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LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO INFORME DELORS -UNESCO (Hacer clic en la imagen)

LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO INFORME DELORS -UNESCO

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LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA. Cine-Aprendizaje

LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA. Cine-Aprendizaje

INTRODUCCIÓN.

Dice el Zorro: “Domestícame!!”

Y que hay que hacer para domesticarte? dijo el principito.

Hay que ser muy paciente – respondió el zorro. Te sentarás al principio un poco lejos de mí, así en la hierba. Te mirare de reojo y no digas nada. La palabra es fuente de malentendidos. Pero, cada día, pobras sentarte un poco más cerca.

Al día siguiente volvió el principito.

-Hubiese sido mejor venir a la misma hora – dijo el zorro. Si vienes por ejemplo a las cuatro de la tarde, comenzaré a ser feliz desde las tres. Cuánto más avance la hora, más feliz me sentiré. A las cuatro me sentiré agitado e inquieto; descubriré el precio de la felicidad! Pero si vienes a cualquier hora, nunca sabré a qué hora preparar mi corazón.

El Principito. Antoine de Saint-Exupery, 1980.

Este fragmento de una escena de encuentro entre el zorro y el principito, nos evoca una serie de imágenes propias de un niño o adolescente en situación de aprendizaje.

El zorro plantea una serie de pautas para que se pueda dar su aprendizaje. Las pautas del zorro, delimitan un marco ético del contrato zorro-principito (alumno-docente), dónde él enfatiza aquellas que especialmente tienen que ver con el tipo de comunicación que debería establecerse entre ellos.

Este tipo de comunicación que plantea el zorro, es muy sutil, porque pretende ser intencional y graduada. Parte de interacciones sensoriales, así como parte el ser humano en sus intercambios sociales inaugurales, ya desde la vida intrauterina, primero propone poner en juego el cuerpo, luego la mirada,, y por último la palabra….

En su discurso, donde dialogan posturas y miradas, el zorro casi sin palabras, le habla de su deseo y motivación de aprender, de su necesidad de respeto de su cronobiología.

Para ello, bien lo dice Freire, es necesario el ejercicio de oír y de hablar para poder comprender el mundo de los otros.

Escuchar al otro, para apropiarnos de parte de su universo vocabular, entrar en su lógica, en la profundidad de su campo semántico, para que cuando le hablemos, experimente empatía, pueda sentir nuestro interés y nuestra preocupación por comprender sus inquietudes, sus expectativas, sus temores.

Si parto desde la matriz cognitivo-emocional e interaccional del otro, tendré menos probabilidad de convertirme en un Pigmalión…

“Pigmalión nos da pues, acceso a comprender el mito de la fabricación: todo educador, sin duda es siempre en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo que fabrica.” Phillipe Meirieu

El zorro-alumno plantea primero una comunicación entre ellos no verbal, pues según él, “las palabras pueden llevar a malentendidos”. Esos malentendidos, se producen cuando las palabras no provienen de la experiencia existencial del alumno, sino de la experiencia del educador…

El zorro pide que lo domestiquen, pide que lo ayuden a adaptarse a un mundo de reglas, a cumplir objetivos, a poder planificar acciones, y a tener conciencia de las consecuencias de las mismas, pide constancia en el manejo del tiempo.

Pero cada “zorro-alumno”, tiene su manera de expresar tanto lo que quiere como lo que necesita, en el ambiente escolar, estas diversas formas de “estar en el mundo”, de ser y de pedir, que no siempre pasan por la comunicación verbal, muchas veces no son bien interpretadas, leídas, decodificadas, y justamente, allí se producen “los malentendidos”, las discriminación y la “sospecha..”; de algo de esto se trata la película sobre las que les propongo reflexionar: “Freedom Writers” , “Escritores de la Libertad”, o “Diarios de la calle”

… “El carácter único del “yo” se esconde precisamente en lo que hay de inimaginable en el hombre. Solo somos capaces de imaginarnos lo que es igual en todas las personas, lo general. El yo individual es aquello que se diferencia de lo general, o sea lo que no puede ser adivinado y calculado de antemano, lo que en el otro es necesario descubrir, desvelar, conquistar.”

Milan Kundera. La insoportable levedad del ser.

Los supuestos sociales respecto a cuáles son las cualidades para enseñar y aprender, lo que se espera que un alumno ponga en juego durante un ciclo escolar, su postura frente a la vida, la clase social a la que pertenece, la escuela a la que concurre, los hábitos de vida que tiene, su etnia, entre otras variables, la mirada social de aprobación o desaprobación, asi como los discursos que legitiman supuestos y prácticas discriminatorias, le van devolviendo una imagen, que el propio sujeto “compra”, sobre la que constituye su idea de sí, y a partir de la que aparece un empobrecimiento y reducción del campo de interés y de sus niveles de actividad.

Ante este “arrinconamiento” del deseo, su expresión en general se reduce a dos formas de expresión, aquellas formas “socialmente permitidas”, o a las que denotan importantes sentimientos autodefensivos, oposicionistas y que se traducen fenoménicamente como formas de transgresión del orden social, con un componente previsible de violencia. Violencia, que a mi modo de ver, sería una forma de externalización de la violencia simbólica o psicológica de la que ha sido objeto la persona en diferentes ámbitos y también como parte de su habitus.

En la película Freedom Writers, traducida al castellano como Diarios de la Calle, se muestra un hermosa y profunda experiencia de enseñanza y aprendizaje; por un lado , muchos docentes se pueden sentir identificados con la protagonista que trata de dar lo máximo de si para realizar su labor, y por otra parte, tenemos el grupo escolar , que es particularmente extremo, ya que más que problemas de aprendizaje escolar, presenta problemas de conducta, como consecuencia de su impronta socio-cultural, diversidad étnica, situación de extranjeros en el país que viven, y muchos de ellos pertenecientes a “pandillas” o grupos marginados por su condición socio-económica.

