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CONSECUENCIAS NEUROLÓGICAS DE LA VIOLENCIA INFANTIL

EL CICLO BIOLÓGICO DE LA VIOLENCIA

 “El dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. “Ha acabado su educación” no quiere decir que ya no tenga más que aprender sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo”

  • Simón Rodríguez.

Los niños que han sido víctimas de malos tratos, muestran mayor riesgo de presentar en la adultez conductas anti-sociales y violentas.

Factores genéticos, ambientales, biológicos, hormonales, neurológicos, sociales y familiares, conforman una compleja trama que determinan la estructura psíquica del agresor adulto.

CONSECUENCIAS NEUROBIOLÓGICAS DEL MALTRATO INFANTIL
Cambios estructurales y funcionales Consecuencias para el adulto
 

Cambios estructurales:

*Menor volumen de: Hipocampo, cerebelo y cuerpo calloso

*Híper-activación  de la amígdala

*Maduración precoz de la corteza pre-frontal.

Cambios funcionales:

*Síntomas de Trastorno de Estrés Post-traumático

*Menor procesamiento de la información

*Menor integración inter-hemisférica

*Alteración cognitiva y psicopatologías

*Maduración y lateralización precoz

 

*Pérdida unilateral del tejido de la amígdala y el hipocampo del lóbulo temporal.

*Irritabilidad límbica

*Menor lateralización hemisférica en tareas que implican procesamiento verbal.

*Descenso del metabolismo de glucosa en el cuerpo calloso.

 MÁS EMPATÍA, MENOS VIOLENCIA

  • Las áreas cerebrales asociadas con la conducta empática, coinciden en gran parte con las relacionadas con la agresión y la violencia. Cabría deducir entonces que la estimulación en un sentido de esos mismos circuitos cerebrales, podría reducir la actividad en la otra.

  • El ser humano es la especie más violenta, ya que es capaz de matar en serie y otras atrocidades, pero a la vez la más empática, ya que es capaz de ponerse en el lugar del otro y actuar de modo altruista con otros individuos que no comparten la misma carga genética

LOS MENORES MALTRATADOS NO MUESTRAN EMPATÍA Y REACCIONAN CON ENFADO ANTE EL MALESTAR DE OTROS NIÑOS

  • También influyen los aprendizajes y el ambiente donde vivimos:

  • UNA EDUCACIÓN QUE FOMENTA LA EMPATÍA, TRAZA UN BUEN CAMINO PARA REDUCIR LA VIOLENCIA.

  • Poseemos una predisposición biológica para ser violentos, empáticos o ambas cosas, pero el ambiente primario modera su expresión.

ACTITUD EMPÁTICA Y PERDÓN

  • Tanto los juicios empáticos como los del perdón, activan la circunvolución frontal superior izquierda y la corteza orbito-frontal.

  • Un estudio científico trabajó con un grupo de jóvenes de ambos sexos con Trastorno por Estrés Postraumático, a partir de una terapia cognitiva específica. La activación de las estructuras cerebrales para la empatía y el perdón, cambiaron conforme se resolvían los síntomas del Trastorno.

EMPATÍA Y CORTISOL

  • El “cortisol” es una hormona esteroidea producida por la glándula suprarrenal. Esta hormona se libera como respuesta al estrés y una de sus funciones principales, es la de incrementar el nivel de azúcar en sangre y ayudar al metabolismo.

  • Un grupo de niños fue utilizado para una experimentación científica, habiéndose medido al comenzar la prueba, el nivel de cortisol, ritmo cardíaco y actividad electro-dérmica de cada uno.

  • La prueba consistía en entregar a cada niño una caja con piezas para la construcción de un edificio, pero sólo sería posible lograrlo con la suma de las piezas de todos los niños, es decir que el trabajo debía ser en cooperación.

  • Al final de la prueba, el grupo que había obtenido mejor resultado producto de la cooperación, presentaba menor respuesta de cortisol, mientras que quienes no pudieron beneficiarse con el método cooperativo, presentaban incremento de cortisol en sangre.

