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Resultados de la búsqueda de ‘neuronas messi’

NEUROPLASTICIDAD : A la búsqueda de las Neuronas “Messi”

NEUROPLASTICIDAD  :  EL DESPERTAR

DE LAS NEURONAS

“MESSI”…

Clic  aquí  == >NEUROPLASTICIDAD o a la búsqueda de evidencia de las neuronas “Messi”

Presentación en Power Point de Ateneo en Sanatorio Allende, Abril 2010 –   Puede descargarla en el link anterior.

 

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Imagen

PSICOANÁLISIS Y NEUROCIENCIAS

PSICOANÁLISIS Y NEUROCIENCIAS

Esta imagen me sugiere como interpretación, un cerebro que también se construye, como algo que no está dado, y que no responde al prejuicio de que nacemos y ese cerebro no se modifica, ya Ramón y Cajal habia planteado que sus investigaciones lo llevaban a la idea de que tendría que haber algún tipo de regeneración neuronal, y en la actualidad las neurociencias han confirmado que siempre y toda la vida podemos crear nuevas sinapsis si tenemos los estímulos adecuados, si “trabajamos sobre nuestro cerebro”, como muestra la imagen ; además tenemos también la confirmación neurofisiológica que la palabra, las terapias basadas en la palabra, como el psicoanálisis, también producen “encendido” de circuitos neuronales. Todo está conectado, las fronteras entre las disciplinas deben ser más flexibles, más laxas, debemos trabajar conjuntamente para comprender la complejidad del ser humano, y realizar mejores intervenciones que den cuenta de “la dimensión” bio-psico-social y axiológica”. SPF.

Este tema puede profundizarse si les interesa con nuestro trabajo en  presentación en PPT Neuroplaticidad El despertar de la Neuronas “Messi”  en este Blog. 🙂

https://iinnuar.wordpress.com/?s=neuronas+messi

IINNUAR

Consultoría Capacitación profesional Interconsulta y Supervisiones de Casos Clínicos – Clinica individual e institucional : Neurociencias – Neuropsico -sociopedagogía – Neuropsicología Psicología Psicoanálisis Psicopedagogía Sociología de la Educación Metodologias cualitativas de investigación Sociología Clínica
Especialistas en aplicacion de NTics a la Educación. Cambridge Teaching with ICT award
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BIENVENIDA

barquito de papel

Le damos la bienvenida a este blog.

Nos proponemos, mediante una forma coloquial accesible y amena, poder tender un puente entre los nuevos desarrollos científicos, y las necesidades de información, conocimiento y orientación de padres, abuelos, docentes, terapeutas, personas que padecen algunas enfermedades o trastornos, y todos aquellos que trabajan en el área de la salud y la educación y se sientan atraídos por conocer los aportes que las Neurociencias pueden hacer a la Educación, a la Psicología, al Psicoanalisis, a la Sociología y a diversas disciplinas y prácticas humanas,  aunando esfuerzos dentro de un paradigma de la complejidad.

Pero los seres humanos , por suerte, somo mucho más que neuronas….

No podemos evitar poner en evidencia nuestro compromiso social, nuestro apasionamiento por el trabajo multi e interdisciplinar, donde consideramos que los estudios sociológicos deberían tener mayor espacio, por eso, podrán apreciar que en muchos de nuestros escritos, ensayos, bocetos de pensamiento, se pone en juego el cuerpo, un cuerpo que hace praxis más allá de los límites de los consultorios, porque creemos firmemente que el saber es algo que debe circular y ser producto de una permanente construcción colectiva.. 

Muchas Gracias.

Prof. Neuropsic Silvia Pérez Fonticiella

Prof. Mag. Lic Mario A. Valdez

” Háblame y quizás olvide, enséñame y quizás recuerde, particípame y aprenderé “.
Benjamín Franklin

 

 

 

EVALUACION NEUROPSICOLÓGICA – DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO – ESTIMULACIÓN NEUROCOGNITIVA  NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

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 EL JUEGO EN EL NIÑO.  

Presentación en Power Point ==>

EL JUEGO EN EL NIÑO

“Muchachas, muchachos,  a la rueda rueda.

  Que vuestra sea la calle y toda la vereda.”

Líber Falco.

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“TODA MIRADA SE PRODUCE DESDE UN CIERTO LUGAR QUE DETERMINA LO QUE SE VE, LO QUE SE DESTACA Y LO QUE SE OMITE, DE ACUERDO A LAS PECULIARIDADES DE QUIEN MIRA.”

—            PINEAU, DUSSEL Y CARUSO

==>  Descarga el power point

LA PEDAGOGIA Y SUS INVENCIONES

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brain in action

 

 MODELO DE

EVALUACIÓN  NEUROPSICOLÓGICA

Descarga el Power Point donde puedes ver un modelo ejemplo de una evaluación neuropsicológica para presentar a padres o docentes, realizado con el paradigma de perfil neurocognitivo de la Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella.