Esta condición de “frontera” de estos grupos, unidos a su cosmovisión del mundo de la sociedad en que han crecido, junto con la conflictiva familiar de desamparo, ya sea porque sus padres han muerto en la “guerra de pandillas”, otros están presos u otros simplemente tratando de sobrevivir como pueden con la ”carga” de la adolescencia de sus hijos, en un entorno sumamente hostil y donde la vida humana no tiene gran valor, han desarrollado importantes mecanismos de autodefensa y supervivencia, y un estado de alerta y ataque que se dispara en forma instantánea ante cualquier desencadenante mínimo.En especial han perdido la confianza…

La población de esta escuela, ( que podría ser la de su hijo o el mío), cuyo plantel directivo y docente “pretende” apostar a la diversidad, se compone sobre todo de chicos latinos, negros, coreanos, y diversos grupos que pelean arduamente por ocupar un lugar en el territorio social y que hasta ese momento, no tienen conciencia de negociar esos lugares para constituir una convivencia pacífica, sino que parece que todo se jugara en un universo bicromático, blanco o negro signado por la violencia no sólo física, sino esencialmente simbólica, que ejercen entre sí, y desde los estamentos docentes y de autoridades escolares.

PELICULA: FREEDOM WRITERS o DIARIOS DE LA CALLE.

Escena de la biblioteca. Diálogo de la Prof, Erin G. y la Coordinadora Srta Campbell.

Prof. Erin:–“Estábamos discutiendo sobre el holocausto” Erin muestra el libro Diario de Ana Frank a la Srta Campbell.

Campbell — No, ellos no podrán leer eso.

E:—Podemos intentarlo, los libros simplemente están guardados aquí.

C—Mire sus notas de lectura. Y si les doy estos libros a sus muchachos, nunca los veré de nuevo…los dañarán.

E— Y éstos? Romeo y Julieta… esa es una gran historia de pandillas.

C— No, libros no, Esto es lo que les damos. Es Romeo y Julieta en versión comprimida, e incluso estos mire como los tratan, ve como los rompen? Dibujan sobre ellos.

E–Sta Campbell, Ellos saben que solo consiguen estos, porque nadie piensa que son suficientemente inteligentes para los libros verdaderos.

C–Bien, yo no tengo presupuesto para comprar libros nuevos todos los semestres cuando ellos los devuelven.

E–Y que hago, comprar yo sus libros?

–Bien, eso depende de Ud. Pero estaría derrochando su dinero.

E–Hay alguien más con quien yo pueda hablar sobre esto?

C–Perdón?

E–Está de acuerdo el Consejo de Educación de Long Beach que estos libros deben mantenerse aquí y no se deben usar en absoluto?

C–Permítame explicarle, se llama la instrucción “basada en el sitio”, significa que tanto el Director como yo tenemos la autoridad para tomar este tipo de decisiones sin tener que ir a la Junta, que tiene problemas más importantes que resolver. Ahora entiende cómo funciona?

E— Lo siento no quise sobrepasar su autoridad. Solo que no sé cómo hacerlos interesar en la lectura.

C— No puede obligar a alguien a querer una educación. Lo mejor que puede hacer es intentar conseguir que ellos obedezcan, aprendan disciplina, eso sería un tremendo logro para ellos.”

Esta escena, da cuenta de los diversos atravesamientos que tiene cualquier situación de enseñanza y aprendizaje formal, dentro de una institución escolar.

Me propongo apoyar las posturas educativas y psicológicas que enfatizan la gran relevancia que tienen en el fracaso escolar las variables que provienen del ambiente sociocultural; Baquero, Terigi, Vigotski, Wertsch, Merieu, Freire, entre otros.

Como en toda institución, tenemos un discurso oficial, arraigado y reguardado por los estamentos e integrantes que conforman lo instituido escolar. (Ej. Director, coordinadora, el docente del aula de alumnos distinguidos)

Por otra parte, emergentes, que apuntan a constituirse en factores instituyentes que produzcan algún cambio, (la nueva docente, la alumna que se cambia del grupo de los “distinguidos” al de Erin).

“…la institución nos precede nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos y sus discursos…. Descubrimos también que nos estructura y que trabamos con ella relaciones que sostienen nuestra identidad.” Didier Anzieu.

El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados. La desubjetivación es entendida por S. Duschatzky y C. Corea como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus padres, desocupados en su gran mayoría, otros presos, en definitiva padeciendo el exilio de los escenarios públicos.

Con todo alumno, más allá de su condición “adquirida” de “normal” o “marginado”, es necesario inaugurar una experiencia dialogal, intra e intergeneracional, donde la conversación permita que estos sujetos obligados al exilio en tantas áreas de la sociedad puedan desarrollar y autogestionar una serie de visiones y paradigmas que les permitan explorar sus propias experiencias e historia de manera más minuciosa y profunda, de modo de ir desarrollando mejores estrategias para vivir en una sociedad que no está preparada para la diversidad.

A esto apunta la docente Erin, que primero a nivel grupal, acepten sus diferencias , para luego, mostrarles que puede aportar cada uno desde esa condición irrepetible que tiene cada ser humano. La docente apunta a devolverles una imagen especular “reparada”, reconciliada con ellos mismos, donde puedan ver los aspectos positivos y fuertes de la diversidad, la potencialidad de cada uno, como co-constructor de si, procura en definitiva, devolverles la condición de sujeto humano, que la sociedad, el sistema educativo ha cosificado.

“Los sujetos que no logran atrapar la lógica y contenido de las actividades que se les proponen(…) no constituyen la explicación del “fracaso”, sino en todo caso, síntoma de una historia de fracasadas prácticas educativas”.

Ricardo Baquero.