BIBLIOGRAFÍA

  • MESA GRESA Y MOYA ALBIOL, “Neurobiología del maltrato infantil: El ciclo de la violencia”, Revista de neurología

  • MOYA ALBIOL, Luis, “Psicología de la violencia”, Pirámide, Madrid, 2009

  • MOYA ALBIOL, HERRERO Y BERNAL, “Bases neuronales de la empatía”, Revista de Neurología, vol. 50  N*2, año 2010

  • TOMASELLO Y KATZ, “¿Por qué cooperamos?, Madrid, 2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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1 DE ABRIL – DÍA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN – Informe UNESCO

educ caribe

La crisis mundial del aprendizaje tiene un costo anual de 129.000 millones de dólares
– En América Latina y el Caribe, aproximadamente 1 de cada 10 niños en edad de asistir a la
escuela primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura.
En el undécimo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se revela que la crisis mundial del
aprendizaje tiene un costo anual para los gobiernos de 129.000 millones de dólares estadounidenses.
Un 10% del gasto mundial en enseñanza primaria se pierde en educación de mala calidad que no
garantiza que los niños aprendan. Esta situación se traduce en que, en los países pobres, uno de cada
cuatro niños no es capaz de leer una oración completa. Una de las conclusiones del Informe es que
los buenos docentes son la clave para lograr una mejora y se insta a los gobiernos a que destinen a
los mejores profesionales a la enseñanza de aquellos que más los necesitan.
En el Informe de este año, titulado “Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos”, se
advierte de que, si no se atrae y se forma adecuadamente a un número suficiente de docentes, la
crisis del aprendizaje se prolongará durante varias generaciones y afectará más a los desfavorecidos.
En América Latina y el Caribe, donde alrededor del 10% de los niños en edad de asistir a la escuela
primaria no está adquiriendo las competencias básicas en lectura, la proporción oscila entre el 4% en
México y el 25% en Guatemala y el 40% en Nicaragua. Por otra parte, aproximadamente 3 de cada 10
niños de esta región no están adquiriendo los conocimientos básicos en matemáticas. En Chile, donde
casi todos los niños en edad de asistir a la escuela primaria alcanzan el nivel mínimo de aprendizaje
en lectura, el 20% no lo alcanza en matemáticas.
La educación de mala calidad está dejando un legado de analfabetismo mucho más extendido de lo
que hasta ahora se creía. En los países pobres, alrededor de 175 millones de jóvenes (una cifra que
equivale aproximadamente a una cuarta parte de la población juvenil) no pueden leer una oración
completa o una parte de ella. Es mucho menos probable que los jóvenes de hogares pobres sepan
leer. En Haití, el 42% de los jóvenes más pobres sabía leer y escribir, en comparación con el 92% de
los más ricos. En las proyecciones del Informe se prevé que, si se mantienen las tendencias actuales,
en los países en desarrollo no se conseguirá hasta 2072 que todas las jóvenes más pobres sepan leer
y escribir. En Honduras se prevé que la universalización del primer ciclo de la enseñanza secundaria
hasta el último curso se logre en la década de 2030 en el caso de los más ricos, pero casi 100 años
más tarde entre los jóvenes más pobres.
No obstante, los docentes también necesitan formación. En una tercera parte de los países analizados
en el Informe, menos de tres cuartas partes de los docentes se han formado con arreglo a normas
nacionales.
Como señaló la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, “los docentes tienen el futuro de esta
generación en sus manos”. Y añadió: “Necesitamos que se contraten 5,2 millones de docentes antes
de que termine 2015, y es preciso que trabajemos con ahínco para ayudarles a hacer posible que los
niños ejerzan su derecho a una educación universal, gratuita y de buena calidad. También debemos
velar por que haya un compromiso expreso en favor de la equidad en los nuevos objetivos mundiales
de la educación que se establezcan para después de 2015, y que se disponga de indicadores que
permitan llevar a cabo un seguimiento de los avances de los marginados, de manera que nadie se
quede rezagado”.
En el Informe se estima que el costo de que 250 millones de niños de distintas partes del mundo no
estén adquiriendo los conocimientos básicos conlleva unas perdidas de 129.000 millones de dólares
estadounidenses. En total, 37 países pierden por lo menos la mitad de lo que gastan en enseñanza
primaria porque los niños no aprenden. En cambio, en el Informe también se pone de relieve que
lograr que todos por igual reciban una educación de buena calidad puede ofrecer una enorme
recompensa económica y redundar en un aumento del producto interno bruto per cápita del país de un
23% a lo largo de 40 años. En 2005, en Guatemala, los adultos habían estado escolarizados en
promedio apenas 3,6 años. Si Guatemala hubiera alcanzado el promedio regional, podría haber
duplicado con creces su tasa de crecimiento económico medio anual entre 2005 y 2010.
En el Informe se muestra que, para lograr una educación de buena calidad para todos, los gobiernos
han de contar con suficientes docentes formados, además de centrar sus políticas relativas a los
docentes en atender las necesidades de los desfavorecidos. Para ello es necesario atraer a la
enseñanza a los mejores candidatos; proporcionarles una formación pertinente; destinarlos a aquellas
zonas, dentro del país, en las que sean más necesarios; y ofrecerles incentivos para que adquieran un
compromiso a largo plazo con la enseñanza. En el Perú, con objeto de lograr que haya un número
suficiente de docentes en todas las zonas del país, se contrata a la mayoría en la región en la que han
nacido y se han educado. En el Informe también se subraya la necesidad de abordar la violencia por
razón de género en los establecimientos de enseñanza, algo que constituye uno de los principales
obstáculos a la calidad y la igualdad en la educación. Y también se hace hincapié en la importancia
que revisten los planes y programas de estudios y las estrategias de evaluación para promover la
integración y lograr una mejora del aprendizaje. El Uruguay ha realizado enormes avances en la
utilización de las evaluaciones para detectar a los alumnos que corren el riesgo de quedar rezagados y
prestarles apoyo.
Pauline Rose, directora del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, reflexionó sobre el
contenido del Informe: “¿De qué sirve la educación si los niños, después de años escolarizados,
acaban sus estudios sin las competencias que necesitan? El gran número de niños y jóvenes
analfabetos pone de manifiesto cuán crucial es que la igualdad en el acceso y el aprendizaje
constituya un aspecto central de los futuros objetivos de la educación. En los nuevos objetivos para
después de 2015 se ha de velar por que todos los niños no solo estén escolarizados, sino que
aprendan lo que necesitan aprender”.
En el Informe se presentan las recomendaciones siguientes:
1. Los nuevos objetivos en materia de educación que se adopten para después de 2015 deberán
incluir un compromiso expreso en favor de la equidad, de manera que todos los niños tengan las
mismas oportunidades de acceder a la educación. Para los nuevos objetivos se necesitan metas
claras y mensurables, acompañadas de indicadores que permitan efectuar un seguimiento de los
progresos de los más desfavorecidos.

