estimular la comprensión de textos cuando ésta se encuentra descendida en los niños con dificultades de aprendizaje?, primero debemos considerar que la lectura “es un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del lector “( Bravo, 1995). A partir de ello, entonces se puede decir que, en aquellos niños que inician su proceso lector, debemos considerar que la comprensión estará íntimamente ligada al desarrollo de habilidades de lenguaje previas que son necesarias para la comprensión de significado. Esto quiere decir que la lectura inicial, requiere del desarrollo de factores verbales previos para tener éxito en el proceso lector. Por lo tanto, la estimulación en comprensión lectora supone un trabajo paralelo de desarrollo de habilidades verbales o psicolingüísticas, si éstas no han sido desarrolladas.
En niños mayores, a estos factores se agregan las destrezas meta cognitivas que ellos aplican al acto de leer, las cuales serán expuestas más adelante.
A partir de los resultados de las investigaciones realizadas por Vellutino (1972 a 1995), existe consenso en postular que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los niños hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se manifieste en la capacidad para poder efectuar una discriminación auditiva consciente de sílabas y fonemas, acompañada de una red de conocimientos semánticos mínima y una habilidad de asociación visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortográficas del idioma.

¿En qué consisten cada uno de estos componentes y cómo los estimulamos? Para efectos de sistematización, se describen por separado, pero al estimular a un niño generalmente las estrategias se complementan.

Componente Fonológico:

Los errores que los niños cometen al leer tales como sustituciones de letras, omisiones, inversiones
dentro de las palabras que leen, pueden relacionarse con errores en el desarrollo del componente fonológico del lenguaje, que se refiere a la habilidad para asociar aspectos fonológicos y visuales de las palabras impresas. La capacidad de analizar esta estructura interna de las palabras repercute directamente en el manejo de los símbolos alfabéticos y sus correspondientes sonidos. Si no se ha desarrollado esta capacidad, es posible encontrarnos con una lectura pobre y carente de comprensión.
Por lo tanto, las dificultades de comprensión se asocian , en este caso, a errores en la decodificación por una base fonológica insuficiente.
Investigaciones varias (Bravo, 1999) han determinado que la conciencia fonológica es una habilidad necesaria para tener éxito en el aprendizaje inicial de la lectura. Sin embargo, muchos niños antes de aprender a leer, poseen sólo una conciencia silábica bien desarrollada y sólo logran adquirir la conciencia fonológica junto con el aprendizaje de la lectura. Asimismo, se puede entender esta dificultad en algunos niños, cuando su pensamiento tiene características de centración, ya que la conciencia segmental “requiere de descentración y pensamiento analítico. La descentración es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos auditivos, dentro de la corriente del lenguaje. El pensamiento analítico, por su parte, facilita la abstracción y categorización de los fonemas(1) .
Por lo tanto el desarrollo de esta habilidad es una de las prioridades en la estimulación de la comprensión lectora y debe procurarse a través de una ejercitación intencionada y sistemática.
Algunas estrategias de estimulación paralelas a la lectura oral y comprensiva son:

  • Diferenciar sonido inicial.
  • Diferenciar fonológica mente palabras acústicamente similares ( mido-nido)
  • Realizar análisis fónico comenzando con palabras usuales ( paloma: p-a-l- o – m-a; sala: s-a-l-a)
  • Ejercitar síntesis fónica comenzando por palabras usuales (dados los fonemas en forma oral, que el niño intente integrarlos en una palabra. Ejemplo: m-a-l-e-t-a : maleta)
  • Hacer desaparecer palabras (ver como queda una palabra cuando se extraen algunos fonemas).
  • Deformar palabras agregando un sonido.
  • Deformar palabras omitiendo un sonido.
  • Jugar con Dominó de nombres, asociar las fichas por sonidos iniciales similares.
  • Formar palabras con las sílabas extraídas de los propios nombres de los compañeros o familia.