Se puede decir que el ser humano tiene como necesidad antropológica la externalización de su actividad interior, de sus emociones, de sus pensamientos, de sus impulsos, de sus hábitos y estos productos internos, son co-fundadores del orden social. A su vez, entendemos este proceso en forma dialéctica, el hombre a la vez que construye el mundo, se construye a si mismo con y por lo otros

Toda práctica humana es un fenómeno social que no sólo socializa saberes, teje redes vinculares, diseña formas organizacionales y distribuye capital cultural, sino que además, es co-productora de subjetividad.

El hombre, comienza construyéndose a partir de otro, identificándose desde el comienzo a través de una suerte de mímesis, de géneros imitativos que le sirven de molde para prefiguran su autoconstrucción como sujeto.

Por eso es importante la lectura de obras que nos permitan identificarnos y diferenciarnos a la vez, que nos permitan comparar diferentes marcos axiológicos, aprender imitando la experiencia de los personajes, cuestionándola, desarrollando nuestro sentido reflexivo y crítico.

Que les permitan imaginar, jugar, crear, para luego poder pasar a ser ellos protagonistas de su propio guión, lo que sucede cuando la docente les entrega un cuaderno para escribir sobre sus vidas.

El hombre, a medida que transcurre a través de diferentes etapas de maduración y desarrollo, genera vínculos, que le permite ir entrando y dominando ese universo discursivo que lo codifica, así como los “juegos de lenguaje” (Wittgestein), y se va edificando a través del proceso secundario como autor de su propia diégesis.

La narración de ese sujeto como autor, enriquecida por, la potencialidad del mundo de la vida sobre el que se sustenta nuestra capacidad de interpretar: tradiciones, lenguajes, (códigos, presuposiciones), formatos narrativos, mundos posibles, modelos de mundo, se transforma en texto colectivo productor de nuevos símbolos que vuelven al sujeto a través de su vínculos con los otros.

La comunión con el símbolo, antes que a través suyo, permite que las personas puedan completar los perfiles de una Figura (percepción representación de sí), que ya conocían o sustituirla por otra, total o parcialmente, encontrar su rol, su posición grupal o social. Lo esencial, sin embargo, es que esa Figura les atañe íntimamente a ellos mismos, a cada uno de nosotros.

Nos encontraríamos en una situación a la que Kant denominaría: “Ilusión trascendental”, colocando en un mismo nivel dos fenómenos incompatibles:

Por un lado, tenemos una institución educativa, que debería actuar como “zócalo cultural”, que da sustento y que “genere” espacio para la emergencia de la psiquis, que “produzca” sujetos reflexivos, que puedan ir modulando su conducta y aprendiendo a “estar en sociedad”, que puedan respetar la diversidad., no obstante, como pueden esta institución ser sostén, ser modelo, campo de ensayo de la vida, si las personas que la dirigen sustentan “sospechas”, prejuicios, miedos, y consideran que el concepto de integración es una farsa.

Esta es una institución educativa, que yo denominaría, al borde de la modernidad líquida, por parafrasear a Bauman, donde, los preceptos educativos se cambian por prescripción de disciplina, donde el objetivo educativo, “se desvanece en el aire” . “lo mejor que les puede enseñar es que ellos obedezcan” dicen la coordinadora.

“Reconocerse un derecho a pensar implica renunciar a encontrar en la escena de la realidad una voz que garantice lo verdadero y lo falso, y presupone el duelo por la certeza perdida. Tener que pensar, dudar de lo ya pensado, verificarlo, son las exigencias que el yo, no puede esquivar”

Piera Aulagnier

La docente, Erin, no se conforma con este rol de disciplinador, ella se da cuenta que puede despertar potencialidades académicas y afectivas en estos chicos, y lograr que ellos no deserten del sistema escolar.

“Aprender es siempre tomar información del entorno en función de un proyecto personal” MEIRIEU 1987

La transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en que contribuyen a su desarrollo.

Esto lo tiene claro la docente, a pesar de su corta experiencia, se da cuenta que desde su lugar de educador, y desde una posición ética, tiene que dar lo mejor de sí, pero no renunciar al intento de despertar inquietudes en estos chicos, de lograr que tengan las herramientas necesarias para tomar no sólo la decisión por “aprender”, sino de mejorar sus condiciones de existencia.

Para esto no hay mejor fundamentación que esta cita de Phillipe Meirieu de su libro Frankenstein Educador.

“Solo el sujeto puede decidir aprender”

“Pero aunque a veces quizá haya que renunciar a enseñar, no hay que renunciar nunca a hacer aprender”. Hay el peligro, al descubrir la dificultad de transmitir saberes de modo mecánico, de caer en el despecho y el abandono (Meirieu 1991).

Eso sería tomar la decisión de mantener deliberadamente a alguien fuera del circulo de lo humano; seria condenarle, por otra vía, a la violencia. Por eso es tan grave alegar la dificultad de “enseñar” a determinados alumnos para justificar una renuncia educativa a su respecto. Por eso hay que intentar escapar al dilema de la exclusión o el enfrentamiento y a nuestro entender, el único modo de conseguirlo es admitir una vez por todas que nadie puede tomar por otro la decisión de aprender.”

Cuando la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de lo que Bourdieu llama, “violencia simbólica”

Desde la perspectiva de P. Bourdieu el sistema educativo reproduce las desigualdades de

clase: “a través de mecanismos extremadamente complejos la institución escolar contribuye a

reproducir la distribución de capital cultural, y con ello, a la estructura del espacio social.”

Es decir, que la lógica escolar traduce a “términos” educativos las diferencias sociales, produce y reproduce las desigualdades.

La categoría de campo o espacio como red de relaciones de oposición y jerarquía es

central en la propuesta teórica de Bourdieu. La aplicación de este concepto al ámbito educativo

implica pensar al sistema educativo como espacio de las instituciones educativas y permite

visualizar diferencias y similitudes de Curriculum, edificio, modelos pedagógicos entre los

establecimientos educativos y reconocer cómo se organizan las desigualdades a partir de la

mayor/menor cantidad de recursos (capital económico y cultural). Al utilizar el concepto podemos observar que el paso de una escuela a otra significa para los alumnos y sus familias ascender y descender en la jerarquía de las instituciones educativas.