    ==>    EVALUAC NEUROPSICOLOGICA

01b-Averroes, Pitagoras, estudiante, Hypatia, Parménides y Heráclito como migue Angel

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FRACASO  ESCOLAR  “EL ALUMNO BAJO SOSPECHA”

LA “SOSPECHA ”  DE LA EDUCABILIDAD —

ARTÍCULO:    

LA EDUCACIÓN EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA.  

Léalo en la página :   NEUROPSICOPEDAGOGÍA.

astronomia medio oriente

 REFLEXIONES SOBRE LA INTELIGENCIA

BATERÍA DE EVALUACIÓN     WISC III    Y   WISC   IV

¿Cómo ha cambiado la noción de inteligencia a través del tiempo?

 ¿Podemos llegar a ser más inteligentes de los que somos?      

 ¿Qué es la Neuroplasticidad cerebral?

¿Qué miden los test de inteligencia?          

Cuáles son las diferencias entre el WISC III  y el WISC IV?

Lea el artículo sobre esta temática en la página Neurociencias de nuestro blog. 

 

CELEBRACIÓN DEL NACIMIENTO DE LA VEJEZ…..

Puede leer este artículo en :  TRASTORNOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL ADULTO.

 

LAS INSTITUCIONES EN LOS BORDES DE LA MODERNIDAD LÍQUIDA.

¿Que empieza a pasar con los sujetos, cuando sus estructuras de inmunidad “las instituciones”, comienzan a ” hacerse agua”?

Puede leerlo escribiendo en el Buscador : Instituciones.

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27/7/2011-  La compleja travesía desde la Maestra-Madre a la Maestra-Terapeuta.  Léelo en nuestra página :  EDUCACIÓN


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NEUROPLASTICIDAD  :  EL DESPERTAR DE LAS NEURONAS

“MESSI”…

Presentación en Power Point de Ateneo en Sanatorio Allende, Abril 2010 –   véala y descárguela en nuestra paginas de Neurociencias.

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EDGAR   MORIN


niños bañando suricata

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“La Educación del futuro debe considerar saberes que son normalmente ignorados en la educación actual”
“Debemos desarrollar la inteligencia general para resolver problemas usando el conocimiento de una manera multidimensional tomando en cuenta la complejidad, el contexto y con una percepción global”
“La educacion del futuro debe enfocar sus baterías a un cambio de pensamiento encauzado a enseñar a comprender, a tolerar”

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EMINN   

EQUIPO

MULTIDISCIPLINARIO   DE INVESTIGACIONES

NEUROPSICOLOGICAS   Y    NEUROPEDAGOGICAS

CONSULTE   EN PÁGINA  :      ===> ACTIVIDADES

CONSULTA PSICOLÓGICA ON-LINE  Informes:   cordobaaprendizaje@gmail.com

 

MIEMBROS DE UNIDAD DE CIRUGÍA DE EPILEPSIA SANATORIO ALLENDE  CÓRDOBA ARGENTINA.

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LA VIDA COMO OBRA DE ARTE.

¿LA ESCUELA, MATA LA CREATIVIDAD…?


“Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás.

No hay dos fuegos  iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.”

Eduardo Galeano.

Reflexionar sobre la experiencia personal de la creatividad no es tarea fácil. Esto me remite a pensar, y pensarme desde una dimensión más desprovista de los objetos intelectuales y los discursos de argumentación y justificación  y llevarme, y permitirme,  deslizar, como en una banda de Moebius por los desfiladeros del significante.

La creatividad, puede estar vinculada al arte, la música, la pintura, la poesía, y otras formas de expresión humanas, y en este sentido, el concepto de arte, ha pasado por diferentes cosmovisiones a lo largo del tiempo, desde visiones más apegadas a la exacta reproducción de lo real, el arte clásico, para Hegel, un arte que muere, (porque no tiene consciencia intrínseca de arte), un arte  sin sujeto, porque  el hombre, en la época clásica, no se piensa en cuanto tal, sino únicamente “a imagen de” Dios, precisamente porque sus fuerzas se componen con las fuerzas del infinito”,  hasta un estado de contradicción interno, de crisis, con total sentido positivo, como lo avizoraba Kant : “desde que el arte no quiso ser ya nada más que arte, comenzó la gran revolución artística moderna”,  hasta la conceptualización del arte como movimiento pendular de  Gadamer: “entre la perspectiva de libertad que le proporciona el subjetivismo y el estigma de orfandad en el que reconoce la ausencia de toda legislación objetiva”.

Gadamer, investigando minuciosamente a sus antecesores Nietzsche, Hegel y Kant, profundiza en la experiencia antropológica del arte,  a través del concepto de juego, y allí él encuentra una tendencia innata del hombre al arte.

