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LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA. Cine-Aprendizaje

LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA. Cine-Aprendizaje

INTRODUCCIÓN.

Dice el Zorro: “Domestícame!!”

Y que hay que hacer para domesticarte? dijo el principito.

Hay que ser muy paciente – respondió el zorro. Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así en la hierba. Te mirare de reojo y no digas nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, pobras sentarte un poco más cerca.

Al día siguiente volvió el principito.

-Hubiese sido mejor venir a la misma hora – dijo el zorro. Si vienes por ejemplo a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuánto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón.

El Principito. Antoine de Saint-Exupery, 1980.

Este fragmento de una escena de encuentro entre el zorro y el principito, nos evoca una serie de imágenes propias de un niño o adolescente en situación de aprendizaje.

El zorro plantea una serie de pautas para que se pueda dar su aprendizaje. Las pautas del zorro, delimitan un marco ético del contrato zorro-principito (alumno-docente), dónde él enfatiza aquellas que especialmente tienen que ver con el tipo de comunicación que debería establecerse entre ellos.

Este tipo de comunicación que plantea el zorro, es muy sutil, porque pretende ser intencional y graduada. Parte de interacciones sensoriales, así como parte el ser humano en sus intercambios sociales inaugurales, ya desde la vida intrauterina, primero propone poner en juego el cuerpo, luego la mirada,, y por último la palabra….

En su discurso, donde dialogan posturas y miradas, el zorro casi sin palabras, le habla de su deseo y motivación de aprender, de su necesidad de respeto de su cronobiología.

Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros.

Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Si parto desde la matriz cognitivo-emocional e interaccional del otro, tendré menos probabilidad de convertirme en un Pigmalión…

“Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.” Phillipe Meirieu

El zorro-alumno plantea primero una comunicación entre ellos no verbal, pues según él, “las palabras pueden llevar a malentendidos”. Esos malentendidos, se producen cuando las palabras no provienen de la experiencia existencial del alumno, sino de la experiencia del educador…

El zorro pide que lo domestiquen, pide que lo ayuden a adaptarse a un mundo de reglas, a cumplir objetivos, a poder planificar acciones, y a tener conciencia de las consecuencias de las mismas, pide constancia en el manejo del tiempo.

Pero cada “zorro-alumno”, tiene su manera de expresar tanto lo que quiere como lo que necesita, en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha..”; de algo de esto se trata la película sobre las que les propongo reflexionar: “Freedom Writers” , “Escritores de la Libertad”, o “Diarios de la calle”

… “El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Solo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera. La insoportable levedad del ser.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, asi como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad.

Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia, que a mi modo de ver, sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto la persona en diferentes ámbitos y también como parte de su habitus.

En la película Freedom Writers, traducida al castellano como Diarios de la Calle, se muestra un hermosa y profunda experiencia de enseñanza y aprendizaje; por un lado , muchos docentes se pueden sentir identificados con la protagonista que trata de dar lo máximo de si para realizar su labor, y por otra parte, tenemos el grupo escolar , que es particularmente extremo, ya que más que problemas de aprendizaje escolar, presenta problemas de conducta, como consecuencia de su impronta socio-cultural, diversidad étnica, situación de extranjeros en el país que viven, y muchos de ellos pertenecientes a “pandillas” o grupos marginados por su condición socio-económica.

Esta condición de “frontera” de estos grupos, unidos a su cosmovisión del mundo de la sociedad en que han crecido, junto con la conflictiva familiar de desamparo, ya sea porque sus padres han muerto en la “guerra de pandillas”, otros están presos u otros simplemente tratando de sobrevivir como pueden con la ”carga” de la adolescencia de sus hijos, en un entorno sumamente hostil y donde la vida humana no tiene gran valor, han desarrollado importantes mecanismos de autodefensa y supervivencia, y un estado de alerta y ataque que se dispara en forma instantánea ante cualquier desencadenante mínimo.En especial han perdido la confianza…

La población de esta escuela, ( que podría ser la de su hijo o el mío), cuyo plantel directivo y docente “pretende” apostar a la diversidad, se compone sobre todo de chicos latinos, negros, coreanos, y diversos grupos que pelean arduamente por ocupar un lugar en el territorio social y que hasta ese momento, no tienen conciencia de negociar esos lugares para constituir una convivencia pacífica, sino que parece que todo se jugara en un universo bicromático, blanco o negro signado por la violencia no sólo física, sino esencialmente simbólica, que ejercen entre sí, y desde los estamentos docentes y de autoridades escolares.

PELICULA: FREEDOM WRITERS o DIARIOS DE LA CALLE.

Escena de la biblioteca. Diálogo de la Prof, Erin G. y la Coordinadora Srta Campbell.

Prof. Erin:–“Estábamos discutiendo sobre el holocausto” Erin muestra el libro Diario de Ana Frank a la Srta Campbell.

Campbell — No, ellos no podrán leer eso.

E:—Podemos intentarlo, los libros simplemente están guardados aquí.

C—Mire sus notas de lectura. Y si les doy estos libros a sus muchachos, nunca los veré de nuevo…los dañarán.

E— Y éstos? Romeo y Julieta… esa es una gran historia de pandillas.

C— No, libros no, Esto es lo que les damos. Es Romeo y Julieta en versión comprimida, e incluso estos mire como los tratan, ve como los rompen? Dibujan sobre ellos.

E–Sta Campbell, Ellos saben que solo consiguen estos, porque nadie piensa que son suficientemente inteligentes para los libros verdaderos.

C–Bien, yo no tengo presupuesto para comprar libros nuevos todos los semestres cuando ellos los devuelven.

E–Y que hago, comprar yo sus libros?

–Bien, eso depende de Ud. Pero estaría derrochando su dinero.

E–Hay alguien más con quien yo pueda hablar sobre esto?

C–Perdón?

E–Está de acuerdo el Consejo de Educación de Long Beach que estos libros deben mantenerse aquí y no se deben usar en absoluto?

C–Permítame explicarle, se llama la instrucción “basada en el sitio”, significa que tanto el Director como yo tenemos la autoridad para tomar este tipo de decisiones sin tener que ir a la Junta, que tiene problemas más importantes que resolver. Ahora entiende cómo funciona?

E— Lo siento no quise sobrepasar su autoridad. Solo que no sé cómo hacerlos interesar en la lectura.

C— No puede obligar a alguien a querer una educación. Lo mejor que puede hacer es intentar conseguir que ellos obedezcan, aprendan disciplina, eso sería un tremendo logro para ellos.”

Esta escena, da cuenta de los diversos atravesamientos que tiene cualquier situación de enseñanza y aprendizaje formal, dentro de una institución escolar.

Me propongo apoyar las posturas educativas y psicológicas que enfatizan la gran relevancia que tienen en el fracaso escolar las variables que provienen del ambiente sociocultural; Baquero, Terigi, Vigotski, Wertsch, Merieu, Freire, entre otros.