Componente semántico:

El componente semántico “se refiere al proceso de simbolización (dar significado) de objetos y eventos significativos a través del uso de palabras y oraciones(2) . Vellutino plantea que éste incluye dos componentes relevantes para las destrezas lectoras como son el conocimiento de palabras y la habilidad para emplearlas en contextos adecuados. Un buen vocabulario permite que el niño cuente con una red de asociaciones entre conceptos , lo que facilita la decodificación y recuperación de palabras debido a la rápida disponibilidad de mediadores verbales. Asimismo, la capacidad de nominación, es decir la habilidad para evocar y nombrar rápidamente palabras, junto con la habilidad para clasificar palabras en categorías, son habilidades semánticas necesarias para lograr una buena lectura.

Oyarzo(3) , plantea que el trabajo de desarrollo semántico debe incluir el desarrollo de la memoria verbal inmediata (a través de la formulación de preguntas tras escuchar o leer un texto), las analogías verbales, la abstracción y categorización verbal, la seriación verbal y la formación de redes semánticas.

En este sentido, Bravo(4) plantea que para el aprendizaje escolar es fundamental que junto con entender el significado de términos utilizados por el profesor, los niños sean capaces de precisar a qué categoría pertenece el término escuchado. Ese proceso de categorización es básico para relacionar lo que están aprendiendo con otros contenidos ya enseñados con anterioridad. La exigencia de nominar elementos de una categoría obliga al niño a superar el procesamiento pasivo de la información y le pide uno activo, debido a que el niño debe activar su léxico y buscar otras informaciones previamente clasificadas.

Por otra parte La retención de series verbales es un requisito para la comprensión de un texto. Mucha de la información del aula es secuenciada y los niños no logran retener lo relevante en ella. El desarrollo de esta habilidad tiene por objeto, entonces, el entender que los elementos se expresan en un continuo informativo y que dentro de un contexto hay elementos nucleares de información que permiten su reconstrucción posterior. Por otra parte el desarrollo de analogías verbales, permite al niño encontrar relaciones de semejanza entre conceptos o palabras posibilitando una mejor integración de la información, al dar la oportunidad al alumno de traducir la situación nueva de aprendizaje a una situación previamente conocida por el alumno.
La formación de redes semánticas facilita el orden del pensamiento. Un niño que sabe clasificar de lo general a lo particular ciertos términos que se relacionan, podrá comprender mejor la realidad y en específico, el contenido de lo que lee, porque sabrá asociar lo escrito a un significado que es capaz de representarse mentalmente.
Por su parte la memoria verbal inmediata o la seriación verbal son básicas para el recuerdo ordenado de la información. Puede realizarse con preguntas que apunten a lo fundamental de la información, por ejemplo idea principal de cada párrafo.

Otras estrategias:

  • Trabajar categorización y abstracción verbal, clasificando imágenes y luego palabras. Nombrar elementos de categorías dadas. Pedir la categoría de elementos comunes
  • Memoria verbal inmediata: Trabajar formulando preguntas por párrafos, de manera de integrar la información secuenciadamente.
  • Trabajar analogías a partir del conocimiento previo de relaciones entre conceptos: reconocer opuestos, oficios y funciones, causa – efecto, cosas y propiedades, clase – elemento. Ejemplo:
    día es a noche como sol es a………….; lunes es a martes como enero es a ………………..

Desarrollo del componente sintáctico:

Junto con los componentes anteriores, Vellutino plantea la importancia del dominio de la sintaxis para lograr una lectura exitosa, ella implica la habilidad para comprender y manejar las relaciones gramaticales entre las palabras y sus diversas construcciones.
Cuetos F.(5) al respecto plantea que existen diferencias en el componente sintáctico del lenguaje oral y el escrito, que los niños deben aprender a distinguir. En el lenguaje oral, los mensajes se inscriben dentro de un contexto con gestos, tonos y pausas, que facilitan la comprensión del que escucha.
En el caso del lenguaje escrito, los límites sintácticos de las oraciones vienen marcados por los puntos, las comas o simplemente deben determinarse a través de la propia estructura de la oración. Es por lo tanto, necesario enseñar a los niños a aislar correctamente los constituyentes sintácticos, valiéndose de los puntos y comas y del conocimiento de la estructura de las frases para cuando no se dispone de puntuación.
Asimismo, Oyarzo plantea que los niños deben tomar conciencia que las estructuras gramaticales pueden sufrir ciertas modificaciones sin alterar el significado del mensaje. Para ello, se utilizan ejercicios como dar vuelta oraciones, reemplazar los sujetos por pronombres u ordenar palabras en la oraciones. Es útil también enseñar el uso de los conectores ( pero, para, asimismo, entonces, finalmente..etc )en niños pequeños, oralmente, y en más grandes en la lectura para que conozcan su función, enriquezcan su vocabulario y elaboren un discurso oral y escrito coherente.

