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LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA. Cine-Aprendizaje

LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA. Cine-Aprendizaje

INTRODUCCIÓN.

Dice el Zorro: “Domestícame!!”

Y que hay que hacer para domesticarte? dijo el principito.

Hay que ser muy paciente – respondió el zorro. Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así en la hierba. Te mirare de reojo y no digas nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, pobras sentarte un poco más cerca.

Al día siguiente volvió el principito.

-Hubiese sido mejor venir a la misma hora – dijo el zorro. Si vienes por ejemplo a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuánto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón.

El Principito. Antoine de Saint-Exupery, 1980.

Este fragmento de una escena de encuentro entre el zorro y el principito, nos evoca una serie de imágenes propias de un niño o adolescente en situación de aprendizaje.

El zorro plantea una serie de pautas para que se pueda dar su aprendizaje. Las pautas del zorro, delimitan un marco ético del contrato zorro-principito (alumno-docente), dónde él enfatiza aquellas que especialmente tienen que ver con el tipo de comunicación que debería establecerse entre ellos.

Este tipo de comunicación que plantea el zorro, es muy sutil, porque pretende ser intencional y graduada. Parte de interacciones sensoriales, así como parte el ser humano en sus intercambios sociales inaugurales, ya desde la vida intrauterina, primero propone poner en juego el cuerpo, luego la mirada,, y por último la palabra….

En su discurso, donde dialogan posturas y miradas, el zorro casi sin palabras, le habla de su deseo y motivación de aprender, de su necesidad de respeto de su cronobiología.

Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros.

Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Si parto desde la matriz cognitivo-emocional e interaccional del otro, tendré menos probabilidad de convertirme en un Pigmalión…

“Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.” Phillipe Meirieu

El zorro-alumno plantea primero una comunicación entre ellos no verbal, pues según él, “las palabras pueden llevar a malentendidos”. Esos malentendidos, se producen cuando las palabras no provienen de la experiencia existencial del alumno, sino de la experiencia del educador…

El zorro pide que lo domestiquen, pide que lo ayuden a adaptarse a un mundo de reglas, a cumplir objetivos, a poder planificar acciones, y a tener conciencia de las consecuencias de las mismas, pide constancia en el manejo del tiempo.

Pero cada “zorro-alumno”, tiene su manera de expresar tanto lo que quiere como lo que necesita, en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha..”; de algo de esto se trata la película sobre las que les propongo reflexionar: “Freedom Writers” , “Escritores de la Libertad”, o “Diarios de la calle”

… “El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Solo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera. La insoportable levedad del ser.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, asi como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad.

Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia, que a mi modo de ver, sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto la persona en diferentes ámbitos y también como parte de su habitus.

En la película Freedom Writers, traducida al castellano como Diarios de la Calle, se muestra un hermosa y profunda experiencia de enseñanza y aprendizaje; por un lado , muchos docentes se pueden sentir identificados con la protagonista que trata de dar lo máximo de si para realizar su labor, y por otra parte, tenemos el grupo escolar , que es particularmente extremo, ya que más que problemas de aprendizaje escolar, presenta problemas de conducta, como consecuencia de su impronta socio-cultural, diversidad étnica, situación de extranjeros en el país que viven, y muchos de ellos pertenecientes a “pandillas” o grupos marginados por su condición socio-económica.

Esta condición de “frontera” de estos grupos, unidos a su cosmovisión del mundo de la sociedad en que han crecido, junto con la conflictiva familiar de desamparo, ya sea porque sus padres han muerto en la “guerra de pandillas”, otros están presos u otros simplemente tratando de sobrevivir como pueden con la ”carga” de la adolescencia de sus hijos, en un entorno sumamente hostil y donde la vida humana no tiene gran valor, han desarrollado importantes mecanismos de autodefensa y supervivencia, y un estado de alerta y ataque que se dispara en forma instantánea ante cualquier desencadenante mínimo.En especial han perdido la confianza…

La población de esta escuela, ( que podría ser la de su hijo o el mío), cuyo plantel directivo y docente “pretende” apostar a la diversidad, se compone sobre todo de chicos latinos, negros, coreanos, y diversos grupos que pelean arduamente por ocupar un lugar en el territorio social y que hasta ese momento, no tienen conciencia de negociar esos lugares para constituir una convivencia pacífica, sino que parece que todo se jugara en un universo bicromático, blanco o negro signado por la violencia no sólo física, sino esencialmente simbólica, que ejercen entre sí, y desde los estamentos docentes y de autoridades escolares.