Como en toda institución, tenemos un discurso oficial, arraigado y reguardado por los estamentos e integrantes que conforman lo instituido escolar. (Ej. Director, coordinadora, el docente del aula de alumnos distinguidos)

Por otra parte, emergentes, que apuntan a constituirse en factores instituyentes que produzcan algún cambio, (la nueva docente, la alumna que se cambia del grupo de los “distinguidos” al de Erin).

“…la institución nos precede nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos…. Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad.” Didier Anzieu.

El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S. Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

Con todo alumno, más allá de su condición “adquirida” de “normal” o “marginado”, es necesario inaugurar una experiencia dialogal, intra e intergeneracional, donde la conversación permita que estos sujetos obligados al exilio en tantas áreas de la sociedad puedan desarrollar y autogestionar una serie de visiones y paradigmas que les permitan explorar sus propias experiencias e historia de manera más minuciosa y profunda, de modo de ir desarrollando mejores estrategias para vivir en una sociedad que no está preparada para la diversidad.

A esto apunta la docente Erin, que primero a nivel grupal, acepten sus diferencias , para luego, mostrarles que puede aportar cada uno desde esa condición irrepetible que tiene cada ser humano. La docente apunta a devolverles una imagen especular “reparada”, reconciliada con ellos mismos, donde puedan ver los aspectos positivos y fuertes de la diversidad, la potencialidad de cada uno, como co-constructor de si, procura en definitiva, devolverles la condición de sujeto humano, que la sociedad, el sistema educativo ha cosificado.

“Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen(…) no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

Ricardo Baquero.

Se puede decir que el ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez, entendemos este proceso en forma dialéctica, el hombre a la vez que construye el mundo, se construye a si mismo con y por lo otros

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

El hombre, comienza construyéndose a partir de otro, identificándose desde el comienzo a través de una suerte de mímesis, de géneros imitativos que le sirven de molde para prefiguran su autoconstrucción como sujeto.

Por eso es importante la lectura de obras que nos permitan identificarnos y diferenciarnos a la vez, que nos permitan comparar diferentes marcos axiológicos, aprender imitando la experiencia de los personajes, cuestionándola, desarrollando nuestro sentido reflexivo y crítico.

Que les permitan imaginar, jugar, crear, para luego poder pasar a ser ellos protagonistas de su propio guión, lo que sucede cuando la docente les entrega un cuaderno para escribir sobre sus vidas.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite ir entrando y dominando ese universo discursivo que lo codifica, así como los “juegos de lenguaje” (Wittgestein), y se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis.

La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

La comunión con el símbolo, antes que a través suyo, permite que las personas puedan completar los perfiles de una Figura (percepción representación de sí), que ya conocían o sustituirla por otra, total o parcialmente, encontrar su rol, su posición grupal o social. Lo esencial, sin embargo, es que esa Figura les atañe íntimamente a ellos mismos, a cada uno de nosotros.

Nos encontraríamos en una situación a la que Kant denominaría: “Ilusión trascendental”, colocando en un mismo nivel dos fenómenos incompatibles:

Por un lado, tenemos una institución educativa, que debería actuar como “zócalo cultural”, que da sustento y que “genere” espacio para la emergencia de la psiquis, que “produzca” sujetos reflexivos, que puedan ir modulando su conducta y aprendiendo a “estar en sociedad”, que puedan respetar la diversidad., no obstante, como pueden esta institución ser sostén, ser modelo, campo de ensayo de la vida, si las personas que la dirigen sustentan “sospechas”, prejuicios, miedos, y consideran que el concepto de integración es una farsa.

Esta es una institución educativa, que yo denominaría, al borde de la modernidad líquida, por parafrasear a Bauman, donde, los preceptos educativos se cambian por prescripción de disciplina, donde el objetivo educativo, “se desvanece en el aire” . “lo mejor que les puede enseñar es que ellos obedezcan” dicen la coordinadora.

“Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el yo, no puede esquivar”

Piera Aulagnier

La docente, Erin, no se conforma con este rol de disciplinador, ella se da cuenta que puede despertar potencialidades académicas y afectivas en estos chicos, y lograr que ellos no deserten del sistema escolar.

“Aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal” MEIRIEU 1987

La transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen a su desarrollo.

Esto lo tiene claro la docente, a pesar de su corta experiencia, se da cuenta que desde su lugar de educador, y desde una posición ética, tiene que dar lo mejor de sí, pero no renunciar al intento de despertar inquietudes en estos chicos, de lograr que tengan las herramientas necesarias para tomar no sólo la decisión por “aprender”, sino de mejorar sus condiciones de existencia.

Para esto no hay mejor fundamentación que esta cita de Phillipe Meirieu de su libro Frankenstein Educador.

“Solo el sujeto puede decidir aprender”

“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender”. Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.”

Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”

Desde la perspectiva de P. Bourdieu el sistema educativo reproduce las desigualdades de

clase: “a través de mecanismos extremadamente complejos la institución escolar contribuye a

reproducir la distribución de capital cultural, y con ello, a la estructura del espacio social.”

Es decir, que la lógica escolar traduce a “términos” educativos las diferencias sociales, produce y reproduce las desigualdades.

La categoría de campo o espacio como red de relaciones de oposición y jerarquía es

central en la propuesta teórica de Bourdieu. La aplicación de este concepto al ámbito educativo

implica pensar al sistema educativo como espacio de las instituciones educativas y permite

visualizar diferencias y similitudes de Curriculum, edificio, modelos pedagógicos entre los

establecimientos educativos y reconocer cómo se organizan las desigualdades a partir de la

mayor/menor cantidad de recursos (capital económico y cultural). Al utilizar el concepto podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas.

Esto se ve claramente en la película cuando el prof del curso “distinguidos”, se queja, de que la escuela ha descendido de categoría debido a la integración de esta nueva población escolar.

Las trayectorias escolares probables de los alumnos, impregnadas de este discurso descalificante, estarán condicionadas entonces por su origen social y sus condiciones de vida, : “por suerte, el año que viene ya no estarán aquí”, dice el profesor de los “”distinguidos”.

También desde el concepto de habitus de Bourdieu, las predisposiciones adquiridas en una historia individual en determinadas condiciones sociales, determinan trayectorias educativas y contribuyen a la conformación del habitus y autopercepción entendida como la manera que tiene el chico de calificarse o autoevaluarse.

El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable/ineducable e inteligente/no inteligente.

En este sentido las prácticas escolares contribuyen a conformar categorías de percepción y apreciación sobre los alumnos que funcionan como pares dicotómicos: capaz/incapaz, obediente/desobediente, soberbio/humilde, bien/mal alimentado, rápido/lento, entre otras, que en definitiva hacen referencia a cuestiones ligadas a la formación de hábitos sociales adecuados a las exigencias de la vida escolar (Castorina, 1996).

La autopercepción entendida como adjetivación de sí mismo es el resultado del ejercicio de una dominación simbólica en el ámbito educativo y de la aceptación implícita de esas categorías de autopercepción, que terminan convertidas en creencias, en doxa.