2. Con los nuevos objetivos para después de 2015 debe asegurarse que todos los niños estén
escolarizados y adquieran los conocimientos básicos. Los niños no solo tienen derecho a estar
escolarizados, sino también a aprender mientras asisten a la escuela y a contar con las
competencias que necesitan para encontrar un trabajo bien pagado y seguro cuando terminan sus
estudios.

3. Velar por que los mejores docentes puedan enseñar a los estudiantes que más los necesitan. Los
planes nacionales de educación deben incluir el compromiso expreso de atender a los marginados.
Debería contratarse a los docentes localmente o bien asegurarse de que estos tengan unos
orígenes similares a los de los estudiantes desfavorecidos. Todos los docentes necesitan
formación inicial y formación en el puesto de trabajo sobre las distintas maneras en que se puede
prestar un apoyo específico a los niños desfavorecidos. Se deben proporcionar incentivos con
objeto de garantizar que los mejores docentes trabajen en las zonas remotas y menos atendidas.
Los gobiernos han de conservar a sus mejores docentes por medio de un salario que satisfaga por
lo menos las necesidades básicas de estos, unas buenas condiciones de trabajo y una trayectoria
profesional estructurada.

-ENDS-

Para obtener entrevistas, fotografías, material de archivo complementario, vídeos sin editar, citas o casos de
docentes o niños, sírvase ponerse en contacto con:

Kate Redman k.redman@unesco.org 0033 6 71 78 62 34
Sue Williams s.williams@unesco.org 0033 1 45 68 17 06 o 0033 6 15 92 93 62

Nota a los jefes de redacción:

Preparado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, el Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo es una obra de referencia fidedigna cuyo propósito es orientar, propiciar y apoyar un auténtico
compromiso con la Educación para Todos.