PELICULA: FREEDOM WRITERS o DIARIOS DE LA CALLE.

Escena de la biblioteca. Diálogo de la Prof, Erin G. y la Coordinadora Srta Campbell.

Prof. Erin:–“Estábamos discutiendo sobre el holocausto” Erin muestra el libro Diario de Ana Frank a la Srta Campbell.

Campbell — No, ellos no podrán leer eso.

E:—Podemos intentarlo, los libros simplemente están guardados aquí.

C—Mire sus notas de lectura. Y si les doy estos libros a sus muchachos, nunca los veré de nuevo…los dañarán.

E— Y éstos? Romeo y Julieta… esa es una gran historia de pandillas.

C— No, libros no, Esto es lo que les damos. Es Romeo y Julieta en versión comprimida, e incluso estos mire como los tratan, ve como los rompen? Dibujan sobre ellos.

E–Sta Campbell, Ellos saben que solo consiguen estos, porque nadie piensa que son suficientemente inteligentes para los libros verdaderos.

C–Bien, yo no tengo presupuesto para comprar libros nuevos todos los semestres cuando ellos los devuelven.

E–Y que hago, comprar yo sus libros?

–Bien, eso depende de Ud. Pero estaría derrochando su dinero.

E–Hay alguien más con quien yo pueda hablar sobre esto?

C–Perdón?

E–Está de acuerdo el Consejo de Educación de Long Beach que estos libros deben mantenerse aquí y no se deben usar en absoluto?

C–Permítame explicarle, se llama la instrucción “basada en el sitio”, significa que tanto el Director como yo tenemos la autoridad para tomar este tipo de decisiones sin tener que ir a la Junta, que tiene problemas más importantes que resolver. Ahora entiende cómo funciona?

E— Lo siento no quise sobrepasar su autoridad. Solo que no sé cómo hacerlos interesar en la lectura.

C— No puede obligar a alguien a querer una educación. Lo mejor que puede hacer es intentar conseguir que ellos obedezcan, aprendan disciplina, eso sería un tremendo logro para ellos.”

Esta escena, da cuenta de los diversos atravesamientos que tiene cualquier situación de enseñanza y aprendizaje formal, dentro de una institución escolar.

Me propongo apoyar las posturas educativas y psicológicas que enfatizan la gran relevancia que tienen en el fracaso escolar las variables que provienen del ambiente sociocultural; Baquero, Terigi, Vigotski, Wertsch, Merieu, Freire, entre otros.

Como en toda institución, tenemos un discurso oficial, arraigado y reguardado por los estamentos e integrantes que conforman lo instituido escolar. (Ej. Director, coordinadora, el docente del aula de alumnos distinguidos)

Por otra parte, emergentes, que apuntan a constituirse en factores instituyentes que produzcan algún cambio, (la nueva docente, la alumna que se cambia del grupo de los “distinguidos” al de Erin).

“…la institución nos precede nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos…. Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad.” Didier Anzieu.

El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S. Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

Con todo alumno, más allá de su condición “adquirida” de “normal” o “marginado”, es necesario inaugurar una experiencia dialogal, intra e intergeneracional, donde la conversación permita que estos sujetos obligados al exilio en tantas áreas de la sociedad puedan desarrollar y autogestionar una serie de visiones y paradigmas que les permitan explorar sus propias experiencias e historia de manera más minuciosa y profunda, de modo de ir desarrollando mejores estrategias para vivir en una sociedad que no está preparada para la diversidad.

A esto apunta la docente Erin, que primero a nivel grupal, acepten sus diferencias , para luego, mostrarles que puede aportar cada uno desde esa condición irrepetible que tiene cada ser humano. La docente apunta a devolverles una imagen especular “reparada”, reconciliada con ellos mismos, donde puedan ver los aspectos positivos y fuertes de la diversidad, la potencialidad de cada uno, como co-constructor de si, procura en definitiva, devolverles la condición de sujeto humano, que la sociedad, el sistema educativo ha cosificado.

“Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen(…) no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

Ricardo Baquero.

Se puede decir que el ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez, entendemos este proceso en forma dialéctica, el hombre a la vez que construye el mundo, se construye a si mismo con y por lo otros

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

El hombre, comienza construyéndose a partir de otro, identificándose desde el comienzo a través de una suerte de mímesis, de géneros imitativos que le sirven de molde para prefiguran su autoconstrucción como sujeto.

Por eso es importante la lectura de obras que nos permitan identificarnos y diferenciarnos a la vez, que nos permitan comparar diferentes marcos axiológicos, aprender imitando la experiencia de los personajes, cuestionándola, desarrollando nuestro sentido reflexivo y crítico.