Castorina, nos advierte, acerca de que en los útlimos años se reconoce que estas clasificaciones también están naturalizadas por psicólogos y psicopedagogos: “se puede considerar, entre otras, a las intervenciones profesionales que diagnostican de modo estático a la inteligencia infantil, contribuyendo a la conciencia de los límites. A pesar de que su intención sea ayudar al niño, el efecto directo o indirecto de calificar al niño con una edad mental, con un “numerito” nada más, es de alguna manera una agresión simbolica, es no respetar su singularidad, y caer en el mal uso y desconocimiento de todo lo que algunas herramientas psicométricas pueden aportar de la persona integral.

En mi experiencia, no son los test validados internacionalmente los que causan el problema, sino los profesionales que no se capacitan adecuadamente para usar esas técnicas, menos aún para hacer informes sobre los resultados de las mismas, y que no las usan dentro de una marco de investigación, sino tan solo como aplicación de recetas.

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias

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La Sociologìa Clìnica – Entrevista a la Dra Ana Ma. Araujo.

La Sociologìa Clìnica - Entrevista a la Dra Ana Ma. Araujo.

Atenea 490 – II Sem. 2004: 177-189

ENTREVISTA

Diálogo con Ana María Araújo

Sociología Clínica, una epistemología para la acción

Jorge Ariel Madrazo

Ensayista, escritor y poeta. Buenos Aires, Argentina. E-mail: arielmadrazo@ciudad.com.ar
RESUMEN

La entrevistada enfatiza los conceptos teórico-prácticos fundamentales de la sociología clínica, en cuyo marco trabaja replanteando –y proponiendo estrategias de salida– en cuanto al impacto de los problemas del desempleo y otras situaciones de exclusión sobre la subjetividad de los actores sociales. Esta praxis insiste en que para aprehender el hecho social se necesita de un pensamiento pero más aún, de una actitud capaz de articular las dimensiones psico-simbólica y socio-histórica. Sin descartar el uso de los datos de la sociología tradicional, Araújo integra una corriente que reivindica una nueva relación, transferencial y contratransferencial, emocional y de escucha real entre “sujeto-sujeto”, y la articulación con el inconsciente cultural. Por ello, no concibe una labor investigadora que no se proponga una incidencia para la transformación del contexto político-social. Explica la tarea que desarrollan con trabajadores desempleados en barrios de Montevideo y otras ciudades uruguayas como Salto y Paysandú, así como con sindicatos, instituciones y universidades del país y del exterior.

Palabras claves: Dimensión psico-simbólica, historias de vida, actor social, desempleo, cambio.

ABSTRACT

In this interview, the investigator emphasizes the main theoretical-practical concepts of Clinic Sociology, in the framework of which she works, reconsidering and proposing strategies for finding a way out, as regards the impact of problems derived from unemployment -and other situations of social rejection- affecting the subjective life of social performers. This praxis points out that, in order to apprehend the social fact, faculty of thought is required but, even more important, an attitude capable of articulating the psycho-symbolic and social-historical dimensions. Without rejecting the contributions of traditional Sociology, Araújo integrates a current which recovers the importance of a new emotional relation, transferential and counter-transferential and of real listening subject-to-subject; as well as the articulation with the cultural unconscious. For this reason, she cannot conceive a research task which does not aim at an incidence to modify the social-political context. She explains the labor being developed with unemployed workers in neighborhoods of Montevideo and other cities like Salto and Paysandú, as well as with workers’ unions, institutions and universities of Uruguay and foreign countries.

Keywords: Psycho-symbolic dimension, life stories, social performer, unemployment, changes.

Ana María Araújo (Montevideo, Uruguay) es doctora en Sociología, Universidad París I, Panthéon Sorbonne, y DEA (Diploma de Estudios en Profundidad) en Psicología, Ecole Practique des Hautes Etudes en Sciences Sociales, París, Francia; posee una Maestría de Filosofía en la Universidad René Descartes de Estrasburgo, Francia. Investigadora Asociada del “Laboratoire de Changement Social”, Univ. París VII. Profesora e investigadora de la Universidad de la República, Uruguay, en la Facultad de Psicología y en la de Humanidades y Ciencias de la Educación. Ha publicado numerosos libros en Francia, Chile, Grecia y en su país.

Evitar la doble trampa de enfocar la vivencia subjetiva de lo social sin un entorno conceptual y teórico, y lo social sin la vida como deseo y conflictividad, única e inmanente: de eso se trata.

Las palabras –en diálogo con Atenea– de la prestigiosa investigadora uruguaya Ana María Araújo enfatizan una postura sustancial en el marco de la sociología clínica. Una corriente fuertemente renovadora que tutela el campo de investigación-acción de esta psicosocióloga cuya praxis, así como su corpus teórico, se han enriquecido gracias a los años de batallar político-social y al estudio e investigación en latitudes tan diversas como Francia, Canadá, Estados Unidos, Chile y la Argentina. Labor teórica y práctica que continúa hoy en América y en Europa a través de seminarios, proyectos comunitarios e investigaciones al frente de diversos equipos académicos. Enfocada, además, en el trabajo con grupos humanos en situación de desarraigo o marginación social y cultural; en particular, de exclusión social y desempleo.

Freud, Horkheimer, Sartre, Reich, son algunos de los grandes pensadores cuyos aportes epistemológicos fecundaron sustancialmente esta concepción. Ensanchados y desarrollados, luego, por importantes pioneros contemporáneos: desde Cornelius Castoriadis –entre otros “clásicos” modernos– hasta los fundadores y referentes claves de la sociología clínica: Georges Devereux, Vincent de Gaulejac, Jacques Rhéaume, Max Pagés, Eugène Enriquez…

En tal marco conceptual, destaca Araújo, surge el desafío de articular lo teórico con la acción “trabajando el binomio hombre-sociedad desde una actitud nómade, sin esquemas referenciales teóricos que pretendan dar respuesta a todo y totalizar el mundo y la vida”. En otras palabras: “se trata de atreverse a transgredir la norma de un análisis socio-económico esclerosado, o de un psicoanálisis centrado solamente en “la falta”: la sublimación y la ley. Intentamos, por el contrario, incursionar en un territorio donde los fantasmas existen y el imaginario es real”.

Araújo no duda en citar un caso altamente ilustrativo y que remite a toda suerte de problemas actuales: “Después de Wilhelm Reich, por dar sólo un ejemplo, parece ya imposible analizar el racismo en la actualidad, basándonos exclusivamente en un análisis marxista materialista-histórico; esto es, sin tener en cuenta el peso de lo irracional y de los fantasmas colectivos, y sin interpretar la autoridad y la imagen del padre”.

Es básica la comprensión de que “nadie, ni seres humanos ni comunidades, puede eludir el deseo. El complejo fenómeno llamado ‘hecho social’ no escapa al juego de las pulsiones. Un juego donde hombres y mujeres se viven, en sí mismos, conflictivamente tironeados entre el reconocimiento de su deseo y el deseo de reconocimiento. O identificación”. Ello implica que el hecho social necesita, para ser aprehendido, de un pensamiento pero más aún, de una actitud capaz de articular las dimensiones psico-simbólica y socio-histórica, resalta Araújo.