Esto se ve claramente en la película cuando el prof del curso “distinguidos”, se queja, de que la escuela ha descendido de categoría debido a la integración de esta nueva población escolar.

Las trayectorias escolares probables de los alumnos, impregnadas de este discurso descalificante, estarán condicionadas entonces por su origen social y sus condiciones de vida, : “por suerte, el año que viene ya no estarán aquí”, dice el profesor de los “”distinguidos”.

También desde el concepto de habitus de Bourdieu, las predisposiciones adquiridas en una historia individual en determinadas condiciones sociales, determinan trayectorias educativas y contribuyen a la conformación del habitus y autopercepción entendida como la manera que tiene el chico de calificarse o autoevaluarse.

El ámbito educativo desigual, emerge como campo de batalla de sendas luchas simbólicas de clasificaciones o categorizaciones anudadas en torno a los términos de educable/ineducable e inteligente/no inteligente.

En este sentido las prácticas escolares contribuyen a conformar categorías de percepción y apreciación sobre los alumnos que funcionan como pares dicotómicos: capaz/incapaz, obediente/desobediente, soberbio/humilde, bien/mal alimentado, rápido/lento, entre otras, que en definitiva hacen referencia a cuestiones ligadas a la formación de hábitos sociales adecuados a las exigencias de la vida escolar (Castorina, 1996).

La autopercepción entendida como adjetivación de sí mismo es el resultado del ejercicio de una dominación simbólica en el ámbito educativo y de la aceptación implícita de esas categorías de autopercepción, que terminan convertidas en creencias, en doxa.

Castorina, nos advierte, acerca de que en los útlimos años se reconoce que estas clasificaciones también están naturalizadas por psicólogos y psicopedagogos: “se puede considerar, entre otras, a las intervenciones profesionales que diagnostican de modo estático a la inteligencia infantil, contribuyendo a la conciencia de los límites. A pesar de que su intención sea ayudar al niño, el efecto directo o indirecto de calificar al niño con una edad mental, con un “numerito” nada más, es de alguna manera una agresión simbolica, es no respetar su singularidad, y caer en el mal uso y desconocimiento de todo lo que algunas herramientas psicométricas pueden aportar de la persona integral.

En mi experiencia, no son los test validados internacionalmente los que causan el problema, sino los profesionales que no se capacitan adecuadamente para usar esas técnicas, menos aún para hacer informes sobre los resultados de las mismas, y que no las usan dentro de una marco de investigación, sino tan solo como aplicación de recetas.

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella.

Consultora en Neurociencias

 

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INVITACIÓN LÍBER FALCO

RaulColon paleta voladora

Invitación
Tengo un atajo en el cielo
por donde solo yo paso.
Pero hoy tú vendrás conmigo,
conmigo vendrás del brazo.
Tú, muchacha, y mis amigos
todos iremos del brazo.
Tengo un atajo en el cielo.
Vendrás tu, iremos todos
todos iremos del brazo.

Líber Falco. 

GIF NIÑOS EN linea

 

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LA IMPORTANCIA DEL “GRUPO DE PARES”, PARA LOS ADOLESCENTES.

 Si realizamos una cartografía del pensamiento social clásico y contemporáneo, puede afirmarse que el ser humano no es un ser social por naturaleza, es decir, no nace social sino que “se hace”. A partir del nacimiento y mediante el proceso de socialización, adquiere la “herencia social”; este proceso es fundamental, pues a través de sus mecanismos, la sociedad produce y reproduce de manera continua su propia existencia. Podría decirse que la sociedad “fabrica sus miembros”.

Este proceso, tan bien estudiado por los sociólogos, se ve reforzado por los estudios científicos en el campo de la biología, en los que hay fuerte evidencia de que las modificaciones epigenéticas son transgeneracionales, según se ha podido constatar en muchas especies.

¿Qué significa esto?; significa que hay factores ambientales que modifican el DNA y que pueden ser transmitidos a la próxima generación. Estas investigaciones reflotarían la vieja idea, tan cuestionada a Lamarck, respecto a que determinadas características adquiridas durante la vida, son transmitidas por la herencia.

Lamarck propuso que la gran variedad de organismos, que en aquel tiempo se aceptaba, eran formas estáticas creadas por Dios, habían evolucionado desde formas simples; postulando que los protagonistas de esa evolución habían sido los propios organismos por su capacidad de adaptarse al ambiente: los cambios en ese ambiente generaban nuevas necesidades en los organismos y esas nuevas necesidades conllevaría una modificación de los mismos que sería heredable.

Bien, la moderna microbiología y la genética están encontrando cada vez más hallazgos, respecto a que Lamarck tenía razón.

Podemos hipotetizar entonces que nuestros sistemas sensoriales, nuestros valores, nuestros afectos, además de nuestros sistemas cognitivos, se  van “reprogramando” a partir del vertiginoso ritmo de vida que impone la sociedad global actual: una intensa y cotidiana exposición a la tecnología, el derrumbamiento de la solidez de nuestras instituciones de referencia y otras modificaciones que inevitablemente, se producen desde afuera hacia adentro, es decir de la sociedad hacia el individuo. Estas modificaciones adaptativas se incorporan a nuestro programa genético, lo reprograman y así, es transmitido a las siguientes generaciones.

Si tomamos conciencia de estos fenómenos que aportan las investigaciones científicas, deberemos hacernos cargo del tipo de vida que llevamos, de las elecciones que hacemos, de los valores que preservamos y de las acciones que llevamos a cabo, porque nuestras conductas y decisiones, serán una herencia para el “próximo” ser humano.

Sabemos bien que el medio en el que nacemos, condiciona las posibilidades de acceso a los bienes sociales, (educación, trabajo, ingresos, poder, prestigio, etc), situación que modelará, en parte,  nuestras oportunidades futuras.