Para Nietzsche:

“Toda ciencia y toda realidad son producidas poéticamente por una tendencia artística humana y es arte todo aquello que sea producido por el hombre”. De este modo se amplía el concepto de arte a la vida, al devenir, al ser mismo, es decir a la óptica dionisíaca en función de la existencia como juego inocente.

Gadamer, entiende el juego como el auto movimiento que no tiende a una meta, sino al movimiento en cuanto movimiento, y para esto Gadamer aconseja, liberarse de la noción de arte, como obra cerrada y consolidada, para aproximarse a otra visión, dinámica, en que la obra es entendida como proceso de construcción y reconstrucción continuas.

En este plano más amplio, la creatividad, puede pensarse en este sentido, de juego, de auto movimiento para crear y crearme, y en sentido de símbolo, como posibilidad de reconocernos a nosotros mismos, y agregaría otro concepto que maneja Gadamer, que es el de Fiesta, “ tiempo de celebración que nos despoja del tiempo”,  como el lugar donde el juego de la creación, me permite encontrarme conmigo mismo y con los otros.

Cuando trato de pensar estos conceptos  citados anteriormente por diferentes pensadores, referidos  a mi trayecto por la institución escolar, y los vinculo a la creatividad, surgen algunas reflexiones en torno a que la escuela, la escuela de la modernidad y aún, la de la post-modernidad, (salvo algunos modelos de escuelas, a las que les cuesta mucho llevar adelante  un proyecto diferente ),  considerando que, aún a riesgo de ser tildada de “pesimista pedagógica”, la escuela, no logra permitir al sujeto, vivir en creatividad, como actitud de vida, como actitud de afrontamiento de conflictos, como actitud para el desenvolvimiento de sí mismo, como sujeto integral, que se construye por sí, por  y con, los otros.

En mi transcurso por la escuela, encontré más moral que ética, en el sentido que le da Foucault:

….“ética “ (lo que se contrapone a “moral”). La diferencia es que la moral se presenta como un conjunto de reglas coactivas de un tipo especifico que consiste en juzgar las acciones e intenciones relacionándolas con valores trascendentes (esto está bien, aquello está mal…):  la ética es un conjunto de reglas facultativas que evalúan lo que hacemos y decimos según el modo de existencia que implica. “ Decimos tal cosa, hacemos tal otra, ¿qué modo de existencia implica todo ello? ¿Qué es lo que somos “capaces” de ver y de decir (en el sentido del enunciado)?  .

El concepto de juzgar éticamente las producciones de los alumnos, rescata al sujeto como sujeto de la existencia real, al sujeto con su vida, su accionar y su campo de símbolos (expresiones escritas, verbales, gestos, conducta),  que es la forma en que puede hablarnos, a través de lo que hace, y cómo lo hace.

Pero el  concepto de “moral” en la escuela, va de la mano con el de evaluación; si bien hay una fuerte ola de cambios en este aspecto, en cuanto a los tipos de evaluación que se implementan, la noción de escuela  no puede lograr que en el imaginario social no se asocie  a evaluar, a medir, a emitir juicios de normalidad o anormalidad, y de lo que está bien y lo que está mal.

El imaginario evaluación, se hace un real inevitable, que provoca una reacción en cadena de sentimientos, reacciones neurofisiológicas, y conductas observables en los niños, que van desde la ansiedad, la inhibición, la auto y heteroagresión, que sin duda limitan el encuentro de soluciones a los problemas, creativas, innovadoras,  y disfrutables,  por parte del niño.

Haciendo un buceo espeleológico de mi propia experiencia escolar, durante la etapa primaria, descubro hoy, que no pude encontrar buenos canales de expresión de mi creatividad, de mis ideas, porque el modelo premiaba al buen reproductor del discurso oficial, académico, que presentaba la maestra.

Mi familia, de conformación clásica y humilde, (papá trabajaba, mamá no),  provenía  de una clase social económicamente acomodada,  venida a menos, pero que priorizaba dentro de sus valores : la cultura y  la educación; a través del aporte de su propia biblioteca y la de mis abuelos, o de  libros y  enciclopedias que mamá compraba para apoyarme en el estudio, me dio  el privilegio de poder acceder a otros autores, más allá del “autor oficial” de los textos  escolares.

Recuerdo una oportunidad, en la que yo cursaba 3er grado, (1967), y estudiábamos en clase el descubrimiento de América. Además de la clase magistral de la maestra en el aula, contábamos con  un libro de texto, cuyo autor, era el mismo,  para todos los libros de Historia de 1ero a 6to grado.