Tal comprensión es un elemento fundante dentro de la orientación epistemológica de la sociología clínica, cimentada en el reconocimiento de que el actor social es la clave de toda investigación social y psicológica. Por tanto: para conocer, profundizar e interpretar su palabra es necesario acercarse a su dimensión “inconsciente”.

Araújo hace hincapié, aquí, en el concepto de “inconsciente cultural” de Devereux, quien en su obra Ensayos de etnopsiquiatría general, Barcelona, 1973, resaltó: “Cada cultura permite a ciertas fantasías, pulsiones y otras manifestaciones del psiquismo, acceder y permanecer en un nivel consciente, y exige que otras sean reprimidas. Por ello, los miembros de una misma cultura poseen en común un cierto número de conflictos inconscientes que los caracterizan, los identifican”. Reconocer dicho inconsciente cultural se convierte así en un prerrequisito para (conjuntamente con los actores sociales) comprender la realidad social. Y transformarla.

Seguidamente, los tramos esenciales de este diálogo que deja vislumbrar un riquísimo ámbito de ideas y de acción, conjugadas en un interjuego incesante y dinámico:

–¿Podría ampliar un poco más lo relativo a la génesis de la sociología clínica?

–Un antecedente fundamental fueron las ideas de Devereux como antropólogo y psicoanalista. Otro, más lejano, la Escuela de Frankfurt en su interés por unir lo social, lo político y lo psicológico; esto es: el inconsciente. Asimismo, hay que resaltar el importante papel de Carl Rogers en la esfera de la psicología y en la concepción de la no direccionalidad de la entrevista durante la investigación. También, el vasto movimiento que se dio en Francia, en Europa y el mundo entero en el ’68, por lo que significó para el cuestionamiento de unas ciencias sociales mucho más ligadas a lo cuantitativo, y a lo supuestamente objetivo, que a lo vivencial y a lo subjetivo-cultural.

Esta orientación nace entonces en París alrededor de los años 70-80, y estoy convencida de que el hecho de haber conocido personalmente a De Gaulejac, sociólogo con una fuerte formación en trabajo social y en psicoanálisis, y de estar buscando yo misma salirme de una sociología donde prevalecía lo descriptivo y que no daba cuenta de las vivencias del ser humano y de la sociedad como tal, me hizo bucear en la psicología y el psicoanálisis: la psicología social, fundamentalmente.

Vincent de Gaulejac estaba echando las bases de esta concepción en el Laboratorio de Transformación Social –Le Laboratoire du Changement Social–, que él dirige, de la Universidad de París VII. Sobre todo a través de él y de su experiencia en investigación, como también de Enriquez, otro investigador francés que es hoy profesor emérito en la Universidad de París VII, y junto a Jacques Rhéaume, quien se imbrica en esta corriente desde Montreal en el Canadá francófono, va generándose a nivel internacional una importante red entre investigadores universitarios. Hoy por hoy, la sociología clínica está insertada de una u otra manera en el mundo. Por supuesto, lo está en Francia, Bélgica, Suiza, Italia, Grecia, sorprendentemente en la actual Rusia, y en América Latina: esencialmente en Brasil, de forma muy notoria en distintas universidades; además, en Uruguay –en especial en Montevideo y ahora en Salto–; y en México, Chile y Santo Domingo. En República Dominicana, justamente, estamos trabajando ya hace dos o tres años con un grupo en el que actúan, entre otros compañeros, la socióloga Patricia Revagliatti y un núcleo muy interesante de investigadores y profesores.

Y se realizan congresos anuales. Algunos solemos reunirnos en los congresos de la Asociación Internacional de Sociología, cada cuatro años. Pero también convocamos nuestros propios congresos: el próximo tendrá lugar en Nápoles, en el 2005. Dichos encuentros han venido celebrándose en América Latina, en Canadá y en Europa durante todos estos años.

–Desde tales orientaciones teóricas, ¿en qué medida y forma el actor social influye en su trabajo como investigadora?

–En este momento, y desde hace mucho tiempo, yo estoy trabajando sobre las repercusiones psico-sociales y culturales del desempleo en el Uruguay de hoy; los desempleados son los actores sociales. Cuando trabajé acerca de la prostitución, lo eran las prostitutas. Los actores sociales cambian. Y ese actor social, para expresarse y llegar –también él– a profundizar en su mundo cotidiano, necesita por parte del investigador una actitud de escucha. De comprensión empática. Y cuando digo así, hablo de pathos; del afecto que necesariamente debe establecerse a medida que la investigación se va profundizando. De la importancia que reviste una actitud transferencial y contratransferencial, tanto del actor social hacia el investigador como de éste hacia aquél.

En manifestación por la reforma estudiantil, París, 2003.
Con el psicólogo uruguayo prof. Juan Carlos Carrasco (de barba) y el psicosociólogo prof. Eugéne Enriquez, directivo del Comité Internacional en Sociología Clínica.
Esto, por cierto, es difícil de lograr, pero estamos convencidos de que si no existe la capacidad de llevar adelante una empatía y una buena transferencia en la investigación, ésta quedará en el nivel de lo manifiesto. De lo dicho. Pero no se podrá alcanzar todo aquello no dicho y latente, esencial en nuestro tipo de investigación. Considero importante, sí, respaldarse en las estadísticas, encuestas y metodologías cuantitativas, como una aproximación a nuestra temática. Pero, sin duda, la aprehensión profunda del problema o hecho social que uno estudia pasa necesariamente por una nueva actitud entre sujeto y sujeto.

–Además, ambos en un plano de paridad, ¿no es así?

–Evidentemente. Siempre recuerdo un diálogo entre Alain Touraine y De Gaulejac: Touraine dice, en un momento: “El hecho social es el que, en sí mismo, nos da los elementos para interpretarlo”. Y De Gaulejac le responde: “Sí, pero son los actores sociales los más capacitados para resignificar ese hecho social”.

–Es decir, los propios protagonistas…

–Los propios protagonistas. Por eso hablaba antes de una actitud de escucha y, también, de humildad epistemológica. En el sentido de que, como psicosociólogos, es importante reconocer que no hay absolutos, que la verdad se va construyendo en el diálogo y a través de la escucha con el otro. Y que, en el caso de una población, los sujetos que forman parte de ella son los más aptos para significar su realidad. Esto no pasa necesariamente por la capacidad o la formación intelectual-cultural en el sentido más restrictivo de la palabra “cultura”. Un caso puede ser la prostitución: estoy convencida de que cuando logré establecer una comunicación y un vínculo profundos con algunas prostitutas, ellas estaban mucho más capacitadas para decodificar su sufrimiento –o no– y lo que significa en sus vidas tener al sexo como mercancía. Incluso, para tratar de interpretar las vidas de sus compañeras. En el caso de los desocupados, trabajamos sobre las repercusiones en –y con– el desocupado; no sobre “la” desocupación. Aunque en realidad habría que decir “desempleado”, ya que ocupados estamos todos, sobre todo, la mujer. Y en el curso de estas investigaciones sobre el desempleo nos encontramos con que los hombres y mujeres sin empleo en nuestras sociedades, al describir lo que sienten están dándonos su sensibilidad, su sufrimiento más profundo. Nosotros vamos luego a procurar comprender; a racionalizar y decodificar. Pero siempre a partir de sus palabras y actitudes en tanto protagonistas. Hay en la sociología clínica una concepción muy sartreana de la existencia como posibilidad abierta y construcción: el ser existente, que construye su vida y su historia.

