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LA EDUCACIÓN Y EL PSICOANÁLISIS EN LA SERIE DE LAS GENERACIONES – Silvia Bleichmar

05 Jun

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ENTREVISTA a Silvia Bleichmar

ENTREVISTADORA: Sandra Carli, Profesora titular de la UBA e Investigadora del CONICET en el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales. Publicada en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año XI. Nº 21. Septiembre de 2003 – Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires

En Dolor País sostenés que “somos hijos de las propias representaciones que nuestra mente guarda de aquellos que nos engendraron y la intelectualidad argentina tiene su destino inexorablemente ligado a las ideas más avanzadas del siglo XX”. Te referís por otra parte a que estamos en un momento de crisis del marco representacional. ¿Uno hereda un conjunto de representaciones?

Así es. Uno las hereda y las conserva. Las grandes catástrofes históricas a veces lo que hacen es, no producir un barrimiento de lo que uno lleva adentro, sino un intento forzado de sepultamiento represivo que hace que, o aflore por cualquier lado eso que ha quedado sepultado o produzca un empobrecimiento. Porque ocurre igual que con otras representaciones psíquicas: el esfuerzo por evitarlas, por aplastarlas, por contrainvestirlas, como decimos desde el psicoanálisis, hace que la energía psíquica sea volcada a ese lugar y entonces los sistemas intelectuales se empobrecen. Yo creo que una de las cosas más preocupantes del proceso de la intelectualidad argentina ha sido el empobrecimiento. No es sólo que en lo anterior se han generado cosas nuevas, sino que además es imposible producir si uno no se sostiene en las ideas que lo constituyeron. Entonces, lo que no ha habido es un proceso de revisión de esas ideas. Lo que ha habido es un sepultamiento, como una restitución identitaria y esa restitución identitaria ha empobrecido a la intelectualidad argentina.

¿No ha habido también como un empobrecimiento provocado por el esfuerzo de conservar las ideas del pasado en condiciones materiales precarias?

No, yo creo que no. Eso se nota sólo en algunos sectores muy pequeños. El grueso de la intelectualidad no ha intentado la conservación. Lo que ha intentado es el sepultamiento y se ha quedado sin referentes para construir ideas nuevas. Yo creo que es imposible que un intelectual de cincuenta años en este país trabaje absteniéndose de pensar en Marx. Una cosa es que revise a Marx y otra cosa es que haga como si nunca hubiera tenido nada que ver. Ese tipo de sepultamiento hace que aparezcan síntomas en la producción cultural argentina y formas de bloqueo. Vos sabés que el psiquismo humano también se empobrece cuando funciona contrainvistiendo las representaciones de lo que uno fue. Es muy interesante el cotejo que uno podría hacer entre los sobrevivientes de situaciones extremas que sepultan aspectos de su pasado por el dolor terrible que sienten, con lo cual aparecen como empobrecidos porque la fuente que los alimenta está como cerrada o atrofiada y es lo que ocurre con las ideas. Hay como una restitución de un sector importante de la intelectualidad que se presenta como sin un pasado claro.

¿Qué rol pensás que ha cumplido la Universidad en ese sentido? En Dolor País haces también alguna reflexión sobre el tema de la Universidad. 

Si, porque yo estoy muy preocupada. Yo creo que la Universidad es el único espacio de enfrentamiento a los procesos corporativos que sufrió la Argentina, sería el último reducto frente a los procesos corporativos. Si la Universidad no es fuerte y prestigiosa es porque la Universidad de alguna manera ha caído con el conjunto de la educación pública en la Argentina. Ha caído por muchas razones: por el éxodo, porque parte de la intelectualidad se ha incorporado a tareas más rentables en espacios corporativos, por sus dificultades interiores, por la caída de los grandes paradigmas ideológicos que la sostuvieron. Fijate que los alumnos no saben que son herederos de la reforma universitaria. Entonces, esto hace que la Universidad no pueda cumplir el rol que tiene que cumplir de ser el único espacio en un país –como ocurre en muchos países del mundo, como en Francia, por ejemplo- donde la Universidad y las grandes instituciones escolares son los grandes reductos que quedan para una intelectualidad que tenga producción independiente y para una confrontación y debate. Entonces creo que la ausencia de una Universidad fuerte se embarca en el deterioro de la intelectualidad argentina.