@EFAReport | GMR Facebook | Web: http://www.efareport.unesco.org | World Education Blog:
http://efareport.wordpress.com

 

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UNESCO – Desarrollo internacional y el indicador global de aprendizaje

Por Moritz Bilagher, Mauricio Holz, and Juan Luis Iturria*

El reciente lanzamiento del Informe de Seguimiento Mundial 2013-2014 de la UNESCO, que sigue el progreso global de cumplimiento de los objetivos planteados en la iniciativa Educación para Todos (EPT), una vez más nos recuerda la central importancia que tiene la calidad de la educación en el desarrollo internacional.  Salud pública, desarrollo socio-económico, sustentabilidad ambiental, la paz: la mayoría de los desafíos que enfrenta la humanidad actualmente, parecen depender críticamente de la educación. Dado que los Objetivos del Milenio  (ODM) llegan a su fin en 2015, y los diálogos en pos de una nueva agenda de desarrollo están encaminados, es de vital importancia que la educación esté en el centro del debate.

Para ser claros desde el inicio: la educación siempre ha sido parte de los Objetivos del Milenio. Fue consagrada principalmente, en el Objetivo 2, como acceso universal a la educación primaria, pero también en el Objetivo 3, como equidad de  género. En estas áreas, desde el año 2000 a la fecha, se han hecho significativos avances en el mundo – un logro realizado con gran esfuerzo por los ciudadanos de los países, ONGs, autoridades nacionales y organizaciones internacionales. Sin embargo, los ODM no se enfocaron en el aprendizaje, aunque este aspecto está en el corazón de lo que es la educación.

Entonces no es sorprendente  que se haya desarrollado un debate considerable para definir unObjetivo de Aprendizaje para la agenda de desarrollo internacional futura. Hasta ahora, el trabajo se ha enfocado en definir, a través de un proceso de consultas, los objetivos educativos (“resultados de aprendizaje”) necesarios para el futuro. Sin embargo, adicionalmente a la discusión sobre cuáles son los niveles aceptables de aprendizaje, en distintas fases de desarrollo, el debate ha girado, también, en torno a la pregunta: ¿cómo podemos saber si estamos alcanzando estos objetivos? ¿Qué indicador debemos utilizar para medir los avances?

En la Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe, estamos de acuerdo en que es de gran importancia contar con un indicador global de aprendizaje. Sin embargo, en nuestra opinión, en el trabajo de elaboración de dicho indicador, se debe evitar una lógica “de arriba abajo”. Las organizaciones internacionales deben evitar imponer a los países lo que deberían aprender sus ciudadanos y, por lo tanto, lo que se debería evaluar en los llamadas “pruebas basadas en competencias”. En vez de eso, se debería tratar de definir los objetivos de aprendizaje “de abajo hacia arriba”, a través de consultas sobre lo que cada país desea incorporar en su currículo. El desempeño en esos objetivos es lo que debería monitorear y evaluar este indicador global de aprendizaje.

Basar el indicador global de aprendizaje sobre los currículos nacionales en vez de sobre objetivos definidos presenta una gran ventaja: existen organizaciones internacionales que han mapeado los currículos de más de la mitad del mundo. Estas organizaciones son la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); la Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Education Quality (SACMEQ); el Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC); y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Es más, sumando estas organizaciones ya se cuenta con la infraestructura suficiente para evaluar el desempeño de los aprendizajes. Dichas organizaciones llevan a cabo periódicamente evaluaciones de aprendizajes en muestras representativas de alumnos de primaria en matemáticas, lengua y, en ocasiones, ciencias. La información producida por estas evaluaciones nos proporciona una buena fotografía del nivel de aprendizaje en los países participantes.

Nuestra propuesta para un indicador global de aprendizaje es el siguiente: construir a partir de lo que ya existe, tomando la alfabetización y cálculo básico en la educación primaria basándose en los currículos de los países y establecer estándares en función de ello. Para este fin, convendría crear una gran alianza entre las organizaciones que llevan a cabo las evaluaciones, vinculándolas entre sí. Después, gradualmente, se podría extender a más países. La red mundial de la UNESCO podría ser útil para estos fines. Mientras tanto, podemos imaginar un conjunto de indicadores más amplio, más holístico, que podría estar disponible en unos 15 o 20 años.

En OREALC / UNESCO Santiago creemos que, con el apoyo financiero de nuestros socios, un indicador global de aprendizajes puede ser una realidad tangible en un futuro próximo. De esta manera, se colocarían los aprendizajes en el corazón de la agenda internacional del desarrollo, para el beneficio de todos.