–Ese ida y vuelta teórico-práctico, ¿implica tomar mayor contacto o participar en algún grado de sus vidas y contextos familiares?

–Los antropólogos sociales, sin duda Levy Strauss, Margaret Mead y otras grandes figuras, son los primeros que en ciencias humanas han trabajado mediante la investigación-acción. Y en otros casos por medio de la investigación participante, que no es lo mismo. Devereux, a quien admiro mucho, vivió dieciocho años con los indios Mohave de Baja California, y a partir de eso trabajó sobre su sexualidad, sus mitos, etcétera. No se limitaron a insertarse uno o dos meses en las vidas cotidianas, sino que han consagrado mucho tiempo a aprehender a determinada población. En sociología clínica realizamos un trabajo bastante específico por sus soportes metodológicos, mediante “historias de vida”. Ahora bien: como investigadora creo que es posible acceder a espacios de sus propias vidas pero sólo en la medida en que ellos así lo deseen. No creo en el travestismo epistemológico; por ejemplo, que si voy a trabajar con un sindicato o una curtiembre del norte de Montevideo, deba disfrazarme de obrera y hablar como obrera. Eso sería menospreciar a la gente, a los obreros y a la población que se investiga. Yo soy yo, con mi historia, mi cuerpo y mi forma de hablar. Es importante decir esto, porque uno de los principios de la sociología clínica es la actitud ética ante el otro; saber por qué y para qué hago estas historias de vida, quién soy yo, qué institución me financia y adónde va la investigación que realizo. Explicitar, desde el comienzo “el encuadre” de la misma. Cuento una anécdota: tras publicarse mi penúltimo libro –Impactos del desempleo – Transformaciones en la subjetividad– que junto a trabajos míos incluye los de un equipo que dirigí, organizamos en la Facultad de Psicología el Coloquio Trabajo-No Trabajo con sociólogos, psicólogos, economistas, abogados, asesores de nuestra investigación, parlamentarios y dirigentes sindicales, así como desempleados de varias fábricas. Habíamos interactuado mucho –incluso en asambleas y en las casas, conversando con sus hijos adolescentes– con los ex obreros de una antigua curtiembre de Nuevo París, un barrio al norte de la ciudad; la empresa había cerrado pero ellos se reunían allí en ocupación permanente para intentar continuar con el trabajo y autogestionarse…; sentían que les iba en ello sus vidas e identidades. Cuando el Coloquio, volvimos a verlos para pedirles participar: tenían muchísimo que decir. Rompieron el miedo y aceptaron felices. Como sabíamos que no tenían dinero para pagar dos ómnibus de ida y dos de vuelta, ofrecimos pagárselos. Nos miraron enojados: “Pero no, compañeros. Venimos viendo todo esto juntos, ¿no? Porque pueden ayudarnos. Y para que esto se denuncie y se difunda. ¿Y ahora nos van a pagar el pasaje? Nosotros lo pagamos. ¡Es un orgullo estar con ustedes ese día, que les quede claro!”. Emocionalmente fue muy fuerte, y ratifica cuán importante es establecer un vínculo mutuo. Y va a lo del travestismo: una sigue siendo una misma, ni obrera desocupada, ni prostituta, ni mujer golpeada.

–¿Cómo se da el primer contacto con los pobladores?

–Para acceder a una población se trabaja con lo que en sociología se llama “informantes calificados”. Ellos nos habilitan y abren las puertas a la dimensión social-simbólica de esa comunidad. Cuando empezamos a trabajar con los obreros de la cervecería Norteña, en Paysandú –otro enclave muy frecuente de nuestra actividad–, expulsados de sus puestos tras ser comprada por la transnacional belga Ambev, una de las más fuertes en muchos países en el rubro bebidas, fuimos a ver a algunos obreros que conocían el tema; a quienes además conocíamos y que estaban llevando adelante la lucha. Eran los más “capacitados” para introducirnos en ese universo simbólico y real. El informante calificado puede ser un sindicalista, un historiador, un maestro, incluso el intendente, o un obrero común que conozca a fondo la situación. Ellos nos desbrozan el camino hacia aquellos con los que haremos, sí, las historias de vida.

–Son los nexos o dialogantes primeros…

–Así es. Ultimamente veíamos que nos faltaban elementos históricos para comprender algunas cosas. Y ahí echamos mano a la bibliografía pero también al referente –un historiador, en este caso de la ciudad de Salto donde trabajamos sobre todo con las cortadoras de naranja–, lo que nos posibilitó dar un marco referencial a las historias de vida. Y articular la historia personal con la colectiva.

–¿Y hasta qué punto esa gente les abre su intimidad?

–La historia de vida tiene distintos soportes metodológicos que es importante desarrollar juntamente con el entrevistado. Tratamos de trabajar en las casas, pero no necesariamente a través de una investigación participante. Ahondamos, por ejemplo, en la historia y el “árbol genealógico”, “el proyecto parental”, las “novelas familiares”, la “trayectoria socio-laboral”, etc. Quizás lo más relevante de toda esta orientación sea la importancia que para nosotros tiene la investigación y su implicación en la realidad social. No concebimos una investigación sin una incidencia en la transformación del contexto sociopolítico que nos rodea. La sociología clínica es una epistemología para la acción, basada en el vínculo teórico entre el campo de lo inconsciente y el social-histórico y en la relevancia dada a lo simbólico y cultural.

Setiembre de 2003, Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires. Acto de la revista Trilce a 30 años del golpe militar en Chile. Izq. a der: León Rozitchner, Ana M. Araújo, Fernando Quilodrán, Omar Lara, Jorge Ariel Madrazo y Juano Villafañe, de la dirección del CCC.
Estos últimos años, en Uruguay, con mi equipo constituido por colegas de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República –en el cual hay gente formada en filosofía y sociología así como psicólogos y antropólogos–, trabajamos especialmente el tema del desempleo. Manejamos, es claro, datos concretos y estadísticos sobre Montevideo y el litoral norte: Salto y Paysandú. Pero lo que más nos importa son las transformaciones en la subjetividad y la vida cotidiana de los seres que están viviendo esta realidad. La sociología clínica nos aporta, en este sentido, una riquísima batería metodológica: desplegamos historias de vida en profundidad, dándole la palabra a los actores sociales; y a la vez, tratando de implicarnos con la vivencia “del otro” aunque resguardando la necesaria distancia para, al mismo tiempo, hacer teoría. Mantener nuestro rol de intelectuales, pero junto y con la población donde estamos trabajando.