Cuando uno mira la historia argentina una cuestión invariante ha sido su productividad cultural. A pesar del deterioro, hay una productividad que de alguna manera tiene que ver con el sistema educativo. El hecho de haber sido durante mucho tiempo una sociedad alfabetizada que ha recorrido todos los niveles del sistema educativo, algo dice del peso de la cultura en la Argentina. 

Bueno. Más de la mitad de las becas Guggenheim, creo que son argentinas y, por otra parte, el premio Microsoft a la creatividad sobre más de cien universidades lo ganaron dos chicos argentinos de la Universidad del Estado. Estamos hablando de procesos fuertes, no sólo en mi generación que tuvo acceso a una universidad de privilegio, sino en chicos jóvenes que no han tenido esa oportunidad y se alimentan de los docentes que se formaron en esa universidad privilegiada. Me parece que siguen pasando cosas importantes. Ni hablar de esta explosión de diseño, de este encuentro entre arte y diseño que es maravillosa, de la fuerza que toma en la sociedad argentina el teatro, el cine, las publicaciones. En medio de este estado catastrófico hemos metido películas y fotógrafos premiados en el ámbito mundial y de chicos jóvenes, no es que se agota en lo que fuimos: pianistas, bailarines de menos de veinte años.

Frente a este rasgo importante de la sociedad argentina, ¿cómo ves la sangría del exilio profesional, la expulsión de gran cantidad de jóvenes al exterior?. 

Hoy estoy menos preocupada que hace un tiempo por varias razones. En primer lugar, porque se ha ido una gran cantidad de gente pero también mucha ha vuelto porque se dan cuenta que la situación afuera no era tan promisoria como parecía y que el mundo está en crisis o que la nostalgia los manda para acá. Por otra parte, lo notable es cómo los argentinos que están en el exterior siguen trabajando para Argentina. Yo acabo de estar en París con gente muy querida que está allá, algunos hace años, y es extraordinario como siguen pensando y trabajando en función de la Argentina. Eso hace que, por una parte, drenamos mucha gente hacia el exterior y por otra parte es cierto que esa gente conserva una identidad muy fuerte. Es impresionante que esto pueda ocurrir aún en Estados Unidos, porque cuando se van los mexicanos, los colombianos tratan de olvidarse que son latinos, pero nuestra gente sigue pensando y buscando formas y tratando de compartir lo que hacen allá, sobre todo en Ciencias Sociales. La gente que hace Ciencias Sociales en países desarrollados sigue buscando la forma de revertir algo acá. En lugar de mandar dólares como los chicanos, tratan de mandar ideas, modelos, resultados de investigación. Es muy conmovedor cómo mandan lo que tienen, lo que pueden.

Llama la atención la cantidad de trabajos hechos en cátedras de Estados Unidos sobre la Argentina.

Eso es muy impactante. Yo tuve una experiencia al revés en París. Fui a presentar la versión francesa de Dolor País y cuando la estaba presentando ya se había agotado y yo no podía entender por qué. Primero porque no creí que la iban a comprar, pero hay una enorme preocupación por la Argentina. La Argentina está considerada como el lugar donde se implementó el modelo hasta las últimas consecuencias. 

Hay dos cuestiones que planteas en relación con la educación, por un lado la educación en la Argentina como un lugar de negación de la pobreza del origen y por otro la escuela como un organizador simbólico de la sociedad. ¿Podrías avanzar sobre estas ideas?