Esta posibilidad de poder consultar en casa, tantos autores, y poder discutir los temas en familia,   era una ventaja, ( y por supuesto que lo fue con el paso del tiempo y ha quedado en mi memoria como uno de los mayores legados que mis padres me han dejado), pero también , se volvía una desventaja a veces de acuerdo a los parámetros que regían la escuela entonces.

Volviendo al aula, la maestra, plantea que Colón logró reunir sus barcos y tripulación, gracias a que la reina Isabel vendió sus joyas, y esto permitió financiar su expedición.

Al escuchar esta historia tan romántica, algo en mi interior se rebeló, y traté de complementar la información aportada por ella.

Por lo cual pido la palabra y manifiesto, que yo había leído que quienes habían financiado la expedición de Colón, era los comerciantes y la burguesía en general de la época, ávidos de encontrar nuevos mercados para colocar sus productos.

La reacción de la maestra tuvo más que ver con una postura moral que con la ética, ya que de inmediato fui enviada a la dirección, como castigo por mi atrevimiento a cuestionar la “historia oficial” que estaba de turno en aquellos tiempos.

Otro tanto me sucedía en las evaluaciones trimestrales, ya que siempre junto a una nota algo inferior a MB, rezaba un mensaje que decía: “Se valora su esfuerzo, pero la prueba no refleja lo dictado en clase”.

Hasta que al llegar a fin de año, el día de la fiesta de fin de cursos y entrega de boletines, todas las maestras le decían a mi madre, que inteligente que era su hija, que por ahora solo pasaba de grado con un MB o MB/B, pero que le iría mejor en el secundario.

Por suerte, los parámetros de evaluación en el secundario eran diferentes, y allí puede encontrar mayores espacios de creación y libertad de exponer mis ideas, ah, y  también mejores calificaciones.

Otro de los discursos instituidos que atentan contra la creatividad en la escuela, tiene que ver con lo que Foucault llama “el disciplinamiento” y desarrolla sus ideas inspirado en Nietszche.  El disciplinamiento, “los modos oficiales del ver el mundo”,  sin duda están deteriorando la forma artística o creativa de enfrentar la vida, y de constituirnos subjetivamente.

Giles Deleuze, dos años después de la muerte de Foucault, escribe el libro: La vida como obra de arte “, donde vierte interesantes opiniones acerca de su pensamiento.

Nietzsche habla de:  “…la actividad artística como voluntad de poder, la invención de nuevas “posibilidades de vida”. Hay muchas razones que obstaculizan el retorno al sujeto: los procesos de subjetivación varían según las épocas, y tienen lugar de acuerdo con reglas muy diferentes. Tanto es así que, en cada caso, el poder no cesa de recuperarlos y de someterlos a las relaciones de fuerzas, y ellos no cesan de renacer y de inventar infinitamente nuevas modalidades. Por tanto, no se trata tampoco de un retorno a los griegos. Un proceso de subjetivación,
es decir, la producción de un modo de existencia, no puede confundirse con un sujeto, a menos que se le despoje de toda identidad y de toda interioridad. La subjetivación no tiene ni siquiera que ver con la “persona”: se trata de una individuación, particular o colectiva, que caracteriza un acontecimiento (una hora del día, una corriente, un viento, una vida…). Se trata de un modo intensivo y no de un sujeto personal. Es una dimensión específica sin la cual no sería posible superar el saber,  ni resistir al poder. Foucault analiza entonces los
modos de existencia griegos, cristianos, el modo como se introducen en los saberes y alcanzan compromisos con los poderes. No pretende retornar a los griegos, lo que le interesa somos nosotros aquí y ahora: cuáles son nuestros modos de existencia, cuáles nuestras posibilidades de vida o nuestros procesos de subjetivación…¿tenemos algún modo de constituirnos como “sí mismo” y, como diría Nietzsche, se trata de modos suficientemente “artísticos”, más allá del saber y del poder”

Cada uno,  siguiendo a esta línea de pensadores,  debería  desarrollar la capacidad de hacer de sí mismo su obra de arte. “ Los seres humanos son artistas que se crean a si mismos. Lo sepan o no, sus vidas remiten a ellos mismos”. Pero para hacerlo, para asumir esta responsabilidad que la vida nos impone, es preciso primero aprender a conocerse.

Pérez Gómez, en su libro Escuela Pública y Sociedad Neoliberal, nos aporta algunas claves para poder hallar estrategias para modificar la Escuela en pos del desarrollo de los alumnos:

“La escuela postmoderna debe superar la ruptura clásica que estableció la modernidad entre la razón y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigüedad e incertidumbre del pensamiento , ..la emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretación, creación y transformación, para convertirse en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conducta.”

El aprendizaje es la gran palanca de nuestra libertad, de nuestra capacidad de estar en un proceso constante de transformación, de conocimiento de sí mismo y de autoinvención. Necesitamos que cada uno de nosotros, se vuelva un  agente de cambio que ayude a develar las sutiles formas de intervención  y repetición que obstaculizan ver y desarrollar el pequeño o gran “fueguito galeano” que hay dentro de cada niño.