*Moritz Bilagher es Coordinador Regional Evaluacion y Análisis de Tendencias / LLECE, Mauricio Holz es Asistente Técnico / LLECE, y Juan Luis Iturria es Especialista Asistente Programa OREALC / UNESCO Santiagofoam-alphabets

 

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DISFUNCIONES DEL APRENDIZAJE – Adecuaciones en el escenario familiar y escolar

DOCUMENTO 1 – DNA
Disfunciones Neurobiológicas del Aprendizaje – DNA – 

ADECUACIONES EN EL ESCENARIO FAMILIAR Y ESCOLAR

   CUENTOS DE HADAS NIÑA CASTILLO La niñez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al
daño emocional, cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas propias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles críticos en los niños y adolescentes con DNA, quienes poseen rudimentarios recursos de resiliencia.

    Es inútil recomendar una terapia psicológica a un niño con DNA, si previamente no se actúa sobre el medio en el que el niño se desenvuelve. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los denominados: “Ambientes emocionalmente seguros”, en los que puedan crecer y desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de manera de fortalecer la armonía emocional. Así, lograrán un estado dinámico y armonioso de alegría, bienestar, curiosidad por aprender y confianza, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo cognitivo y adaptativo.

Muchas de las características de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irán compensando en el camino, con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas pautas y contención afectiva, suelen culminar en un desarrollo personal y social, satisfactorio.

    A nivel familiar, la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio emocional del niño o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los límites propios de la tarea de socialización, es preciso también, hacerlo con un criterio diferente, adecuado a la realidad propia del niño con DNA; es importante que no se pierda la flexibilidad, el optimismo y la expresión tangible de afecto y confianza. Es habitual que las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a ejercer un mayor control, recurrir a las amenazas, los castigos físicos y las reprimendas cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas para el niño. La familia deberá entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos niños, que las utilizadas con los demás hijos.

    A nivel pedagógico, la condición de DNA constituye una voz de alarma que insta a modificar con urgencia las metodologías de enseñanza y el papel de los maestros, convertidos en estos casos en “agentes de educación pedagógica-emocional”. Estos niños quedan en franca desventaja si en el aula, se aplican metodologías frontales, en las que el maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorización como base del aprendizaje. Es lógico deducir que los niños con DNA, portadores de una manifiesta debilidad de concentración y con déficit, en determinadas funciones cerebrales que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perderán el hilo conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son sometidos al requerimiento de memorización de textos, se enfrentarán a un verdadero drama pedagógico, ya que fijar datos en su memoria de retención, les llevará horas, mientras que al día siguiente, todo lo trabajosamente retenido, se habrá esfumado inexorablemente. A la hora de los cálculos, es común escuchar a un niño con DNA, decir cosas como: –No podré resolverlo…; -esto lo vimos el año pasado…; -no sé, no puedo, no me acuerdo… Es como si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnémicos, para poder incorporar nuevos aprendizajes.   

   Los niños con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulación de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los niños afectados a la convicción de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir muy bien. También es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las discrepancias  entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -¿Por qué cometes los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -¡Estoy harta de repetirte las cosas una y otra vez!; -¿Quieres ser un inútil toda la vida?; -¡Si te esforzaras más, lo harías mucho mejor!. Estas críticas, aunque sean bien intencionadas, sólo colaboran con el deterioro de la visión de sí mismo, que el niño con DNA, posee. El elemento más importante en la relación con un niño con estas características, es la información sobre el trastorno, la actitud de respeto y empatía y una comprensión de la metodología existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.

Algunas recomendaciones para padres y maestros:

Para los padres de un niño con alguna de las patologías incluidas en el  espectro de  DNA:

  • Informarse exhaustivamente sobre los alcances y características de la enfermedad.

  • Comprender las causas de los comportamientos anómalos.

  • Prestar atención a la aparición de conductas extrañas.

  • No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de atención.

  • Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparición de estrés.

  • Regular su socialización con reglas y órdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

  • Ubicación en sitios próximos al docente

  • Alejarlo en lo posible de las fuentes de distracción

  • En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los niños con mejores rendimientos cognitivo-conductuales.

  • Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.

  • Clases estructuradas y organizadas.

  • Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.

  • Conceptos claves, temas únicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rápido.

  • Adaptaciones del material académico; por ejemplo, fotocopias bien legibles, con letra de tamaño no menor a 12 pt.