Pero también sabemos que cada uno de nosotros puede ser un actor, un productor activo de símbolos y signos, los que utilizaremos para interpretar la realidad, para crear nuevas respuestas a esa realidad, siempre de acuerdo a los significados otorgados a cada situación.

 Desde el nacimiento, los humanos transitamos por diferentes “agencias de socialización”; el mundo social se nos presenta como algo inevitable. El niño pequeño no puede eludir a sus significantes primarios, que cubrirán sus necesidades pero que también le impondrán, tácitamente o no, pautas de conducta, hábitos, modos de ver el mundo; también lo cargarán de determinadas expectativas, lo codificarán con su lenguaje y más aún, con sus propios significantes.

En la actualidad asistimos a un fenómeno social al que podríamos llamar: “La des-institucionalización de la sociedad”. Cada vez son menos los individuos que responden a un modelo institucional de valores homogéneos, por lo cual el proceso de socialización de un individuo se va estableciendo “en pedazos”, como señala la socióloga Van Haecht (1999); esta situación se produce debido a que en esta realidad, el individuo no es “fabricado”  a partir de una sola agencia de producción social. Los investigadores clásicos  coinciden en señalar, como principales agencias de socialización, a la familia, la escuela, la iglesia, los grupos de pares y los medios masivos de comunicación.

Me interesa hoy reflexionar sobre una de estas “agencias”, como lo es el grupo de amigos o de pares. Hablamos de pares, pues son grupos de personas que comparten algunas similitudes, como la edad, actitudes hacia los adultos o figuras de autoridad, grado de desarrollo académico, bandas de música, una jerga común o ecolecto, entre otras.

Cuando el niño crece, casi en forma accidental empieza a integrarse a grupos de pares , ya sea en el barrio, en la escuela, en el club, y paulatinamente sus interacciones y participaciones en grupos se hacen más selectivas, teniendo en cuenta intereses comunes, actividades, afinidades personales…

Estos grupos atraen a los chicos, porque su estructura es bien diferente de la que presentan las otras “agencias de socialización”. Carecen de organización formal y de funciones manifiestas fijadas desde afuera, pueden tener carácter temporario y se centran en intereses inmediatos.

En sus grupos de pares, crean sus propias pautas culturales y hasta formas de comunicación, una especie de para-lenguaje, que no es generalmente comprendido por los adultos, cumpliendo justamente la función de excluirlos de este espacio que quieren sentir propio, no invadido por ellos. Estas conductas no son exclusividad de las generaciones actuales, han existido siempre con las  variaciones propias de cada contexto, y dentro del marco de permisividad de cada época y sociedad.

Pero no debemos subestimar el papel importantísimo que juega el grupo de pares en la formación axiológica y ética, del adolescente, etapa en la que se convierte en la mayor fuente de referencia.

Gran parte de la orientación del adolescente hacia el futuro, la valoración que hace del mundo de los adultos, sus actitudes, valores, metas y normas de la familia y de la escuela, sus vínculos con padres y hermanos, están condicionados por el grupo o los grupos de amigos de referencia.

El individuo se sumerge allí en  formatos de aprendizaje que no encontrará en otros ámbitos y que dejarán huellas en su cosmovisión del mundo y en sus modelos vinculares, entre otras dimensiones.

¿Qué tienen esos grupos que impactan tanto y llevan, incluso, a enfrentar al adolescente con su familia y docentes?

Algunas respuestas, tienen que ver justamente con las características estructurales de estos grupos, que hacen de ellos un campo de experiencias de relaciones más igualitarias; en general, el sujeto ejerce los mismos roles que los otros y hasta puede llegar a tener cierto liderazgo, fenómenos que marcan en general claras pautas diferenciales con la estaticidad de posiciones que puede ocupar dentro del núcleo familiar y la escuela.

El manejo del tiempo, la vestimenta, conductas relacionadas con el  género, con el sexo, con el juego, con las preferencias musicales, con los ídolos, con la discriminación, tienen formas, pautas, reglas, que son generadas por el propio grupo y con frecuencia, las mismas enfrentan y hasta desafían, aquellas que tratan de imponer la familia y la escuela.

Es característica de la adolescencia una conducta oposicionista, reivindicativa, un “hacerse oír”,  marcando la diferencia de opinión, de formas de vestir,  de actitudes.

En general, los “ídolos” que eligen los jóvenes y que toman como figuras significativas a imitar, representan valores muy opuestos a los modelos identificatorios que proporcionan el entorno familiar y escolar. Estos grupos también proveen de modelos de satisfacción, frustración y penalización. El sujeto debe aprender a medir las consecuencias de sus acciones en entornos no tan permisivos como puede ser, en general, la familia; debe también aprender a seleccionar formas de respuesta a situaciones, a modular sus afectos, en especial su agresividad,  a disfrutar compartiendo y a elaborar las pérdidas.

Decían los griegos, que es necesario el tiempo de “hacerse”, para ser; cada persona que nace tiene un largo camino por delante, para construirse; el hacerse un lugar en los grupos de pares, son espacios necesarios para el sujeto, que no deben eludirse, pues representan para el niño, para el joven, una simulación, un ensayo de lo que será su participación en la vida social ampliada.

Prof. Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Bibliografía de consulta.

Bauman, Zygmunt. Modernidad Líquida.

Berger y Luckman. La construcción social de la realidad

Brígido, Ana Ma. Manual de Sociología de la Educación.

Pérez Fonticiella, Silvia. Las Instituciones en los bordes de la modernidad líquida.

 

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TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIÓN: UNA MIRADA DESDE LAS NEUROCIENCIAS.