Silvia Pérez Fonticiella

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GENÉTICA

El humo de tabaco produce daños en el ADN minutos después de su inhalación

JANO.es y agencias · 17 Enero 2011 12:53

Un estudio norteamericano detalla, por primera vez, la forma en la que ciertas sustancias del tabaco causan daños en el ADN vinculados al cáncer.

El humo de los cigarrillos comienza a producir daños genéticos en los siguientes minutos, y no años, a la inhalación en los pulmones, según un estudio de la Universidad de Minnesota en Estados Unidos que se publica en la revista Chemical Research in Toxicology.
El estudio es el primero en detallar la forma en la que ciertas sustancias del tabaco causan daños en el ADN vinculados al cáncer. Los científicos, dirigidos por Stephen S. Hecht, apuntan que el cáncer de pulmón es el responsable de la desaparición diaria de 3.000 vidas en todo el mundo, en gran medida como resultado del tabaquismo, que se vincula con al menos 18 tipos de cáncer.
La evidencia indica que las sustancias dañinas del humo de tabaco, denominadas hidrocarburos aromáticos policíclicos (HAP), están entre los principales culpables del cáncer de pulmón. Sin embargo, hasta ahora los científicos no habían determinado la forma en la que los HAP del humo de tabaco causan los daños en el ADN humano.
Los científicos añadieron un HAP marcado, el fenantreno, a cigarrillos y siguieron su recorrido en 12 voluntarios que fumaban. Descubrieron que el fenantreno forma rápidamente una sustancia tóxica en la sangre conocida por arrasar el ADN, causando mutaciones que pueden provocar cáncer.
Los fumadores desarrollaron los niveles máximos de la sustancia en un espacio de tiempo que sorprendió incluso a los investigadores: sólo entre 15 y 30 min después de que los sujetos dejaran de fumar. Los autores señalan que el efecto es tan rápido que equivale al de inyectar una sustancia directamente en la sangre.
Según explica Hecht, “el estudio es único, es el primero que investiga el metabolismo humano de un HAP específicamente administrado por inhalación en el humo de tabaco sin interferencia de otras fuentes de exposición, como el aire contaminado o la dieta. Los resultados deberían servir como una grave advertencia para quienes están considerando comenzar a fumar”.

Chem. Res. Toxicol. (2011); doi: 10.1021/tx100345x

 

 

 

NEUROCIENCIA


¿Cómo ha cambiado la noción de inteligencia a través del tiempo?

 ¿Podemos llegar a ser más inteligentes de los que somos?      

¿Qué es la Neuroplasticidad cerebral?

¿Qué miden los test de inteligencia?          

¿Cuáles son las diferencias entre el WISC III  y el WISC IV?

INTELIGENCIA WISC III y WISC IV

Pulse sobre el nombre para leer

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¿QUE ES LA NEUROCIENCIA?

Una breve síntesis…..

La neurociencia apunta a la comprensión de los procesos mentales, gracias a los cuales percibimos, actuamos, aprendemos y recordamos.

La neurociencia moderna, es una fusión de la biología molecular, la neurofisiología, la anatomía, embriología, biología celular y la psicología, que junto con la observación clínica, nos ha permitido retomar la propuesta formulada por Hipócrates hace más de dos milenios, que decía que el estudio adecuado de la mente empieza por el estudio del cerebro.

Ahora, junto con  los neurocientificos, nos podemos plantear algunas preguntas:

¿De qué forma produce el cerebro la notable individualidad de la acción humana?

¿Están localizados los procesos mentales en regiones específicas del encéfalo, o representan propiedades emergentes del encéfalo como órgano?

¿Hasta qué punto están los procesos mentales impresos en la estructura nerviosa del encéfalo?

El cerebro humano está constituido por  una red de más de 100.000 millones de neuronas que están interconectadas en sistemas que elaboran nuestras percepciones del mundo externo, fijan nuestra atención y controlan la maquinaria de nuestras acciones.

A medida que se va desarrollando el sistema nervioso, grupos de la red de neuronas se van especializando en determinadas funciones, vinculadas a la percepción, las emociones, y el aprendizaje.

¿Dónde ESTAN LOCALIZADAS LAS FUNCIONES COGNITIVAS?

En la corteza cerebral.

El cerebro posee diferentes regiones funcionales.

En cada uno de los dos hemisferios cerebrales la corteza que los reviste está dividida en cuatro lóbulos diferenciados anatómicamente: frontal, parietal, temporal y occipital, llamados así por los huesos del cráneo que los alojan.}

LOBULO FRONTAL.

Se ocupan fundamentalmente de la planificación de acciones futuras y del control del movimiento

LOBULO PARIETAL.