Que les permitan imaginar, jugar, crear, para luego poder pasar a ser ellos protagonistas de su propio guión, lo que sucede cuando la docente les entrega un cuaderno para escribir sobre sus vidas.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite ir entrando y dominando ese universo discursivo que lo codifica, así como los “juegos de lenguaje” (Wittgestein), y se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis.

La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

La comunión con el símbolo, antes que a través suyo, permite que las personas puedan completar los perfiles de una Figura (percepción representación de sí), que ya conocían o sustituirla por otra, total o parcialmente, encontrar su rol, su posición grupal o social. Lo esencial, sin embargo, es que esa Figura les atañe íntimamente a ellos mismos, a cada uno de nosotros.

Nos encontraríamos en una situación a la que Kant denominaría: “Ilusión trascendental”, colocando en un mismo nivel dos fenómenos incompatibles:

Por un lado, tenemos una institución educativa, que debería actuar como “zócalo cultural”, que da sustento y que “genere” espacio para la emergencia de la psiquis, que “produzca” sujetos reflexivos, que puedan ir modulando su conducta y aprendiendo a “estar en sociedad”, que puedan respetar la diversidad., no obstante, como pueden esta institución ser sostén, ser modelo, campo de ensayo de la vida, si las personas que la dirigen sustentan “sospechas”, prejuicios, miedos, y consideran que el concepto de integración es una farsa.

Esta es una institución educativa, que yo denominaría, al borde de la modernidad líquida, por parafrasear a Bauman, donde, los preceptos educativos se cambian por prescripción de disciplina, donde el objetivo educativo, “se desvanece en el aire” . “lo mejor que les puede enseñar es que ellos obedezcan” dicen la coordinadora.

“Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el yo, no puede esquivar”

Piera Aulagnier

La docente, Erin, no se conforma con este rol de disciplinador, ella se da cuenta que puede despertar potencialidades académicas y afectivas en estos chicos, y lograr que ellos no deserten del sistema escolar.

“Aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal” MEIRIEU 1987

La transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen a su desarrollo.

Esto lo tiene claro la docente, a pesar de su corta experiencia, se da cuenta que desde su lugar de educador, y desde una posición ética, tiene que dar lo mejor de sí, pero no renunciar al intento de despertar inquietudes en estos chicos, de lograr que tengan las herramientas necesarias para tomar no sólo la decisión por “aprender”, sino de mejorar sus condiciones de existencia.

Para esto no hay mejor fundamentación que esta cita de Phillipe Meirieu de su libro Frankenstein Educador.

“Solo el sujeto puede decidir aprender”

“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender”. Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.”

Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”

Desde la perspectiva de P. Bourdieu el sistema educativo reproduce las desigualdades de

clase: “a través de mecanismos extremadamente complejos la institución escolar contribuye a

reproducir la distribución de capital cultural, y con ello, a la estructura del espacio social.”

Es decir, que la lógica escolar traduce a “términos” educativos las diferencias sociales, produce y reproduce las desigualdades.

La categoría de campo o espacio como red de relaciones de oposición y jerarquía es

central en la propuesta teórica de Bourdieu. La aplicación de este concepto al ámbito educativo

implica pensar al sistema educativo como espacio de las instituciones educativas y permite

visualizar diferencias y similitudes de Curriculum, edificio, modelos pedagógicos entre los

establecimientos educativos y reconocer cómo se organizan las desigualdades a partir de la

mayor/menor cantidad de recursos (capital económico y cultural). Al utilizar el concepto podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas.

Esto se ve claramente en la película cuando el prof del curso “distinguidos”, se queja, de que la escuela ha descendido de categoría debido a la integración de esta nueva población escolar.

Las trayectorias escolares probables de los alumnos, impregnadas de este discurso descalificante, estarán condicionadas entonces por su origen social y sus condiciones de vida, : “por suerte, el año que viene ya no estarán aquí”, dice el profesor de los “”distinguidos”.

También desde el concepto de habitus de Bourdieu, las predisposiciones adquiridas en una historia individual en determinadas condiciones sociales, determinan trayectorias educativas y contribuyen a la conformación del habitus y autopercepción entendida como la manera que tiene el chico de calificarse o autoevaluarse.

El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable/ineducable e inteligente/no inteligente.

En este sentido las prácticas escolares contribuyen a conformar categorías de percepción y apreciación sobre los alumnos que funcionan como pares dicotómicos: capaz/incapaz, obediente/desobediente, soberbio/humilde, bien/mal alimentado, rápido/lento, entre otras, que en definitiva hacen referencia a cuestiones ligadas a la formación de hábitos sociales adecuados a las exigencias de la vida escolar (Castorina, 1996).