Fuimos a trabajar asimismo en barrios carenciados de Montevideo, como Nuevo París o La Teja o El Cerro, con obreros de fábricas vaciadas, elaborando juntos lo que significó su trayectoria laboral, social, familiar.

Esto, ante todo, inyecta una dinámica fundamental para tratar de evitar el aislamiento y generar grupos de reflexión, a través de los cuales se verifica una doble incidencia: en un sentido, el trabajo nos es devuelto a nosotros; porque lo que allí se elabore va a ser un insumo importantísimo de nuestra labor. Pero también repercute sobre el grupo mismo través de la ruptura del aislamiento y de la creación de grupos de desempleados donde interactuamos a la vez sobre la autoestima, los sentimientos de culpa y de vergüenza: eso de sentirse, en algún lugar, impotentes frente a su realidad. El hecho mismo de colectivizar y poner en común lo que se está viviendo a nivel subjetivo, ayuda a verse no como víctimas solitarias sino como producto de una injusticia social a nivel macro. A emerger de una posible cadena de derrumbe en la depresión y la apatía, y muchas veces incluso en la marginalidad y la exclusión.

Esto generó, por parte de algunos sindicatos de trabajadores, la demanda de que nuestro equipo acudiera para realizar un seguimiento y apoyo concretos en circunstancias en las que existió y existe la posibilidad de cierres de fábricas, durante huelgas muy fuertes que hubo y hay en mi país. Esperaban de nosotros –desde la universidad pero conjuntamente con los trabajadores– una labor de sostén, visualización y racionalización de lo que están viviendo y que ellos conocen mejor que nadie. También, claro está, con el fin de aportar una elaboración y una síntesis que posibilitara co–elaborar posibles estrategias de salida. Y de acción.

Tal demanda por parte de sindicatos con una intensa experiencia es muy interesante: muestra que la función sindical no es sólo la de luchar por reivindicaciones concretas y de resguardo de los puestos de trabajo, sino que apunta también a una integración social-cultural. Esta fue, por ejemplo, una de las demandas de la directiva del sindicato de Norteña, comprada, se ha dicho, por Ambev. Cuando Ambev se adueña de la planta en Paysandú, los trabajadores de ese sindicato hicieron una doble demanda: por un lado, el sostén psicosocial, comprendiendo que la lucha concreta debe articularse paralelamente con un trabajo a nivel del individuo y del grupo familiar. Por otro lado, justamente, realizarlo con las familias y en particular las mujeres. Algo de gran significación: cuando la mujer está involucrada en la lucha sindical (aun sin formar parte en este caso particular del sindicato, fundamentalmente masculino), ello posibilita llevar adelante una acción mucho más integral. En Paysandú también trabajamos con otros sindicatos. Es una de las primeras ciudades industriales más importantes del país. Y en estos últimos quince años ha sufrido una crisis feroz, producto de las políticas económicas actuales y de la ruptura de la cadena agro-industrial-comercial de la zona. Paysandú es vivida, en el imaginario social de la sociedad uruguaya toda, como un ciudad paradigmática, heroica, en las luchas por la autonomía e independencia. Lo ha sido ya desde 1864-65, cuando en el célebre sitio de Paysandú murieron 600 hombres resistiendo a las invasiones brasileras por una parte, y de otra los ataques del gobierno capitalino montevideano y de los barcos de guerra ingleses y franceses.

En su estudio, Montevideo.
Otro tanto ocurre en Salto y en la frontera con Artigas, un espacio también emblemático y donde existe una situación de características semifeudales en el trato patrón–trabajador rural.

A través de nuestra investigación fuimos introduciéndonos en ese mundo del Uruguay del Norte, donde ciudades de 30 mil o 40 mil habitantes desaparecieron en su mayor parte; donde familias enteras que se dedicaban a la caña de azúcar quedaron desempleadas tras el cierre de Ancap. Esto implicó para nosotros un fecundo aprendizaje.

Al tiempo que trabajamos, entonces, sobre el hecho puntual del desempleo hoy y aquí, estamos reconstruyendo la memoria colectiva de un pueblo, de una ciudad, de una comunidad; y este tipo de labor es uno de los rasgos que caracterizan a la sociología clínica.

Hace muchos años, en la Introducción a mi primer libro, cité una frase de Octavio Paz: “La conquista de un futuro implica siempre la reconquista de un pasado”. De allí nuestra preocupación por interconectar y articular la historia, la sociología y la psicología. Incluso, en la comunidad global.

–¿Qué tipo de labor realiza, con su equipo, en mancomún con otras entidades del país o del exterior?

–A través de los tres pilares de la Universidad de la República: la docencia, la investigación y la extensión, la Comisión Central de Extensión viene financiando desde hace varios años nuestro trabajo en dichas zonas. E importa señalar que en el ámbito de la Junta Nacional del Empleo, constituida por la representación de los trabajadores a nivel central –el PIT-CNT– así como por los delegados de la asociación empresarial y del gobierno, hemos mantenido fluidos contactos con los representantes de los trabajadores. A partir de eso estamos elaborando un programa nacional para instituir Centros de Atención y Apoyo a los desempleados, tanto en lo psicosocial como en lo jurídico, ya que en la jurisprudencia hay una gran laguna en lo relativo al nuevo tipo de desempleo y también respecto del trabajo precario o informal, la flexibilización y desregulación del trabajo. Otra faceta básica es la económico-financiera: cómo generar posibilidades sobre la base de cooperativas y de creación de pequeñas empresas, con el debido asesoramiento. Veremos qué sucede con este programa, en el que estamos trabajando pero que debe tener un respaldo e impulso a nivel nacional.

Paralelamente, durante cierto tiempo hemos sido consultores de la Organización Internacional del Trabajo, OIT, en lo que se refiere al ya citado –y esencial– apoyo psicosocial al trabajador desempleado.

Al cabo de la entrevista queda impresa con fuerza, en el grabador y en la conciencia, la propuesta activa de Ana María Araújo: “Romper los círculos del poder disciplinario, del poder del discurso y del poder de la ‘Magna Ciencia’, para cuestionar –y cuestionarnos– permanentemente. Para apostar a la esperanza y al cambio”.

 

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FOUCAULT – BOURDIEU Algunas nociones sobre el Poder…

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Algunos conceptos sobre “el poder” en Michel Foucault y Pierre Bourdieu
Mikaela Roel Pérez

mikaelaroelperez@hotmail.com


Algunos conceptos sobre “el poder” en Michel Foucault y Pierre Bourdieu.

Estos pensadores franceses contemporáneos, quienes indudablemente marcan la línea de pensamiento actual, han abordado diferentes aspectos sobre los que rige la sociedad actual. Uno de estos elementos, prioritario en la manera actual de conformación social, es el poder. Tanto P.Bourdieu como M.Foucault, analizan el poder como eje de funcionamiento, pero cada uno con matices diferentes.

El pensamiento de Michel Foucault.

En sus reflexiones sobre el poder, Michel Foucault se centra en el estudio de la historia de lo que somos y en lo que nos vamos transformando, para lo cual investigó archivos, legajos y documentos, en los que intenta develar cómo, en cada época, las instituciones y las normas influyen y modifican a los individuos.