Haciendo  clic en este enlace podrá ver el power point de este tema: tics-y-neurociencias-ppt1


“La lectura de trabajos recientes sobre problemas de aprendizaje publicados en el mundo occidental, sugiere que la forma en que se enseña tiene mucho que ver con la forma en que se aprende. Los griegos decían < enseñando aprendemos>, pero solo recientemente cobro validez la recíproca < aprendiendo, enseñamos>. Este criterio se robustece a partir de la adquisición de nuevos instrumentos para aprender, me refiero a las nuevas tecnologías digitales de la informática y las telecomunicaciones. En tanto, el actual sistema educativo no tiene en general instrumentos aptos para generar desde si las transformaciones que exige una sociedad globalizada; estos instrumentos parece que deberían provenir de los enormes recursos que ofrecen las telecomunicaciones. Mientras tanto, aun asistimos asombrados a nuestra propia convicción de que si no modificamos los recursos pedagógicos estaremos caminando hacia el fracaso del objetivo”.

Dra. Ilda Moreno. “Crisis del Aprendizaje” presentado en las Jornadas Uruguayas de Psicopedagogía y Dificultades de Aprendizaje CEDIIAP-1998:

La ponencia apunta a plantear la reflexión acerca de como los sistemas de enseñanza- aprendizaje requieren una periódica revisión, en la medida que avanzan nuestros conocimientos sobre como el hombre cambia su visión y su accionar en el mundo y a medida que avanzamos mas en el conocimiento de cómo nuestro cerebro procesa la información.

Las transformaciones que nosotros mismos realizamos en la realidad modifican nuestras representaciones, nuestros hábitos perceptivos, nuestros deseos, nuestros intereses.

“Todas las representaciones que conocemos se asocian con su referencia, que es contingente de variación a medida que cambia el mundo o la cultura” Putnam.

Uno de los mayores problemas que enfrentan padres, educadores y profesionales de la salud, es la contradicción que existe entre el sistema educativo y el entorno sociocultural en el que nacen y crecen las nuevas generaciones.

El chico esta dentro de una situación paradójica, pues la escuela se enfrenta en la actualidad a un tipo diferente de alumno, modelado por los medio de masas electrónicos, con su predilección por la imaginería visual, la inmediatez, la no-linealidad y la fragmentación.

El modelo de aprendizaje que ofrece la Escuela al alumno, pone el acento en la presentación secuencial de los contenidos, el orden social, la jerarquía, la continuidad y el rechazo de la actitud inmediata.

Uno de los problemas más serios que debería plantearse hoy la pedagogía es la divergencia, o incluso contradicción desde el punto de vista de los parámetros comunicativos, entre la escuela y la sociedad para la cual teóricamente educa, entre el ámbito escolar y el entorno sociocultural en el que crece el alumno.

Mientras en la Escuela la forma de expresión hegemónica es la verbal, en la sociedad es la icónica o audiovisual, características de una cultura mosaico.

Mientras que la escuela educa fundamentalmente en la palabra hablada y escrita y con la palabra hablada y escrita, en la sociedad el alumno recibe fundamentalmente mensajes de tipo audiovisual.

Estamos frente a un cambio de paradigma socio-cultural, frente a un proceso evolutivo de la experiencia perceptiva, en un pasaje de lo que podríamos llamar del homo tipográfico, al homo iconográfico.

El lector, se enfrenta a una realidad estática, abstracta, analítica, lógica , a un universo de conceptos e ideas; el televidente, el cibernauta en cambio se enfrenta a una realidad dinámica, concreta, inmediata, a un universo de objetos y realidades, de emociones y sensaciones.

La cultura icónica en la que se mueven los niños y adolescentes de hoy, acaba por transformar sus gustos, sus hábitos perceptivos e incluso sus procesos mentales, convirtiendo en desfasadas e ineficaces muchas de las formas de comunicación utilizadas tradicionalmente.

Esas modificaciones perceptivas, afectan no solo a la aceleración en la estimulación sensorial, sino también a la exigencia de la calidad de los estímulos, y esto nos lleva a caer abruptamente en el consumo, cada vez demandamos mas y mejor imagen, mejor calidad de sonidos, nuestro equipos de audio, nuestras computadoras se vuelven rápidamente obsoletas.

Investigaciones recientes nos han aportado información, acerca de los riesgos que tiene el pasar muchas horas frente a la Tv o la computadora para niños y adolescentes, en especial, como altera sus niveles de atención, la regulación de la conducta y compromete sus aprendizajes.

Parafraseando a MacLuhan, la TV, la computadora, como integrantes privilegiados de la cultura icónica, son una prolongación de la vista y el oído que impone al procesamiento cerebral de la información un ritmo visual trepidante. Una investigación, que se hizo sobre la densidad de planos en la publicidad televisiva, analizo 115 spots publicitarios.

Cada plano es una Toma del spot. Estudiando la publicidad que se destinaba a los niños, cada toma no duraba más de 1,11 segundos por plano.

Cada cambio de plano, supone un cambio de la realidad representada o, al menos un cambio del punto de vista desde el que se observa la misma realidad. Las nuevas generaciones, que según las estadísticas ven un promedio diario de tres horas y 12 minutos de TV , cambian de realidad observada , o por lo menos de punto de vista en un periodo menor a los dos segundos.

Aunque no toda la TV, ni la navegación en Internet, etc, tengan el ritmo de la publicidad , no hay duda de esos parámetros expresivos de la publicidad acaban de imponerse en la configuración de los demás discursos multimediales.

Vemos como la posibilidad que nos da la tecnología, acaba convirtiéndose en una necesidad psicológica, las nuevas generaciones necesitan cada vez más estimulación visual para poder captar su atención y mantener su interés. Y por si la estimulación visual no fuera bastante frenética, el espectador de TV, o el internauta, la incrementa mediante el cambio mas o menos compulsivo de canal, de página web, el zapping.

Este tipo de comportamientos fragmentarios frente a los medios tecnológicos audiovisuales , obviamente van incorporándose a otros ámbitos de la vida, los chicos cada vez mantienen su atención en el aula menos tiempo, cada vez leen menos libros y textos menos extensos, se comunican mas telegráficamente, ya sea hablando o escribiendo, pensemos en la nueva cultura de mensajes por celular, que ha puesto en boga un nuevo código de comunicación donde todo se abrevia, se sustituyen letras, se omiten otras, y después nos planteamos en los Congresos, que pasa que cada vez nos encontramos con mas alumnos con importantes trastornos del lenguaje, especialmente de la lectura y la escritura.