La autopercepción entendida como adjetivación de sí mismo es el resultado del ejercicio de una dominación simbólica en el ámbito educativo y de la aceptación implícita de esas categorías de autopercepción, que terminan convertidas en creencias, en doxa.

Castorina, nos advierte, acerca de que en los útlimos años se reconoce que estas clasificaciones también están naturalizadas por psicólogos y psicopedagogos: “se puede considerar, entre otras, a las intervenciones profesionales que diagnostican de modo estático a la inteligencia infantil, contribuyendo a la conciencia de los límites. A pesar de que su intención sea ayudar al niño, el efecto directo o indirecto de calificar al niño con una edad mental, con un “numerito” nada más, es de alguna manera una agresión simbolica, es no respetar su singularidad, y caer en el mal uso y desconocimiento de todo lo que algunas herramientas psicométricas pueden aportar de la persona integral.

En mi experiencia, no son los test validados internacionalmente los que causan el problema, sino los profesionales que no se capacitan adecuadamente para usar esas técnicas, menos aún para hacer informes sobre los resultados de las mismas, y que no las usan dentro de una marco de investigación, sino tan solo como aplicación de recetas.

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias

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Diálogo entre Edgar Morín  y José Antonio Castorina.

Eran las 23 hs de un día lunes. El barrio de Montmartre se pintaba de noche…, de noche creativa y de bohemia, de musas escurridizas y brillantes, jugando con el reflejo de las pocas luces que se reflejaban en el Sena. Ese bar llamado “L´Esprit”, estaba poblado por parroquianos amigos, consuetos concurrentes de la noche parisina. En una mesa, cercana a la fuente de ondinas que manaban agua por sus cabecitas, había un hombre, un hombre calvo y formal, con aspecto de malhumorado y a la vez, amigable. El mesero pasaba a cada rato e intentaba, con gestos y bromas, alegrar su gesto. Intentaba ser amable: -Comment  ca va, monsieur Edgar? -Tout va bien, tout va bien! –repetía una y otra vez el señor Edgar, para salir del paso-, pero indisimulablemente con sus pensamientos fuera de allí.  En un momento dado, un perfecto desconocido para el lugar, con aspecto de extranjero, ingresó al bar; preguntó algo en la barra y a continuación, se dirigió directamente a la mesa del señor Edgar- ´-Bon soir, Monsieur, je m`apelle José Antonio Castorina. -Veuillez vous asseoir, Monsieur? –Dijo el señor Edgar amable pero secamente- -¡Oh! oui, mercie, Monsieur Edgar, dijo el recién ingresado. Luego de las respectivas presentaciones de rigor, el ocasional acompañante le dijo que era epistemólogo  y además, profesor en una universidad de Buenos Aires. El rostro del señor Edgard se iluminó al instante y se predispuso a escucharlo. Sylvie, una turista uruguaya, por casualidad en el bar L`ESPRIT, llena de curiosidad, se sentó en la mesa contigua a la de los hombres y se dispuso a escuchar el jugoso diálogo, por lo que de inmediato, encendió su grabador. En ese mismo instante que lo hacía, José Antonio miró a Edgar a los ojos y le preguntó sin más ni más -Maestro, ¿Quién Formará a los Formadores?¡Voilá, voilá, mon amie!; esa pregunta me inquieta desde hace algunos años, desde que veo desfilar aceleradamente nuevas generaciones de niños, de jóvenes que ya no juegan como antes, a los que no les gusta ir a la escuela porque deben estar sentados y prestar atención por un largo rato, jóvenes que les cuesta insertarse en el mercado laboral, y que pasan muchísimas horas de su día conectados a la computadora, a los juegos de video, a la televisión… Ya lo decía McLuhan, amigo mío, tenemos un niño que está creciendo disociado, entre un ambiente escolar con abecedarios de papel pegados junto al pizarrón, con los ritmos de la tiza y las lecturas, y las pautas del renglón;  y una realidad que cambia de plano en milisegundos como es el mundo del afuera de la institución escolar. Ahora, para  poder tender puentes entre esos dos mundos, para poder acercar un poco más estos modelos tan diferentes, ¿qué tipo de maestro debemos formar?; ¿qué saberes, qué habilidades y qué cualidades debe tener un docente, para poder “atrapar”,  seducir tiernamente el “almita” del niño en pleno furor de construcción?; ¿qué disciplinas científicas, qué conocimientos de la vida cotidiana, del mercado económico y laboral, debemos integrar en el currículo de los docentes?; ¿qué materias deberían integrar el plan de estudios, además de pedagogía , psicología, didáctica, sociología, computación, entre otras materias de formación básica? A veces pienso que un maestro, debería tener alguna formación  de vendedor, o de publicista…, ¡Oui…, oui!; un experto en “vender”, vender productos, servicios, ideas…,  ¿por qué no tomar entonces su experiencia?; ¿por qué no aprender de sus artilugios para vender ilusiones, para lograr que nuestros niños  “compren”, gustosamente, los saberes y los integren, los procesen y los hagan propios? El técnico en publicidad sabe muchas cosas que los  educadores no saben: el rigor en la calidad del producto, en la forma de buscar estrategias para llegar a un emisor poco motivado y con un bajo grado de atención. Los profesores tienen que entender,  que el comportamiento normal de los alumnos no es el de estar quietos y atentos, esperando lo que ellos quieran comunicarles. El alumno debe ser “seducido”, para poder prestar atención y generar luego un aprendizaje significativo. -Sí, tienes razón, Edgar, -intervino entusiasmado José Antonio-, una cosa es el conocimiento que podemos tener sobre nuestra disciplina o práctica, pero otra es saber  enseñarla…,  ¿así que publicistas…?; mmm…, bueno, pero hay otro tema que me preocupa, y es… ¿qué marco epistémico utilizaremos, para  producir conocimiento sobre enseñar y aprender?  