Foucault piensa el poder como una trama extendida en toda la sociedad, que involucra a todos los individuos y de la que nadie es ajeno. Dice Foucault: “En todo lugar hay poder, el poder se ejerce, nadie es su dueño o poseedor, sin embargo sabemos que se ejerce en una determinada dirección, no sabemos quién lo tiene, sabemos quién no lo tiene”

El poder tiene un gran espacio en el que se manifiesta y da lugar a distintas formas de represión, con lo que cualquier enfrentamiento con el poder aparece como transgresión. En su libro “Microfísica del poder”, Foucault determina un momento central en la historia de la represión: el paso del castigo a la vigilancia. Dice Foucault: “el momento en el que se ha percibido que era, para la economía del poder, más eficaz y más rentable vigilar que castigar”.

Habla del poder en su forma capilar de existencia; el poder se encuentra, entonces, en el núcleo de los individuos y alcanza su cuerpo, sus gestos, sus actitudes, sus discursos y su aprendizaje. Es decir que está presente en la vida cotidiana de los mismos.

Foucault ha señalado a lo largo de su obra que su objetivo no se remitía a analizar el Poder con mayúsculas, ni siquiera las instituciones de poder o las formas generales o institucionales de dominación, sino en estudiar las técnicas y los procedimientos por cuyo intermedio se pretende conducir la conducta de los otros: “sustituir la historia de las dominaciones por el análisis histórico de los procedimientos de gubernamentalidad”. Foucault intenta descubrir  las “tecnologías” que permiten una economía del ejercicio del poder, que lo hacen más efectivo. Intenta plantear la cuestión de la norma de comportamiento en términos “ante todo de poder, y de poder que se ejerce, y analizar ese poder que se ejerce como un campo de procedimientos de gobierno”.

Foucault contrasta la reclusión del siglo XVIII, que excluye a los individuos del circulo social,  con la que aparece en el siglo XIX, donde las instituciones como fábricas, escuelas, hospitales, prisiones, tienen por función ligar a los individuos a un aparato de corrección y normalización, si bien es sabido que los efectos terminan siendo los contrarios. En el siglo XIX aparecen una serie de instituciones más flexibles; las cuales no queda claro si forman o no parte del Estado, Foucault las denomina:  una “red institucional de secuestro infra-estatal”. De todas formas lo importante para el análisis son las funciones de ese aparato general de secuestro, una red en la que queda encerrada nuestra existencia.

La función de estas instituciones, ya sean pedagógicas, médicas, penales e industriales, sería la de contemplar el control, la explotación de la totalidad del tiempo de los individuos: son instituciones que se encargan de la dimensión temporal de la vida de los individuos.

En la sociedad feudal, por ejemplo, el control de los individuos se realiza a partir de la inserción local, por el hecho de que pertenecen a un determinado lugar. El poder feudal se ejerce sobre hombres que pertenecen a cierta tierra, así la inscripción geográfica es un medio de ejercicio del poder. En la sociedad moderna no interesa tanto el control espacial, como sí es fundamental que los hombres  inviertan su tiempo en beneficio de ella. El tiempo de los hombres se tiene que ajustar al aparato de producción. Así, el tiempo de los hombres es llevado al mercado y ofrecido a los compradores que lo cambiarán por un salario y ese tiempo de existencia del hombre, debe convertirse en tiempo de trabajo.

Otra función de estas instituciones de secuestro consiste en controlar los cuerpos de los individuos. Cuando Foucault dice: “el poder atraviesa los cuerpos” , plantea que si analizamos de cerca las razones por las que la existencia de los individuos es controlada por estas instituciones, veríamos que en esencia se trata de una apropiación de la máxima cantidad de tiempo y a su vez, controlar, formar, valorizar, según un sistema determinado, los cuerpos de los individuos.

Una tercera función de estas instituciones se relaciona con la creación de un nuevo tipo de poder: Un poder polimorfo, polivalente, en algunos casos como en la fábrica, un poder económico;  por otro lado, en todas estas instituciones rige también un poder que no sólo es económico, sino también político.

En estas instituciones se dan ordenes, se toman decisiones y se garantizan funciones como la producción o el aprendizaje, pero a su vez hay quienes tienen el derecho de castigar y recompensar; dice Foucault: “el micro-poder que funciona en el interior de estas instituciones es al mismo tiempo un poder judicial”.

Foucault considera que el poder siempre opera acompañado por una resistencia, y concibe la resistencia como parte del poder, no como algo que se opone a éste.

El poder no es algo inmutable, es una dinámica constante, una relación de fuerzas que atraviesa toda la sociedad, la constituye y transforma a la vez.

 

 

 

 

 

El pensamiento de Pierre Bourdieu.

 

Por su parte, Bourdieu ha producido una extensa obra en la que se esfuerza por develar lo que el sentido común calla y oculta, la tarea consistía para él en descubrir el orden social que se esconde tras el orden simbólico. En este sentido, Bourdieu entiende la sociología como una “ciencia de lo oculto”, que trata de poner en evidencia, dar visibilidad a los presupuestos tácitos, las naturalizaciones, que bajo apariencias de inevitabilidad se entretejen en el entramado del espacio social.

Una de estas nociones centrales en el pensamiento de Bourdieu es la de espacio social, el cual se constituye como un conjunto de relaciones o sistema de posiciones sociales que se definen, unas en relación con las otras.

Otra de las herramientas conceptuales de Bourdieu es la de “campo social”, noción que alude a un “espacio social específico”, en el que las relaciones se definen de acuerdo a un tipo de “capital”; que puede ser cultural, económico o simbólico. Dicho capital permite acceder a tomas de posición en uno u otro campo; pero, sobre todo, consolida el habitus”, que según Bourdieu “puede funcionar como capital”.

El análisis del campo social implica tres momentos, para Bourdieu:

En primer lugar, la posición del campo social en relación al campo del poder.

En segunda instancia, establecer la estructura objetiva de relaciones entre las posiciones ocupadas por los agentes o las instituciones que están en concurrencia en ese campo.

Por último se trata de “analizar los “habitus” de los agentes sociales, los diferentes sistemas de disposiciones que han adquirido a través de la interiorización de un tipo determinado de condiciones sociales y económicas y que encuentran en una trayectoria definida en el interior del campo, considerado una ocasión más o menos favorable para actualizarlo”.

En su libro “La Nobleza de Estado”, Bourdieu define el campo del poder como un campo de fuerzas y a la vez un campo de luchas. El campo del poder es un campo de fuerzas que está definido en su estructura por el estado de la relación de fuerzas entre formas de poder o diferentes tipos de capital.

Los agentes e instituciones que poseen determinada cantidad de capital específico, como el económico o cultural, utilizan diversas estrategias para transformar la relación de fuerzas que los lleva a ocupar posiciones dominantes en sus respectivos campos.

Los distintos tipos de capital son poderes específicos que accionan tanto en el campo de fuerzas como en el de las luchas.