Gracias a las investigaciones de numerosos científicos, hoy se conoce el sustrato neuroanatómico (las distintas áreas cerebrales) que regulan los procesos neruropsicologicos en que se basan las habilidades matemáticas, la lectura, la atención, la percepción auditiva, la memoria verbal entre otros. También hay evidencias, tomadas de investigaciones realizadas por el psicólogo neozelandés Dr. J Flynn de la universidad de Otago, y avaladas por el Dr. Kaufman (USA, desarrollador del WISC III), que: “el uso de la tecnología hace que las personas tenga mejores puntuaciones en pruebas de inteligencia a medida que pasa el tiempo..”

La computadora es esencialmente una herramienta facilitadora de la comunicación, y nos permite, con un mediador capacitado reproducir un ambiente de trabajo muy similar al que el niño interactúa en un juego. Esto lo mantiene atento y motivado y nos permite trabajar con él en las áreas cuyos aprendizajes nos interesa estimular, así como observar, y realizar hipótesis sobre su modalidad cognitiva.

Contribuirá además en la organización de su atención, la memoria, la secuenciación, la planificación sobre bases perceptuales, (visuoauditivas), motoras, (uso del ratón, teclado, postura) y lingüísticas (comprensión de consignas verbales, y escritas, explicación de situaciones, desarrollo de estrategias de resolución de las mismas), integración y memoria auditiva, visual y semántica, lenguaje, desarrollo de conciencia fonológica, cálculo, lógica, secuenciación y funciones ejecutivas (atención, planificación, control comportamental).

A su vez, se han constatado muy buenos resultados en los tratamientos de chicos con trastornos de la lectura (dislexia y sus diferentes subtipos), la escritura, y el cálculo (discalculias), asi como en los retrasos de lenguaje, afasias, cuadros del espectro autista (Autismo, síndrome de Asperger) y trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad.(ADHD). Pero reiteramos que estas ventajas y logros, se deben en gran medida a que el uso de la tecnología con los chicos ha sido supervisada, planificada por adultos.

QUE NOS APORTAN LAS NEUROCIENCIAS A LOS EDUCADORES.

Desde épocas muy remotas, los hombres se han planteado la interrogante de cómo se origina la actividad mental, la percepción, la acción planificada, el pensamiento.

La moderna ciencia del cerebro, la neurociencia, surge por los años 70, a partir del desarrollo de nuevas técnicas de estudio de la dinámica celular del sistema nervioso y con la convergencia de de varias disciplinas, previamente dispersas, que trataban sobre el cerebro: la biología celular y molecular, la neuroanatomía, la electrofisiología. En los últimos años, el estudio de la anatomía cerebral ha avanzado aun mas con el aporte de nuevas técnicas de neuroimágenes que han revolucionado el estudio y nuestra comprensión de las funciones cerebrales superiores, pudiendo hacer observaciones de “el cerebro en acción” lo que nos ha permitido develar los grandes misterios de la cartografía de los circuitos neuronales.

El SNC esta formados por varios sistemas funcionales diferenciados. Por ejemplo, sistemas diferenciados para cada una de las modalidades de sensación (tacto, vista, oído, gusto , olfato) y para la acción.

En cada sistema funcional intervienen varias regiones del encéfalo que desempeñan diversas tareas de procesamiento de la información.

EL CEREBRO COMO COMPUTADORA MODULAR

Una de las grandes interrogantes y desafíos en pos de explicar el funcionamiento del cerebro y los procesos mentales, tiene que ver con que si ese sistema que nos permite percibir, aprender, memorizar, razonar, resolver problemas, hablar, etc., es de naturaleza unitaria, de modo que los mismos procesos cognitivos se emplean en cualquier tipo de contenido, por ejemplo, físico, matemático, psicológico, social; o por el contrario, si la estructura mental está constituida por un conjunto de sistemas especializados, módulos, cada uno encargado de resolver total o parcialmente un tipo de problemas específico.

El primer mapa conocido del cerebro se encontró sobre un papiro egipcio que se cree fue delineado alrededor del 3000 antes de Cristo. A principios del s.XVII , Descartes concibió la noción de que la mente existía en una esfera del universo material, diferente de las otras, para el el cerebro es a una especie de receptor de radio comunicado con la dimensión de la mente a través de la gandula pineal, posteriormente hubo otras conceptualizaciones diferentes, hasta que llegamos al s. XVIII, donde encontramos a Gall como el iniciador moderno de las ideas modulares del cerebro. Su doctrina de la localización cerebral de las funciones psíquicas puede asimilarse al concepto moderno de módulo o procesador cerebral. Broca en 1861 localizó científicamente el primer procesador cerebral, el módulo del habla posteriormente Wernicke, descubre el centro del lenguaje comprometido en la comprensión del mismo. Las diferentes patologías que se van investigando permiten profundizar en la descripción de los distintos módulos o unidades funcionales del cerebro, aunque siempre con la salvedad de que todos estos módulos o procesadores están profusamente interconectados e incluso replicados. Pribram

La cibernética y los estudios de tratamiento de la información nos aproximan al concepto del cerebro como computadora, asimilándolo a una máquina de Turing, en la que un dato entrante es comparado con otro existente en la máquina y sale de ésta modificado como resultado de esta comparación, proceso al cual se le llamó computación.

Fodor estableció el concepto de modularidad para los procesos perceptivos y cognitivos, de tal manera que la mente funcionaría como un conjunto de módulos o procesadores computacionales encargados de tareas diversas. Estos conceptos de la psicología cognitiva son trasladados por Moscovitch y Lumiltz a nivel neurofisiológico en el modelo conexionista. Es en las conexiones neuronales, en las redes de trabajo, donde se almacena la información, formando estos circuitos la base de los módulos o estructuras funcionales. Este proceso modular, implica una larga organización que se ha dispuesto en forma modular en el proceso filogenético, y también en el ontogenético, de modo que nuevos componentes o módulos se desarrollan en interacción con los ya existentes, creando nuevas competencias y capacidades.