Queriendo escapar a los modelos positivistas, interrogaremos a los psicólogos cognitivos, quienes atribuyen al sujeto la formación de representaciones, de sistemas conceptuales, y la utilización de diversas estrategias para la resolución de problemas; sin embargo, ellos se refieren a complejos procesos de elaboración de información sensorial, (externa), que se cumple en el interior del sujeto y que deja por tanto, subsistir la división entre dicho sujeto y la realidad. Pero si miramos desde el modelo de la Epistemología genética,  éste concibe al sujeto y lo real como entrelazados, en tanto que el sujeto transforma lo real al actuar sobre él, estructurándolo a la vez que se organiza a sí mismo. El sujeto de la epistemología genética, es un sujeto que “va al encuentro del mundo”, que lo “atrapa”. ¿Estarías de acuerdo conmigo y con Rolando García,  en que la propuesta piagetiana expresada en “La situación de las ciencias del hombre en el sistema de las ciencias”, escrito en 1970, es una lúcida  formulación sobre los problemas del conocimiento, que involucran interrelaciones entre las grandes disciplinas científicas? –Edgar queda pensativo y luego de unos segundos de silencio, José Antonio continúa- Bueno,  podrás aceptar o rechazar este análisis, pero no hay dudas de que echa por tierra las posturas de quienes quieren ver en la especificidad de cada dominio material, un obstáculo para el estudio interdisciplinario con una metodología general e integrativa… Revolviendo su segundo café, Morin, responde a José con lacónica sobriedad: -Es verdad, Piaget aporta una solución de gran riqueza, pues no arrasa con la especificidad de las distintas disciplinas, sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus múltiples articulaciones. Los sistemas complejos, mon amie, están compuestos por elementos heterogéneos en interacción, así como la interdisciplina supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios, donde cada uno de los miembros de un equipo de investigación, debe ser experto en su propia disciplina, y donde además, el conocimiento es construido socialmente por los integrantes, teniendo en cuenta su bagaje axiológico. -Bien…, tal vez, Monsieur Edgar, usted pueda ayudarme a dar alguna respuesta a los psicopedagogos, quienes frecuentemente me acosan con preguntas sobre qué pienso, si la psicopedagogía es una disciplina científica o una práctica dirigida a un campo de intervención aún no suficientemente delimitado… -Si concebimos el objeto de estudio de la psicopedagogía como un sistema complejo, debo decirle que la teoría de los sistemas complejos nos provee de un marco conceptual  y una metodología fundamentada sobre el trabajo interdisciplinario, amigo José… -Pero, yo creo, Edgar, -interrumpió José Antonio-, que el mayor “problema” de la Psicopedagogía, es no poder definir  “su problema…” -Pero recuerde, José, que ya Jacques Labeyrie sugirió, que cuando no se encuentra una solución dentro de una disciplina, la solución puede venir de afuera de la disciplina… Si te quedas dentro del paradigma de la simplificación, entonces ahí, será más difícil encontrar el marco epistémico adecuado para la psicopedagogía, pero si te permites enfocar los problemas psicopedagógicos como un proyecto abierto, que exija la participación de múltiples disciplinas y sus expertos,  y hasta algunos otros que introduzcan una “mirada ingenua…”, que pregunten sobre aquellos aspectos del problema que parecen tan obvios a los propios expertos, pero que al estar  tan metidos en ellos no los pueden ver… Fíjate lo que planteó  en su libro: ¿Qué es la vida?,  Erwin Schrodinger, premio Nobel de física, y uno de los padres de la física cuántica;  ¡y en 1944!!: “¿Cómo pueden, la Física y la Química, dar cuenta de los fenómenos espacio-temporales que tienen lugar dentro de los límites espaciales de un organismo vivo?”; ¿y que se respondió Schrodinger,?? “La evidente incapacidad de la Física y la Química actuales, para tratar tales fenómenos, no significa en absoluto que ello sea imposible” En las ciencias hay tantos descubrimientos o explicaciones que han provenido de tan diversos campos ,  y tantos otros de “miradas ingenuas…”!! Tal vez, la clave para la psicopedagogía, sea conformarse como una meta-disciplina,  que se permita navegar entre el aparente desorden  y la incertidumbre…; la termodinámica nos ha mostrado ejemplarmente, cómo los fenómenos de organización aparecen en condiciones de turbulencia… , ¿y por qué no?;  pensarse,  aceptar su condición, que su objeto, el objeto de la psicopedagogía, es y será siempre un objeto “turbulento”, pasible de ser abordado desde múltiples miradas entrelazadas… Sylvie, ahíta de conceptos teóricos ricos, que quizás no aclararon sus dudas, pero que con seguridad, acallaron en parte su exacerbada curiosidad, dejó 20 euros sobre la mesa y partió; afuera, una insistente llovizna parisina tejía formas abstractas sobre su cabeza, que no podía dejar de soñar con ese mágico tiempo, en el que se convirtió en una especie de voyeur intelectual, una espectadora de lujo de un diálogo que nadie podrá negar ni refutar. José Antonio, mientras tanto, con varios libros bajo el brazo y su indisimulable y acostumbrada postura crítica sembradora de dudas, ajustó su gabardina y paró un taxi para dirigirse al centro de París, donde se encontraría, quizás, con Jean Piaget, otro amigo al que deseaba interrogar. Edgar, aún en el bar, pidió su café número… y pensó que su colega latinoamericano, había abierto en su mente, más dudas sobre la epistemología, de las que tenía hasta entonces. Respiró hondo y se limitó a exclamar: ¡Mon Dieu!

Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Neuropsicopedagogía.

BIBLIOGRAFÍA. Aisenson, D. ;Castorina, J. Elichiry, N. Aprendizaje, sujetos y escenarios. Noveduc Castorina, J; Lenzi A., y otros. Psicología Genética. Miño y Dávila Ediciones.1986 Castorina, J. y otros. Problemas en Psicología Genética. La posición de objeto. Miño y Dávila. 1989. García, Rolando. Los sistemas complejos. Edit. Gedisa. 2006. McLuhan, M. El medio es el masaje. Paidós Studio.1997 Morin, E. Epistemología Compleja. Apuntes de cátedra. Morín, E.  Sitio Oficial Web de Edgar Morin.   www.edgarmorin.org Morín, E. Los 7 saberes necesarios para la Educación del futuro. UNESCO 1999. Morin, E. La transdiciplinariedad. Sitio Web de E. Morín. Schroedinger, Erwin. ¿Qué es la vida?. Ed-Tusquets. 2001.

 

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ANÁLISIS NEUROPSICOPEDAGÓGICO DE LA NOVELA:

“SECRETOS DE Familia” de Graciela Beatriz Cabal.

“Re-cordis: volver a pasar por el corazón”.

Eduardo Galeano.

Las frescas vivencias de la niña que sobrevive en la escritora adulta, producen una suerte de alquimia que transforma  lo biográfico en asunto literario impersonal y trascendente a través del tratamiento artístico que la autora le confiere. Son relatos donde la animación y autenticidad de lo evocado —seres, hechos, situaciones, paisajes—; es decir, lo verdadero de la realidad vivida, lo cotidiano de los recuerdos infantiles, se combina con la imaginación y fantasía de los primeros años de vida.

La pequeña es portavoz del imaginario social respecto a temas como la moral, las buenas costumbres, las expectativas sobre ser mujer o ser varón, el bien y el mal, lo visible y lo oculto que se teje detrás de la puerta de una casa, del hogar.