Estrategias de estimulación:

  • Elaborar oraciones (oral o por escrito) frente a imágenes presentadas que relaten una historia. Introducir paulatinamente los conectores.
  • Limpiar oraciones ( eliminar redundancias o información no relevante)
  • Agrandar oraciones ( enriquecer con adjetivos, verbos, etc)
  • Ordenar palabras para formar oraciones en forma oral y más adelante , escrita
  • Reemplazar sujetos por pronombres en oraciones correlativas).
  • Realizar preguntas frente a publicidad, láminas de lenguaje, textos conocidos etc y observar la elaboración de oraciones.

En niños mayores, cuando se ha verificado que las habilidades antes mencionadas están desarrolladas, debemos trabajar otros factores que facilitan la comprensión del texto. Entre ellos, el desarrollo de la conciencia metacognitiva. Ésta se refiere al “conocimiento que la persona tiene sobre sus propios recursos cognitivos y sobre la compatibilidad entre ellos y las demandas de las situaciones de aprendizaje que enfrenta(7). En este sentido se intenta que los niños tomen conciencia sobre cómo fue su lectura, qué aprendió, como se llegó a ese conocimiento, que aportes hizo al tema, etc.
El tema de las destrezas metacognitivas aplicadas a la lectura esta muy relacionado con los planteamientos del Modelo Interactivo de lectura, en el sentido de la importancia que tiene la aplicación de las habilidades del lector al acto del leer. Tales habilidades también se relacionan con que el lector reflexione acerca de cómo las aplica y aprenda a regular la actividad lectora en beneficio de la comprensión.
Las destrezas metacognitivas se pueden organizar de acuerdo a la siguiente secuencia :

1 ) Habilidades de Planificación: son todas aquellas que se consideran previas al inicio formal del acto de leer. Preparan al alumno para afrontar la lectura con herramientas facilitadoras de la comprensión:

a) Ideas Previas: consiste en relacionar la información nueva con los conocimientos previos que se poseen acerca del texto que se va a leer. Se le puede preguntar al niño acerca del título, de las características del texto, de manera que active las ideas que pueda tener sobre ello, e inicie la lectura con esquemas mentales activados que faciliten su comprensión.

b) Objetivos de la lectura: Antes de iniciar la lectura es deseable que el alumno se proponga un objetivo: ¿para que voy a leer esto?, la idea es que el niño consiga una motivación suficiente para iniciar la lectura.

c) Planificar estrategias de comprensión: En esta fase el alumno debe plantearse que estrategias utilizará para asegurarse que comprenderá bien la lectura (ejemplo: leer con atención, fijarse en ideas principales, subrayar, resumir, etc.)

2.- Habilidades de Supervisión: Consiste en controlar el proceso lector a través de estrategias que se habían establecido en la fase anterior:

a) Reflexionar sobre los objetivos: El niño podría preguntarse cosas como:¿estoy consiguiendo lo que me propuse?

b) Detectar aspectos importantes : Durante la lectura puede hacerse pausas con el fin de preguntarse si lo que se acaba de leer es importante o no y si ha comprendido o no, así el niño va auto regulando el proceso.

c) Identificar las causas de la no comprensión: Será conveniente que el niño detecte porqué no comprende el texto a través de preguntas como: ¿Será porque leo muy de prisa o muy lento?, ¿es el texto demasiado complejo? ¿estaré colocando suficiente atención?
1. Habilidades de Evaluación: Finalmente, al terminar el proceso lector, se deben generar auto evaluaciones a través de preguntas como ¿Qué es lo que comprendí? ¿dónde he tenido dificultades? ¿cómo pude comprender? ¿qué me ayudó a comprender?