Otro concepto básico para comprender la modularidad cerebro-mente es la plasticidad cerebral. Ramón y Cajal estableció experimentalmente que el aprendizaje y la memoria producían transformaciones en las colaterales neuronales. En 1949, Hebb postuló la plasticidad cerebral, que ha recibido posteriormente repetidas demostraciones experimentales. Ello implica que en el cerebro se forman nuevos circuitos o módulos cada vez que se aprende algo. Las huellas mnémicas son almacenadas en los circuitos cerebrales, muchos de los cuales son formados ex profeso para este almacenaje. Aprender algo es modificar la estructura del cerebro, formar nuevos circuitos cerebrales, nuevos módulos o estructuras cerebrales

Hay circuitos cerebrales constituidos genéticamente donde esta contenida toda la información psíquica y comportamental incluida en los genes –en los pscicogenes (15)- y que podemos llamar información primigenia (16), que estará formada por los instintos, la afectividad y aquellas cualidades propias de la especie humana, como la capacidad de adquirir un lenguaje.

LAS ESTRUCTURAS INTERPRETATIVAS

“ La realidad.. es la realidad para nosotros”, , este seria el punto de partida en La Critica de la Razón Pura de Kant. Podríamos completar esto diciendo que esa realidad que aparece en la Conciencia es siempre una realidad virtual, que puede coincidir con la realidad objetiva que interpreta, pero que puede incluso no existir, como en el caso de las alucinaciones. La interpretación de la realidad, seria esa construcción que realizan las estructuras o módulos cerebrales llamadas estructuras interpretativas La carencia o lesión de las mismas dará lugar a la no interpretación de la realidad objetiva, como ocurre cuando desconocemos un idioma, o en las agnosias. Para poder interpretar la realidad es necesario que previamente existan unas huellas mnémicas, unos circuitos cerebrales, unas estructuras interpretativas, que sean capaces de computar la información entrante en el cerebro.

La sensación de realidad, con la que percibimos una fotografía o las imágenes de una película, se debe a que activan las mismas estructuras cerebrales que sirven para interpretar los objetos equivalentes de la realidad.

No “vivimos” en la realidad objetiva, como ingenuamente se piensa, sino en un mundo virtual, que coincide más o menos con el objetivo. El cómo sea ese mundo depende de nuestras estructuras interpretativas, de cómo sea nuestro cerebro, que se modifica con el aprendizaje y con el pensamiento.

Las estructuras interpretativas no son simples cogniciones, sino que la interpretación tiene un significado cognitivo, afectivo y conductual. Interpretar es dar una respuesta en estos tres campos, e incluso en el somático. Las estructuras interpretativas son altamente complejas y abarcan todos los aspectos de la actividad mental y somática.

A MODO DE REFLEXION:

Si la constante del cerebro humano es el cambio, es modificar y modificarse, es la adaptación y construcción activa de representaciones y significados a partir de estímulos internos y del entorno, nos preguntamos…

¿Cómo puede pretenderse que los alumnos moldeados por los medios de masas audiovisuales, puedan mantener horas su atención y motivación hacia un docente que se limita a expresarse verbalmente y al que además deben contemplar casi siempre desde un único plano?

Creo que el devenir tecnológico es parte de esta realidad que hemos construido socialmente, realidad que nos modifica, y que modificamos. Forma parte, emula y modifica nuestros procesos mentales adaptándolos a esa nueva realidad que nosotros mismos construimos.

Ya no podemos parar estos cambios que se han producido, pero si podemos reflexionar y aprender a tomar de las mismas fuentes que generaron estas problemáticas socio-culturales las herramientas que utilizan para tener éxito.

Hay todo un aspecto que tiene que ver con el efecto de intención de la propaganda y la publicidad y el discurso audiovisual en general, que involucra la seducción. Seducir implica interesar a otro, hacer que nos preste atención, suscitar su curiosidad e interés por conocer más. Sin duda, tenemos que investigar y aprender mas sobre como seducir a las nuevas generaciones.

“No se habla para decir algo, sino para conseguir un determinado efecto”

Me gusta pensar, que después de dar una clase o una conferencia, los que me han escuchado, me recuerden, no por los contenidos que pude trasmitir, sino por la inquietud que puedo haber generado en ellos sobre determinados temas. En realidad, el conocimiento, los saberes, pueden estar acumulados en libros, en hipertextos, en grabaciones, en pinturas, en los ancianos de una tribu, o en otros medios, lo importante son las preguntas que podamos hacer surgir en cada uno. Preguntas que nos llevan a lo largo de la vida por inesperados caminos donde vamos tratando de encontrar las respuestas.

“El Maestro que intenta enseñar, sin inspirar en el alumno el deseo de aprender esta tratando de forjar un hierro frío.”

Bibliografía.

Damasio, A.-El Error de Descartes

Damasio, A – En busca de Spinoza.

Fodor, J.(1983): La modularidad de la mente.

García, E.(1997): Ciencias y tecnologías en el estudio de la mente. Cuadernos de Realidades Sociales.

Gardner, H Frames of Mind, The theory of Multiple Intelligence.

Kandel, E – En busca de la Memoria.

Kandel, E y colb. Principios de Neurociencia.

Perez Fonticiella, S – La Cultura Icónica.

Pérez Fonticiella, S – El Discreto encanto de la seducción Audiovisual.

Pérez Fonticiella, S – Reeducación y Rehabilitación Neurocognitiva en Entornos Informatizados.

Pribram, K y Luria. – Psychophysiology of the Frontal Lobe.

Silvia Pérez Fonticiella.

Investigadora en Neurociencias.


 

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