Las primeras impresiones que trasmite la autora-niña, parecen fragmentos, una suerte de patchwork de recuerdos, de escenas de la vida familiar, de la vida privada, que van apareciendo como flashes en su memoria.

Luego, la narración se va haciendo más cercana, mas fluida, menos fragmentaria, los relatos de las escenas se prolongan más en el tiempo y eso nos permite acercarnos un poco más a la ventana de la vida cotidiana de Gracielita.

A lo largo del relato, vemos cómo la niña va creciendo y desarrollando, cada vez, mayores habilidades motrices y discursivas, que van dando cuenta de un buen nivel intelectual, y una adecuada estimulación y canalización de sus intereses.

La matriz primigenia madre- niño-padre, (Alicia Fernández), se ha conformado adecuadamente, ya que la niña adquiere cada vez mayor autonomía, y se observa su proceso de aprehensión del mundo, desde posturas más intuitivas hasta otras que denotan mayor grado de maduración e incorporación de la lógica de las operaciones concretas, con buenas miras hacia  la abstracción.

Podemos pensar este momento de su desarrollo, desde las conceptualizaciones de Piaget, (asimilación- acomodación), desde las de Castorina, (epistemología genética), y desde las de Alicia Fernandez, (matriz vincular), donde la inteligencia se autoconstruye inter-accionalmente ).

Pensamos con Alicia Fernández, de qué modo se construyen los aprendizajes en el relato.

En este colectivo social, el saber está en manos de los adultos; son ellos los que saben ser y saben hacer, y se prestan como modelo a imitar y portadores del “saber a enseñar”.

Son ellos los que detentan el poder de trasmitir, de compartir los saberes, o de ocultarlos. Los que ejercen el poder, a través del disciplinamiento, y sus diversas formas sutiles de encauzamiento de trayectorias teñidas  del temor a Dios. Todo esto, va entretejiendo el entramado subjetivo-socio-cultural y alimentando el (súper-yo) y las estructuras congnitivo-emocionales que irán desarrollando sus mecanismos auto-regulatorios.

Nosotros, los de entonces… ya no somos los mismos”.

Pablo Neurda.

La niña realiza gran parte de sus aprendizajes escolares dentro del seno del hogar, pero también hay aprendizajes en el contexto escolar y extraescolar, con una fuerte impronta afectiva y significatividad en su maduración, que imprimen huellas en su personalidad, y se resignifican al interior del núcleo familiar, produciendo algunas transformaciones a los modelos paternos.

Esos padres, que han recibido su propia “codificación”, (al modo que lo conceptualiza Bleichmar), y han hecho su proceso de des-simbolización de la matriz primigenia, hasta encontrar su propia modalidad de aprendizaje, su propia manera de “estar-en-el mundo”, ya no son los mismos después de haber tenido a Gracielita. Todo hijo produce de alguna forma, en menor o en mayor grado, una especie de “ruptura epistemológica”, con las cosmovisiones, teorías y modelos de los padres, que inevitablemente, los llevarán a re-encontrarse con nuevas significaciones y hará re-significar su propia matriz vincular significante.

No obstante, siguiendo a Alicia Fernandez, a pesar de los “secretos de familia”, no observamos en la niña una modalidad de aprendizaje sintomática, pues no hay inhibición por parte de ella de su avidez por conocer; por el contrario, el deseo y la motivación del conocer y el aprender, su tendencia epistemofílica, es sumamente notoria.

Sin duda, esta modalidad activa, esta adaptación inteligente de Gracielita, se ve favorecida tanto por la actitud de los padres como de la abuela, quienes procuran ir respondiendo a sus preguntas paulatinamente a medida que crece.

Se observa además, que la persistencia en las preguntas de la niña, hace posible el promover en los adultos la capacidad para buscar respuestas en la medida de sus posibilidades, y también para ser tolerantes respecto a las atribuciones simbólicas de significado que hace la pequeña, a sus procesos de asimilación a sus esquemas internos, (Piaget, Castorina), ante su necesidad de explicar los sucesos del mundo que la rodea.

La niña, en su proceso de internalizacion de los instrumentos culturales, va transcurriendo diferentes etapas evolutivas en la construcción de su subjetividad, desde esa subjetividad que tiene como punto de partida el encuentro fundante en el otro y con el otro. Ese otro que se ofrece como mediador entre el yo y la cultura, y que al igual que el sujeto cognoscente, se transforma en el mismo acto de interacción, (Vigotsky, Castorina).