La finalidad de este entrenamiento es conseguir un aprendizaje autorregulado de la lectura. Así los niños con dificultades de aprendizaje podrían asemejarse paulatinamente a los buenos lectores quienes según Condemarín poseen un conocimiento sobre el acto lector, saben dónde encontrar el significado del texto y son conscientes de las estrategias que utilizan al aprender.

LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y HABILIDADES METATEXTUALES

La lingüística textual ofrece a los niños con dificultades de aprendizaje, elementos concretos que le permiten ordenar la información y expresarla o guardarla en forma ordenada y con significado.
Las habilidades metatextuales(9) implican la capacidad de ser conscientes y de controlar la producción y comprensión de textos. Es decir, el niño debe tomar conciencia de los factores involucrados en la producción y comprensión de textos con el objetivo que los controle.
Algunos puntos específicos a considerar en el desarrollo de son estas habilidades son:

– Conocer los parámetros de la comunicación: Enseñar directamente la toma de conciencia de los elementos de la situación comunicativa. Ya sea en actividades de lectura o de producción de textos el niño debe tener conciencia de lo siguiente:

  • ¿A quién se le escribe? (destinatario)
  • ¿En calidad de qué se escribe?
  • ¿Con que propósito se escribe?
  • ¿Qué es lo que se quiere decir? (apunta al contenido)
  • ¿Qué tipo de texto escribiré o se escribe?

El análisis de estos parámetros sirve para una mejor comprensión de lo leído como también de lo que se desea escribir, en el caso de la producción de textos.

– Aprender a controlar la organización y estructura general: Enseñar a distinguir la superestructura y macroestructura de los textos, en concordancia con la identificación de los diferentes tipos de textos.

La Superestructura se refiere a la forma del texto y ella depende del objetivo que tiene el escrito, en consecuencia es un aporte significativo a la comprensión, ya que sobre este andamiaje o esqueleto se estructuran los mensajes que debe tener coherencia y cohesión. Consiste en diferenciar una narración, de un texto informativo, una receta, un ensayo, una noticia, según su forma y organización general de los contenidos .

La macroestructura se refiere a la significación del texto. Tiene que ver como se expone la información, considerando su estructura. Los textos narrativos cuentan con una estructura de inicio, luego un planeamiento de un problema, un desarrollo y un final; una receta tiene una estructura que describe primero ingredientes y luego una preparación. Un texto argumentativo presenta una tesis o afirmación y luego argumentaciones a favor. Al enfrentarse a estos diferentes tipos de texto, los niños aprenden a diferenciarlos, distinguen el objetivo de ellos y sí acceden con más elementos al significado.
En relación con esta construcción de la macroestructura, es pertinente que los niños logren dominar la coherencia y cohesión del texto y ser capaces de articular enunciados en unidades lingüísticas cada vez más amplias. La cohesión se refiere al tipo de relación establecida entre párrafos Desde esta perspectiva aparece la importancia de la pronominalización y el uso de conectores entre párrafos.
La coherencia está referida a las oraciones. Una secuencia de oraciones se considera coherente si estas oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas, es decir si presentan relaciones significativas lógicas. En consecuencia, la coherencia global del texto se logra si existe coherencia entre las proposiciones y cohesión entre sus párrafos.
Para lograr esta coherencia global, los niños deben aprender a identificar los conectores de un texto, comprender su importancia y a la vez aplicarlos en los escritos que ellos realicen. Por lo tanto, la enseñanza de ellos y su uso es una de las actividades necesarias a realizar en la intervención psicopedagógica tanto para la comprensión del texto como para la creación espontánea de ellos.

Se entiende por conectores a las palabras o expresiones que dentro de un texto marcan la relación entre las ideas al interior de las oraciones, entre las oraciones y entre los párrafos.
¿Qué conectores enseñar? : A continuación algunos ejemplos:

  • Palabras de aceleración: Indican que se seguirá hablando de lo mismo o que se dará mayor explicación: También, de igual manera, además, porque, es decir.
  • Palabras de cambio de dirección: Anuncian que se dirá una idea opuesta : pero, a pesar de, sin embargo, a diferencia de.
  • Palabras de llegada: Indican un resumen o conclusión de las ideas expuesta o bien consecuencia de las ideas presentadas: por lo tanto, en resumen, debido a que , ya que

Conectores temporales: Se refieren a la secuencia de hechos presentados en el texto: Entonces, luego, después, finalmente. Entonces, había una vez, etc.