  • Evaluación escrita con adaptaciones.

  • Expectativas realistas de ejecución académica.

  • Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

 Prof. Silvia Pérez Fonticiella – Consultora en Neurociencias

Blog:  www.cordobapsicopedagogianeuropsicologia.com        

 E-mail: cordobaaprendizaje@gmail.com

 

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LA IMPORTANCIA DEL “GRUPO DE PARES”, PARA LOS ADOLESCENTES.

 Si realizamos una cartografía del pensamiento social clásico y contemporáneo, puede afirmarse que el ser humano no es un ser social por naturaleza, es decir, no nace social sino que “se hace”. A partir del nacimiento y mediante el proceso de socialización, adquiere la “herencia social”; este proceso es fundamental, pues a través de sus mecanismos, la sociedad produce y reproduce de manera continua su propia existencia. Podría decirse que la sociedad “fabrica sus miembros”.

Este proceso, tan bien estudiado por los sociólogos, se ve reforzado por los estudios científicos en el campo de la biología, en los que hay fuerte evidencia de que las modificaciones epigenéticas son transgeneracionales, según se ha podido constatar en muchas especies.

¿Qué significa esto?; significa que hay factores ambientales que modifican el DNA y que pueden ser transmitidos a la próxima generación. Estas investigaciones reflotarían la vieja idea, tan cuestionada a Lamarck, respecto a que determinadas características adquiridas durante la vida, son transmitidas por la herencia.

Lamarck propuso que la gran variedad de organismos, que en aquel tiempo se aceptaba, eran formas estáticas creadas por Dios, habían evolucionado desde formas simples; postulando que los protagonistas de esa evolución habían sido los propios organismos por su capacidad de adaptarse al ambiente: los cambios en ese ambiente generaban nuevas necesidades en los organismos y esas nuevas necesidades conllevaría una modificación de los mismos que sería heredable.

Bien, la moderna microbiología y la genética están encontrando cada vez más hallazgos, respecto a que Lamarck tenía razón.

Podemos hipotetizar entonces que nuestros sistemas sensoriales, nuestros valores, nuestros afectos, además de nuestros sistemas cognitivos, se  van “reprogramando” a partir del vertiginoso ritmo de vida que impone la sociedad global actual: una intensa y cotidiana exposición a la tecnología, el derrumbamiento de la solidez de nuestras instituciones de referencia y otras modificaciones que inevitablemente, se producen desde afuera hacia adentro, es decir de la sociedad hacia el individuo. Estas modificaciones adaptativas se incorporan a nuestro programa genético, lo reprograman y así, es transmitido a las siguientes generaciones.

Si tomamos conciencia de estos fenómenos que aportan las investigaciones científicas, deberemos hacernos cargo del tipo de vida que llevamos, de las elecciones que hacemos, de los valores que preservamos y de las acciones que llevamos a cabo, porque nuestras conductas y decisiones, serán una herencia para el “próximo” ser humano.

Sabemos bien que el medio en el que nacemos, condiciona las posibilidades de acceso a los bienes sociales, (educación, trabajo, ingresos, poder, prestigio, etc), situación que modelará, en parte,  nuestras oportunidades futuras.

Pero también sabemos que cada uno de nosotros puede ser un actor, un productor activo de símbolos y signos, los que utilizaremos para interpretar la realidad, para crear nuevas respuestas a esa realidad, siempre de acuerdo a los significados otorgados a cada situación.

 Desde el nacimiento, los humanos transitamos por diferentes “agencias de socialización”; el mundo social se nos presenta como algo inevitable. El niño pequeño no puede eludir a sus significantes primarios, que cubrirán sus necesidades pero que también le impondrán, tácitamente o no, pautas de conducta, hábitos, modos de ver el mundo; también lo cargarán de determinadas expectativas, lo codificarán con su lenguaje y más aún, con sus propios significantes.

En la actualidad asistimos a un fenómeno social al que podríamos llamar: “La des-institucionalización de la sociedad”. Cada vez son menos los individuos que responden a un modelo institucional de valores homogéneos, por lo cual el proceso de socialización de un individuo se va estableciendo “en pedazos”, como señala la socióloga Van Haecht (1999); esta situación se produce debido a que en esta realidad, el individuo no es “fabricado”  a partir de una sola agencia de producción social. Los investigadores clásicos  coinciden en señalar, como principales agencias de socialización, a la familia, la escuela, la iglesia, los grupos de pares y los medios masivos de comunicación.