“Nosotros somos las palabras que cuentan lo que somos”

E. Galeano

El texto contiene muchas expresiones costumbristas, prejuicios, refranes, mitos, ideas propias de la cosmogonía infantil, del pensamiento mágico de los años precoces.

Los recuerdos de la niña, su mirada catalogadora y curiosa, nos permite asomarnos al micro-mundo de lo privado de la vida familiar, exponiendo, corriendo el velo de las apariencias que esforzadamente mantienen el estatus quo.

“¿Dónde están los cajones con los indios muertos?”

G. Cabal

Graciela nos lleva de la mano a correr con su perro Coco, nos hace novia de Cachito y Cholito, nos hace recorrer el  famoso panteón familiar, nos incomoda  con sus preguntas, pero…, ¿Dónde están enterrados los indios?, y nos hace partícipes de sus peores “pecados” no confesados.

El relato nos contagia el ritmo hiperactivo de la niñez de pueblo, nos imbuye de una tibia inocencia por momentos, de la polaridad entre lo buenísimo y lo malísimo, y nos hace deslizar por los bordes de la transgresión infantil.

“El que quiere nacer tiene que destruir un mundo”

H. Hesse.

La preocupación por el cuerpo, por “hacerse señorita”, la enredan en un devenir de transformaciones, donde  debe reajustar la imagen que tiene de sí misma, enfrentándose a su propio cuerpo que de pronto se le presenta con un aspecto insólito, debido al rápido crecimiento físico.

El discurso de los adultos, que se “cuela” a través de la palabra de la niña, nos deja bucear en un océano de turbulencias, los reproches, las peleas de pareja, las atribuciones de culpas, las agresiones encubiertas a través de la ironía.

Todo el relato es atravesado por una melodía de piano, como si las etapas de desarrollo de la niña, fueran compases, vibrando en el pentagrama de la vida.

La casa, territorio materno, lugar de los afectos, y de los secretos, matriz original de los sueños y los miedos. Escenario de ensayo para la vida del “afuera”, lugar de la transgresión y la reproducción de modelos ancestrales, donde se asumen y se adjudican roles, lugar del Edipo, y la sexualidad infantil, de los amores prohibidos, y los muertos de amor de la abuela.

La escuela, territorio del padre, el lugar donde Gracielita es líder, es dueña de su espacio y su tiempo, y donde descubre aquella trama del mundo que se le oculta en la casa. “- Ya estoy avivada, creo”.

“Cada uno se define para siempre en un solo instante de su vida, un momento en que un hombre se encuentra para siempre consigo mismo” J. L Borges..

Llega el día del acto de fin de cursos, momento fundamental, en el que Gracielita dará un paso hacia un nuevo mundo, el mundo de los adolescentes, ese mundo bisagra entre el niño y el adulto, que provoca tanta angustia, tanto desconcierto. Un mundo al que el niño quiere y no quiere ingresar.

En latín la palabra adolescentia, proviene del verbo adolesco, que no deriva de ad y doleo como se sostuvo bastante tiempo,  haciendo de esta palabra un sinónimo de doler, padecer,  sino de ad y oleo y su incoativo olesco. Este verbo expresa la idea de el crepitar de los fuegos sagrados; los que llevan y transmiten el fuego; el crecer, desarrollarse, desenvolverse la razón, el ardor”. Los romanos, le daban el significado: “el que porta el fuego de la vida nueva”.

La pubertad y la adolescencia son los periodos de la vida que van preparando al niño para enfrentarse a una serie de cambios fisiológicos y psicológicos, que lo irán introduciendo paso a paso en el mundo adulto.

El discurso de la niña, es un discurso de cierre de una etapa, e inaugural de otra.

Graciela, vuelca en él a manera de videogramas de una película, rudimentariamente ensamblados, toda su vida hasta al momento, mezcla personajes y escenas reales, con la Otra escena, la del deseo, la del fantasma.

Su discurso está cargado de irritación, hostilidad y amor, desencanto, sexualidad, temor, admiración, ingenuidad y ternura, y esperanzada incertidumbre por el futuro, que va deslizando cual suaves pinceladas sobre el incesante lienzo de la vida.

Ella sabe, presiente, que en ese lugar donde no sabe, está todo lo aprendido,  todos los libros, todas las palabras, todos los abrazos, todos los deseos de deseos que han cuajado en la encrucijada de su ontogenia y filogenia, y que  ya se le han hecho propios, han anidado en las profundidades de su ser,  donde han estado macerándose tranquilamente con  las voces familiares que serán su base para ir descubriendo el camino donde encontrar su propios significantes.

Silvia Pérez Fonticiella

Neuropsicóloga

 

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