La percepción estructural del campo del poder permite descubrir que cada uno de los campos que éste engloba, se organiza según una estructura homóloga a la suya; en un polo, con las posiciones dominantes económicamente y dominadas culturalmente; en el otro, con las posiciones dominantes culturalmente y dominadas económicamente.

El campo de poder es el campo donde se encuentran y enfrentan los que detentan diferentes poderes o especies de capital, que luchan por imponer el “principio de dominación dominante” o el “principio legítimo de dominación” intentando hacer valer “su poder” como el capital dominante en el conjunto de los campos sociales.

La noción del campo del poder permite ir más allá de la idea de la clase dominante para entender la relación de dominación.

Las relaciones de dominación en una sociedad o espacio social, son fijadas por la estructura de distribución de ese campo del poder en el que luchan quienes ocupan las posiciones de dominación y no es simplemente efecto directo de la acción ejercida por un conjunto de agentes.

Bourdieu sostiene que las relaciones de comunicación son siempre relaciones de poder, dependientes en su forma y en su contenido, del poder material o simbólico acumulado por los agentes o las instituciones implicados en esas relaciones.

Es en tanto que instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento, como los “sistemas simbólicos”, cumplen su función política de instrumentos de imposición o de legitimación de la dominación y de ese modo contribuyen a asegurar la dominación, suministrando el refuerzo de su propia fuerza a las relaciones de fuerza que los fundan y contribuyendo así, como lo señalaba Weber, a la “domesticación de los dominados”.

El poder simbólico sólo se ejerce si es reconocido, o sea desconocido como arbitrario, por lo cual este poder no reside en los sistemas simbólicos sino que se define en y por una relación determinada entre quienes ejercen el poder y quienes lo sufren, es decir, en la estructura misma del campo donde se produce y reproduce la creencia. Señala Bourdieu que “lo que genera el poder de las palabras y las palabras de orden, el poder de mantener el orden o de subvertirlo, es la creencia en la legitimidad de las palabras y de quien las pronuncia”.

El poder simbólico es una forma irreconocible, transfigurada y legitimada, de otras formas de poder que implican la transmutación de las diferentes especies de capital, en capital simbólico, transformando las relaciones de fuerza en poder simbólico, capaz de producir efectos reales.

Convergencias y divergencias en las perspectivas de Foucault y Bourdieu.

De las lecturas de algunas de sus obras, podemos observar que ambos autores están preocupados respecto a las formas de generación, expresión y reproducción del poder en el mundo social.

En la obra de Foucault la idea de un poder que se ejerce de forma invisible y anónima, se puede relacionar a la concepción de Bourdieu del poder de la violencia simbólica.

Foucault define al poder como una relación de fuerzas, apunta a producir una develación de la temática, vinculando poder y saber; para ello ha hecho un profundo y extenso recorrido por las formas de poder que se ponen en juego respecto a la producción de saberes en torno a la salud y en torno al cuerpo y en cómo han evolucionado las formas de disciplinamiento que culminan con su enunciado: “el poder atraviesa los cuerpos”.

Bourdieu, por su parte, dedica la mayor parte de su obra a desarrollar herramientas de análisis para dar cuenta de las formas en que el poder atraviesa todas nuestras prácticas sociales.

Para Bourdieu, el poder es una presencia ineludible y éste aparece como un enfrentamiento: “todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerse como legítimo disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza”.

Ambos autores coinciden en que el poder es una relación de fuerzas, la imposición de unos sobre otros, estableciendo una arbitrariedad y ligando así a los individuos, imponiendo significados legítimos. Se pasa de relaciones donde la dominación es clara a relaciones legítimas de dominación.

A través de sus respectivas investigaciones, ambos tenían como objetivo común indagar cómo los discursos, en especial el discurso científico, ejerce efectos de poder sobre determinadas prácticas instauradas socialmente.

La perspectiva sociológica de Bourdieu, enmarcada dentro de lo que se denomina sociología de la cultura, analiza el poder simbólico y la violencia simbólica. Acentúa que “lo real es relacional” y por lo tanto, toda relación social funciona como relación de fuerza o de poder. Será especialmente en el campo científico, dice Bourdieu, como campo de producción simbólica que el poder y las prácticas de violencia simbólica juegan un papel fundamental. Pues los sistemas simbólicos, cumplen la función política de instrumentos de legitimación de la dominación, que contribuye a asegurar la dominación a través de su poder propiamente simbólico, y que se ejercerá sólo en la medida que sea reconocido, legitimado. La particularidad de este poder simbólico, es que genera y legitima una cosmovisión del mundo, categorías que brindan pautas para percibir las cosas desde determinada perspectiva; la lucha por el poder, implicará entonces una lucha por detentar la cosmovisión dominante.

Ambos autores centran al poder como eje rector de sus análisis críticos del campo científico. Examinan el comportamiento político de una sociedad atravesado por una práctica discursiva determinada y descriptible. Por un lado para Foucault la relación entre poder y saber se centra en los efectos del poder que circulan en los enunciados científicos. Por su parte Bourdieu plantea que la lucha política es una lucha cognitiva, tanto practica como teórica, librada por el poder de imponer la visión legitima del mundo social.

Bourdieu sostiene que la razón contiene en si la virtualidad de un abuso de poder que cuando es producida en los campos de producción simbólica basados en la “escuela”, se involucran objetivamente en la labor de dominación . Esa virtualidad funcionar como capital simbólico que a su vez funciona como instrumento de dominación y legitimación.

Ambos concuerdan en que el poder atraviesa a toda la sociedad, y a medida que se va autolegitimando, también se va institucionalizando.

Para Bourdieu, la institucionalización “es una economización del ejercicio del poder”. Observa en la institucionalización algo similar a lo que observa Foucault con respecto a las tecnologías disciplinarias: el valor social se desarticula y la autoridad se diluye.

La disciplina, como técnica racional de dominación, se ejerce por medio de las instituciones, tanto en las escuelas como en las fábricas se utilizan los mismos mecanismos para lograr el efecto normalizador. Pero además Bourdieu considera que el mismo “habitus” funciona como “estructura estructurante”, es decir como principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden ser objetivamente “reguladas” y “regulares” sin que esto sea el producto de obediencia a reglas.

Bibliografía.

Foucault, M – Microfísica del poder. Ediciones de La Piqueta. Madrid, 1992.

Foucault, M – La verdad y las formas jurídicas. Gedisa Editorial. Barcelona, 2003.

Foucault, M – Vigilar y castigar. Siglo XXI. Buenos Aires, 2008.

Bourdieu, P –  La nobleza de Estado. Educación de elite y espíritu de cuerpo. Siglo XXI. Buenos Aires, 2013.

Bourdieu, P –  Razones prácticas. Sobre una teoría de la acción. Editions de Seuil. Paris, 1994.

Bourdieu, P – Poder, derecho y clases sociales. Descelée de Brouwer. Bilbao, 2001.

 

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LAS INSTITUCIONES AL BORDE DE LA MODERNIDAD LIQUIDA

LAS INSTITUCIONES AL BORDE DE LA MODERNIDAD LIQUIDA.

 

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