Me interesa hoy reflexionar sobre una de estas “agencias”, como lo es el grupo de amigos o de pares. Hablamos de pares, pues son grupos de personas que comparten algunas similitudes, como la edad, actitudes hacia los adultos o figuras de autoridad, grado de desarrollo académico, bandas de música, una jerga común o ecolecto, entre otras.

Cuando el niño crece, casi en forma accidental empieza a integrarse a grupos de pares , ya sea en el barrio, en la escuela, en el club, y paulatinamente sus interacciones y participaciones en grupos se hacen más selectivas, teniendo en cuenta intereses comunes, actividades, afinidades personales…

Estos grupos atraen a los chicos, porque su estructura es bien diferente de la que presentan las otras “agencias de socialización”. Carecen de organización formal y de funciones manifiestas fijadas desde afuera, pueden tener carácter temporario y se centran en intereses inmediatos.

En sus grupos de pares, crean sus propias pautas culturales y hasta formas de comunicación, una especie de para-lenguaje, que no es generalmente comprendido por los adultos, cumpliendo justamente la función de excluirlos de este espacio que quieren sentir propio, no invadido por ellos. Estas conductas no son exclusividad de las generaciones actuales, han existido siempre con las  variaciones propias de cada contexto, y dentro del marco de permisividad de cada época y sociedad.

Pero no debemos subestimar el papel importantísimo que juega el grupo de pares en la formación axiológica y ética, del adolescente, etapa en la que se convierte en la mayor fuente de referencia.

Gran parte de la orientación del adolescente hacia el futuro, la valoración que hace del mundo de los adultos, sus actitudes, valores, metas y normas de la familia y de la escuela, sus vínculos con padres y hermanos, están condicionados por el grupo o los grupos de amigos de referencia.

El individuo se sumerge allí en  formatos de aprendizaje que no encontrará en otros ámbitos y que dejarán huellas en su cosmovisión del mundo y en sus modelos vinculares, entre otras dimensiones.

¿Qué tienen esos grupos que impactan tanto y llevan, incluso, a enfrentar al adolescente con su familia y docentes?

Algunas respuestas, tienen que ver justamente con las características estructurales de estos grupos, que hacen de ellos un campo de experiencias de relaciones más igualitarias; en general, el sujeto ejerce los mismos roles que los otros y hasta puede llegar a tener cierto liderazgo, fenómenos que marcan en general claras pautas diferenciales con la estaticidad de posiciones que puede ocupar dentro del núcleo familiar y la escuela.

El manejo del tiempo, la vestimenta, conductas relacionadas con el  género, con el sexo, con el juego, con las preferencias musicales, con los ídolos, con la discriminación, tienen formas, pautas, reglas, que son generadas por el propio grupo y con frecuencia, las mismas enfrentan y hasta desafían, aquellas que tratan de imponer la familia y la escuela.

Es característica de la adolescencia una conducta oposicionista, reivindicativa, un “hacerse oír”,  marcando la diferencia de opinión, de formas de vestir,  de actitudes.

En general, los “ídolos” que eligen los jóvenes y que toman como figuras significativas a imitar, representan valores muy opuestos a los modelos identificatorios que proporcionan el entorno familiar y escolar. Estos grupos también proveen de modelos de satisfacción, frustración y penalización. El sujeto debe aprender a medir las consecuencias de sus acciones en entornos no tan permisivos como puede ser, en general, la familia; debe también aprender a seleccionar formas de respuesta a situaciones, a modular sus afectos, en especial su agresividad,  a disfrutar compartiendo y a elaborar las pérdidas.

Decían los griegos, que es necesario el tiempo de “hacerse”, para ser; cada persona que nace tiene un largo camino por delante, para construirse; el hacerse un lugar en los grupos de pares, son espacios necesarios para el sujeto, que no deben eludirse, pues representan para el niño, para el joven, una simulación, un ensayo de lo que será su participación en la vida social ampliada.

Prof. Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Bibliografía de consulta.

Bauman, Zygmunt. Modernidad Líquida.

Berger y Luckman. La construcción social de la realidad

Brígido, Ana Ma. Manual de Sociología de la Educación.

Pérez Fonticiella, Silvia. Las Instituciones en los bordes de la modernidad líquida.

 

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