De la sensación somática, con la formación del esquema corporal, y de la relación del propio esquema corporal con el espacio extrapersonal.

LOBULO OCCIPITAL.

La visión.

LOBULO TEMPORAL

La audición, aspectos comprensivos del lenguaje.

Las estructuras profundas del lóbulo temporal como el hipocampo y los núcleos amigdalinos, se vinculan con el aprendizaje, la memoria y las emociones.

La organización de la corteza cerebral, se caracteriza por:

Cada hemisferio se ocupa de los procesos sensitivos y motores del lado contralateral, (opuesto) del cuerpo.

Pero solo las funciones mentales más básicas, aquellas relacionadas con actividades perceptivas o motoras simples, están localizadas en áreas únicas de la corteza. Las funciones cognitivas más complejas, resultan de las interconexiones de varios lugares funcionales. Es decir, que diferentes regiones del cerebro, procesan los componentes de una misma conducta. Esto ya lo anticipaba Wernicke, en 1876, dando las bases de la idea del procesamiento distribuido, que está en el núcleo de nuestra comprensión actual de la función cerebral.

Los rasgos afectivos y los aspectos de la personalidad también tienen una localización anatómica.

Se ha detectado que algunas áreas del hemisferio derecho cumplen funciones lingüísticas también. Esto se debe a que lesiones en esas áreas determinan que la persona no puedan captar algunas sutilezas del lenguaje, la ironía, la broma, las metáforas, o apreciar por el tono de voz de alguien si está describiendo un suceso triste o alegre.

La amígdala, es una región especialmente comprometida con la expresión de las emociones.

Los procesos mentales están representados en el cerebro por sus operaciones de procesamiento elementales.

La percepción, el movimiento, el lenguaje, el pensamiento y la memoria son posibles por la interconexión en serie y en paralelo de varias regiones del cerebro, cada una de las cuales posee funciones específicas.

Esto se puede observar en algunas personas que sufren una lesión en determinada área del cerebro, y sin embargo no pierden totalmente la facultad asociada a esa área, incluso, como con el tiempo, puede reaparece parcialmente, ya que las partes no lesionadas del cerebro reorganizan sus conexiones.

Silvia Pérez Fonticiella

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NEUROPLASTICIDAD  :  EL DESPERTAR DE LAS NEURONAS “MESSI”…

====>>    NEUROPLASTICIDAD

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CLASIFICACIÓN   DE LAS   EPILEPSIAS   NEUROLOGÍA PEDIÁTRICA  DEL DR. NATALIO FEJERMAN