Se puede trabajar al leer un buen texto narrativo o expositivo pidiendo que los alumnos los identifiquen y expliquen su función.
Asimismo, invitar a descubrir conectores en oraciones dadas, como también a completar oraciones cuyo conector se reemplace por una raya. La idea es que los niños descubrieran qué conector le da coherencia a la oración.
Pueden utilizarse al crear ellos mismos instructivos, recetas, cuentos y en la redacción de ideas de un relato con secuencia temporal.
En síntesis, la comprensión lectora depende de las habilidades psicolingüísticas y metacognitivas que el lector utiliza al leer. De ahí que la lectura sea un acto de construcción y búsqueda del significado. Un trabajo de estimulación de estas habilidades, ya sea en niños pequeños o en mayores, favorece el acceso al significado y dota al lector de mejores recursos cognitivos para enfrentar tanto la lectura recreativa como de estudio. La memorización posterior, entonces, se transforma en una actividad significativa, porque se ha trabajado activamente en la búsqueda del significado.
Notas:

1.- Luis Bravo V. “, Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial” Rev. Pensamiento educativo . Vol 27 ( dic. de 2000) p.59

2.- Frank Vellutino (1982) “Deficiencias verbales y alteraciones en la lectura” Documento N ° 32160 CPEIP, Stgo, Chile.

3.- Leyendo La lectura “, Enrique Oyarzo. CPEIP, 2000. Pág, 75

4.- Luis Bravo y Arturo Pinto , ” Batería de Exploración verbal para trastornos de Aprendizaje”, Edición experimental restringida, 1995.

5.- Cuetos, Fernando Psicología de la lectura : Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. 1996, Ed. Escuela Española, Madrid.

6.-Juana Pinzás . ” Metacognición y Lectura”. Fondo editorial P.U.C.P, 1997. Cap. II

7.- Dificultades de aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Antonio Vallés. A. Ed. Promolibro. Valencia, España.1998.

8.- Mabel Condemarín . Lectura correctiva y remedial. 3° ed. Ed Andrés Bello, 1998, p. 167

 

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PUBERTAD Y ADOLESCENCIA.

“El  crepitar de los fuegos sagrados”

En latín la palabra adolescentia, proviene del verbo adolesco, que no deriva de ad y doleo como se sostuvo bastante tiempo,  haciendo de esta palabra un sinónimo de doler, padecer,  sino de ad y oleo y su incoativo olesco. Este verbo expresa la idea de “el crepitar de los fuegos sagrados; los que llevan y transmiten el fuego; el crecer, desarrollarse, desenvolverse la razón, el ardor”. Los romanos, le daban el significado: “el que porta el fuego de la vida nueva”.

La pubertad y la adolescencia son los periodos de la vida que van preparando al niño para enfrentarse a una serie de cambios fisiológicos y psicológicos que lo irán introduciendo paso a paso en el mundo adulto.

Alrededor de los 11, 12 años, los niños se enfrentan a una  acelerada modificación de su talla y peso, a la aparición de los caracteres sexuales secundarios, y el progresivo crecimiento de los huesos largos.

A consecuencia de estas transformaciones, el púber debe reajustar la imagen que tiene de si mismo, enfrentándose a su propio cuerpo que de pronto se le presenta con un aspecto insólito debido al rápido crecimiento físico.

“El que quiere nacer tiene que destruir un mundo” 

DEMIAN – Herman Hesse.

 

El crecimiento aparece como una cosa invasora, extraña y que sobreviene abruptamente y no de un modo continuo y progresivo, que  le de tiempo a procesar lo que esta pasando.

Pero las angustias del cambio corporal están relacionadas con las angustias del desarrollo sexual.

La diferenciación del esquema corporal no está aun lograda, y los púberes pasan por diferentes crisis internas acerca de su Identidad,  quien soy?  ¿Qué soy?

 

“Quería tan solo intentar vivir aquello que tendía a brotar espontáneamente de mi ¡Por qué habría de serme tan difícil! ” 

 

Estas angustias se traducen a veces ante los adultos como irritabilidad, oposicionismo, llantos inmotivados, trastornos en la alimentación, berrinches, verbalizaciones de aburrimiento, de cansancio.