Grupos de Síndromes Síndromes específicos Principales tipos de crisis Patrones en EEG más típicos
Convulsiones neonatales benignas no familiares Crisis clónicas breves Normal, (interictal)
Convulsiones benignas de lactante, (no familiares) Crisis de inmovilidad, cianosis, hipertonía, con generalización secundaria o sin ella. Agrupadas. Predominan en vigilia. Normal o espigas fronto-centrales
Epilepsias focales idiopáticas de infan, niñez y la adolescenci Epilepsia benigna de la niñez con espigas centro-temporales Crisis clónicas o tónicas unilaterales, predominantes en la cara o miembros supe-riores, más frecuentes durante el sueño. Bloqueo del habla. Sialorrea Espigas centro-temporales o rolándicas. Con frecuencia, activadas por el sueño.
Epilepsia benigna occipital de inicio temprano, (tipo Panayiotopoulos) Crisis versivas oculocefálicas y vómitos ictales. Más frecuentes durante el sueño Espigas occipitales. Con frecuencia, activadas por el sueño
Epilepsia occipital de inicio tardío, (tipo Gastaut) Crisis visuales, (amaturosis transito-rias, fosfenos, ilusio-nes, etc.), seguidas de crisis motoras y cefaleas migrañosas Paroxismos punta-onda occipital que se bloquean al abrir los ojos
Convulsiones focales benignas del adolescente Crisis focales motoras y somato-sensitivas agrupadas con generalización secundaria o sin ella. Predominan en vigilia. Normal, (interictal)
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Convulsiones familiares neuronales benignas Crisis clónicas breves. Apneas Normal. (interictal)
Convulsiones familiares benignas del lactante Crisis de inmovilidad, cianosis e hipertonía con generalización secundaria o sin ella. Agrupadas. Predominan en vigilia Normal. (Interictal)
Epilepsia del lóbulo frontal nocturna autosómica dominante Auras no específicas seguidas de crisis motoras con hiperactividad, movimientos de pedaleo, hipertonía o distonía. Agrupadas. Predominan durante el sueño. Anormalidades inespecíficas a nivel formal.
Epilepsia del lóbulo temporal familiar Déja-vu. Miedos. Náuseas. Taquicardia. Distorsiones visuales y auditivas. Normal a ondas lentas focales temporales o temporo-occipi-tales
Epilepsias focales fliar, (autosómicadominantes) Epilepsia focal familiar con focos variables Crisis parciales simples y parciales complejas de origen predominan en el lóbulo temporal. Predominan durante  sueño. Normal o anormalidades focales
Epilepsia rolándica autosómica dominante con dispraxia del habla Crisis clónicas o tónicas unilaterales en la cara y los miembros superiores. Predominan en sueño. Ocasionalmente gene-ralización secundaria Espigas centro-temporales unilaterales o bilaterales. Con frecuencia, activadas por el sueño
Epilepsia parcial autosómica dominante con manifestaciones auditivas Alucinaciones auditivas como campa-neos o susurros, síntomas visuales, olfatorios, vértigos Normal o anormalidades focales en el área temporal
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LÍMBICAS
Epilepsia temporal mesial con esclero-sis del hipocampo y otras epilepsias temporales mesiales Auras vegetativas y/o psíquicas, (sensación epigástrica, temor, etc. Automatismos oroali-mentarios. Crisis motoras por propaga-ción. Recuperación lenta Interictal: normal o espiga, (rara vez onda-lenta o punta-onda), en áreas de proyección temporal, (F7-8, T3-4 y/o esfenoidal)Ictal: Actividad Lenta theta, (paroxística o no), en áreas de proyección temporal. Puede Estar precedida por desincronización basal, frecuentemente bilateral.
EPILEPSIAS NEOCORTICALES
Epilepsia del lóbulo frontal Crisis focales motoras clónicas, crisis tónicas asimétricas y crisis psicomotoras Interictal: espigas, punta-onda u ondas lentas en cua-drantes anteriores.Ictal: paroxismos de ritmos rápidos o punta-onda en áreas de proyección frontal, precedi-dos o no por desincronización basal, frecuente-mente bilateral
Epilepsia de lóbulo temporal lateral Crisis similares a las mesiales+signos neo-corticales. Alteración del lenguaje, alucina-ciones auditivas y visuales, vértigo, parestesias, etc. Interictal: normal o espiga, (rara vez onda-lenta o punta-onda), en área de proyección temporal.Ictal. Actividad paroxística rápida, (rango alfa o beta), en áreas de proyecc. tempor
Epilepsias focales sintom o probablem sintomcriptogénica Epilepsia del lóbulo parietal Síntomas somato-sensitivos, parestesias, adormecimiento, asomatogmosia, etc.. Vértigo. Desorientación espacial. Interictal: espigas, punta-onda u ondas lentas en áreas de proyección parietal.Ictial: paroxismos de ritmos rápidos, menos frecuente punta-onda u ondas lentas en á de proyección parietal.
Epilepsia del lóbulo occipital Crisis visuales: escotomas, hemi-anopsia, amaurosis, visión borrosa, fosfenos, alucinacio-nes elementales. Crisis oculoclónicas nistagmiformes u oculóginas. Interictal: espigas, punta-onda u ondas lentas en áreas de proyección occipital.Ictal: paroxismos de ritmos rápi-dos, menos fre-cuente punta-onda u ondas lentas en áreas de proyección occipital.
Convulsiones focales migrantes del lactante Crisis parciales simples y complejas. Migran de un hemisfe-rio a otro. Predominan en vigilia. Espigas focales al inicio y multifocales posteriormente.
Síndrome de Kojewnikow Crisis parciales motoras aisladas o en status. Mioclonías focales Interictal: espigas centrales o sagitales.Ictal: paroxismo de ritmos rápi-dos, ondas lentas o punta-onda frontocentrales.