Asi como las hormonas van modelando la figura externa, también producen cambios en lo interno que sumen mucha s veces a los chicos en una sensación de confusión, que se ve reflejada en su vida diaria.

Desde la mirada paterna, “está insoportable”, “es vago”, “se hace el vivo”, “para evitar responsabilidades dice que es muy chico todavía, que no puede…pero para otras cosas se hace el grande”.

A pesar de todo esto, y de lo difícil que resulta para los padres a veces poder “bancar” estos procesos de sus hijos, poder decodificar que hacen, que dicen, poder acercarse a ellos a través de una charla, o de compartir actividades, esta etapa es fundamental y  es la más favorable para comunicarse.

Aunque el lector padre o madre piense: “es fácil decirlo, pero más difícil hacerlo”, los púberes establecen una comunicación más directa que los adolescentes, aceptan mucho mas la dependencia infantil, no apareciendo tan obstinada la rebeldía y la desconfianza tan características de aquellos; es fundamental prestar atención a esta etapa, no perder este momento previo a la adolescencia para “hacer contacto” con los chicos.

El adolescente (hablamos de los chicos entre 13 y 17 años), interpone una barrera entre ellos y el adulto, ya sean, docente, terapeuta, familiares, una barrera que hace más difícil conocer que piensan, que sienten, esto hace que sea mucho más favorable pensar en un tratamiento psicoterapéutico en los casos que sea necesario con los grupos de púberes.

Los padres en especial viven con mucha angustia esa barrera, que por momentos se vuelve una especie de agujero negro, sabemos que ahí dentro hay energía, hay “algo”, pero cuando nos acercamos hacia ellos, nos sentimos destruidos, heridos, fagocitados por sus demandas, por sus verbalizaciones de rechazo, o por sus actitudes de indiferencia.

Los padres también experimentan mucha culpa en esta etapa, se atribuyen “la mala onda” de sus hijos a acciones realizadas por ellos, a sus ausencias debido a los compromisos laborales, a lo no hecho, a no haber estado en la circunstancia justa, a las separaciones y divorcios, entre otros.

También aparecen síntomas de depresión en algunos padres, en especial en las madres, que se sienten desbordadas por la angustia que les genera este “no poder llegar” a su hijo-hija que está creciendo y va estableciendo una distancia mayor en el vinculo con ella.

Los padres muchas veces dicen que el chico desestabiliza la familia, pero en especial en la consulta, vemos como una familia puede desestabilizar al niño que esta transitando esta etapa.

Las situaciones de vida por las que hayan transitado estos niños, ahora púberes, ahora adolescentes, van dejando determinadas huellas que  iran conformando modelos actitudinales, formas de responder a determinados problemas que se les presenten, formas de abordar la afectividad, la pareja, el trabajo futuro, y sus vínculos en general. Autores como Peter Blos, hablan de los “nutrientes sociales y sensoriales” , los sistemas de valores, las normas, la simbolizaciones compartidas, que son imprescindibles para lograr un funcionamiento orgánico y psíquico optimo.

Pero existe un proceso de “ajuste” entre el mundo interno del la persona, su self, y el entorno una pauta de interacción que poco a apoco va conformando la individualidad y la singularidad personal.

La autonomía psíquica y la madurez emocional se logran merced al uso selectivo que hace el niño y el adolescente de sus particulares elementos ambientales y constitucionales dados, que con el tiempo configuran pautas adaptativas peculiares.

Además, la agitación psicológica característica de los años adolescentes produce inevitablemente cambios significativos en el sentimiento del self, cambios que se convierten en parte permanentes de la representación de uno mismo.

No lo olvide, comunicación franca, honesta, no haga a sus hijos lo que no quisiera que ellos le hagan a Ud.

Recuerde que los hijos aprenden mucho más de lo que ven, del ejemplo, que de lo que se les dice.

La adolescencia, no tiene necesariamente que ser una etapa para sufrirla, si los padres se “preparan” adecuadamente, puede ser una etapa donde descubra aspectos de su hijo y propios que pueden llegar a ser muy disfrutables.

 

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