Síndrome de hemiconvulsión- hemiplejía Status clónico unilateral Interictal: ondas lentas unilatera-les posictales de elevado voltaje.Ictal: paroxismos punta-onda u ondas lentas unilaterales.
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Epilepsia Mioclónica benigna del lactante Mioclonías cefálicas o generalizadas breves Salvas de punta o polipuntas- ondas generalizadas predominantes en sueño
Epilepsia con crisis mioclónico- astáticas Crisis mioclónicas o mioclónico-atónicas, (generalizada o seg-mentarias) Drop-attacks Paroxismos breves de polipuntas o polipuntas-onda generalizados.
Epilepsia ausencia de la niñez Ausencias puras o con componentes clónicos, tónicos, automáticos o vegetativos Paroxismos de punta-onda bilateral y simétrico a 3Hz activada durante la hiperventilac.
Epilepsia con ausencias mioclónicas Ausencia con mioclonías bilaterales rítmicas graves Paroxismos generalizados de punta-onda a 3Hz
Epilepsia con mioclonías palpebrales y ausencias Mioclonías palpebrales con desviación ocular ha-cia arriba y ausencias breves Paroxismos de punta o polipun-tas-ondas habitualmente Fotosensibl
Epilepsias generalizadas idiopáticas con fenotipos variables:
Epilepsias generalizadidiopáticas -Epilepsia ausencia juvenil Ausencias ocasional-mente asociadas con crisis tónico-clónicas generalizadas y/o mioclónicas Paroxismo de punta-onda generalizados a 4 o 5Hz activados por la hiperventilación
-Epilepsia mioclónica juvenil Mioclonías predominantes en los miembros superiores y crisistónico-clónicas generalizadas, (que pueden estar precedidas por mioclonías), cercanas al despertar Paroxismos de polipuntas-ondas generalizadas a 4-5Hz. Con frecuencia fotosensibles
-Epilepsias con crisis tónico-clónicas generalizadas Crisis generalizadas tónico-clónicas. Predominan al despertar. Ausencias. Mioclonías. Paroxismos de punta o polipuntas-onda generalizados, (frecuencia mayor de 3Hz)
Epilepsia generalizada con convulsiones febriles “plus” Convulsiones fecbriles más allá de la edad típica. Convulsiones generalizadas tónico-clónicas y mioclónicas. Menos frecuente, convulsiones parciales Normal o paroxismos generalizados de punta y polipunta-onda
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Epilepsia del lóbulo occipital idiopática fotosensible Crisis visuales fotosensibles de inicio en el lóbulo occipital Espigas occipitales. Paroxismo espiga-onda en cuadrantes posteriores o gral activadas por fotoestim.
Otras epilepsias sensibles al estimulo visual Crisis tónico-clónicas generalizadas o crisis o crisis mioclónicas desencadenadas por la luz solar, luces inter-mitentes, TV, video-juegos, et. Paroxismos de punta o polipuntas-onda fotosensibles
Epilepsias reflejas Otras epilepsias sensibles a estímulos no visuales Mioclonías o crisis tónico-clónicas generalizadas desenca-denadas por estímulos táctiles u otros Paroxismo de puntas o polipuntas-onda desencadenados por el estímulo específico
Epilepsia primaria de la lectura Crisis desencadenadas por la lectura. Visuales y/o motoras con com-promiso de los múscu-los masticatorios Espigas o paroxismo o punta-onda temporoparietales
Epilepsia del sobresalto, (starle epilepsy) Crisis tónicas asimé-tricas breves desenca-denadas por el estímu-lo auditivo y/ o táctil. Crisis focales y con-vulsiones generaliza-das espontáneas Espigas focales o bilaterales. Paroxismos de ritmos a 8-12Hz desencadenados por el estímulo auditivo y/o táctil
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Encefalopatía mioclónica temprana Mioclonías fragmentarias o grals.Crisis parciales erráticas Paroxismo-supresión
Síndrome de Ohtahara Espasmos tónicos.Crisis parciales motoras Paroxismos-supresión
Síndrome de West Espasmos infantiles Hipsarritmia
Síndrome de Dravet, (epilepsia mioclónica severa del lactante) Inicialmente, crisis motoras clónicas febriles prolongadas. Luego crisis parciales simples y complejas, crisis tónico-clónicas generalizadas y mioclónicas. Al inicio, normal, luego polipuntas-onda generaliza-das, frecuente fotosensibles y/o espigas focales y multifocales
Encefalopaepilépticas Estado de mal mioclónico en encefalopatías no progr Ausencias y mioclonías distales Descargas difus de ondas lentas.con espig intercalad.
Síndrome deLenmox-Gastaut Ausencias. Crisis atónicas o mioclónico-atónicas. Crisis tónicas durante el sueño Salvas punta-onda variedad lenta, (menos de 3Hz). Descargas de ritmos rápidos generalizados. Espiga multif
Síndrome deLandau-Kleffner Afasia persistente. Crisis motoras parcia-les o generalizadas en la mayoría de los casos Espigas y/o paroxismos de polipuntas-onda con predominio en áreas laterales. Se activan duran-te el sueño lento
Epilepsia con punta-onda continua durante el sueño lento Crisis motoras parcia-les y gral durante sueño. Ausencias atípicas. Deterioro del lenguaje y siquismo. Actividad paroxística punta-onda difusa y continua durante el sueño lento.
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Epilepsias mioclónicaprogresivas Véanse enfermedades específicas
Epilepsias c crisis activadas por  fiebre Convulsiones febriles simples Convulsiones generalizadas tónico-clónicas breves Normal u ondas lentas posterio-res. Paroxismos generalizados hipnagógicos de punta-ondas irregulares.
Convulsiones febriles con factores de riesgo Convulsiones focales. Convulsiones generalizadas prolongadas Espiga punta-onda, ondas lentas focales. Paroxismos generalizados de punta y polipunta-onda.
 
 
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