La idea de la negación de la pobreza de origen refiere a la forma con la cual desde hace muchos años la escuela era el lugar donde se definía la categorización de la inserción a un ascenso diferente. La idea del guardapolvo blanco tiene que ver con eso: una anulación de las diferencias, de la pobreza. Es muy notable que hoy el guardapolvo en lugar de ser el símbolo de la igualdad se ha convertido en el símbolo de los pobres. Al mismo tiempo la escuela es el lugar donde tradicionalmente en la Argentina se han producido los grandes movimientos de construcción de la inteligencia y de generación de futuro. La caída de la educación pública en los últimos años es una de las grandes tragedias que hemos padecido en la Argentina y, al mismo tiempo, uno se conmueve al ver las grandes cosas que se siguen haciendo y el esfuerzo por seguir produciendo.

Me interesa la idea de que la escuela es un organizador simbólico de la sociedad. 

Tiene que ver con la idea de la escuela como productora de subjetividad. Tiene que ver con la diferencia que yo hago entre la constitución del psiquismo y la producción de subjetividades y la escuela en tanto organizador simbólico porque es el lugar donde se redefine de alguna manera la relación del sujeto con la sociedad y donde se generan por primera vez metas que no están marcadas por el entorno primario del sujeto. Es en la escuela donde se reacomodan nuevos articuladores que pueden producir formas de simbolización diferentes a las que se arrastran. Es muy claro esto en un país como el nuestro donde gran parte de mi generación somos hijos de inmigrantes y hablamos un castellano perfecto: hablamos bien, escribimos sin errores de ortografía, articulamos una identidad. Entonces, la escuela ha sido un gran organizador simbólico y el gran productor de la subjetividad de un país tendido al futuro.

Ha sido… y en este momento ¿qué tarea crees que cumple la escuela?

Yo creo que el lugar del rescate de la marginalidad es la escuela pública. Es el gran lugar donde se evita la desintegración. Creo que la escuela para los niños más desprotegidos del sistema no es el lugar donde se les da comida. Eso es absolutamente secundario y yo me opongo a esa concepción biopolítica de la escuela como lugar de alimentación biológica, más allá que está muy bien que se alimente a los niños. Creo que la escuela hoy es el lugar por excelencia donde se redefine la integración de los niños a la sociedad argentina. Es como el reducto reintegrador a la sociedad argentina frente a esta debacle. Esto , en los niños muy humildes también, la integración junto a los padres de los movimientos sociales. Este es otro fenómeno extraordinario y nuevo de los padres marchando con los hijos, haciendo cosas frente a los niños. Esta forma de recomposición de la identidad que implica esto de que los niños encuentren un lugar a través de la escuela y de los movimientos sociales.

Eso sería como la contraparte de una reflexión que haces acerca de que “los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos”. 

Así es. Lo menos que se espera de ellos ahora es que no vivan peor que sus abuelos, que no caigan de la cadena productiva, que sigan comiendo. Es aterrorizante, pero hay como una caída del ideal de una generación que viva mejor que los padres. En ese sentido yo creo que una sociedad que no puede recuperar la esperanza de que los chicos reparen su vida actual tiene coartada su capacidad de construir algún tipo de felicidad futura. Creo que en esta desolación que ha aparecido respecto a la esperanza con los niños se marca nuevamente el fracaso de todo el modelo que sostuvo a la Argentina en los últimos treinta años. Lo totalmente novedoso es que empieza a aparecer como una esperanza, un intento de recuperación de un proyecto de país más equitativo, más integrado, más con vida hacia el futuro.

¿Cómo se vincularía eso con la tesis acerca de la asimetría de la relación entre niños y adultos o la cuestión de la inversión en esta relación?

La asimetría de adultos y niños lo trabajo desde la composición psíquica sobre todo y en debate con el modelo clásico del complejo de Edipo en psicoanálisis que es un modelo que responde a una estructura familiar de los siglos XIX y parte del siglo XX pero que tiene poco que ver con lo que está pasando actualmente. Rescato esta idea de asimetría de poder y de saber del adulto respecto al niño, con relación a algunos elementos que hacen a la constitución psíquica en particular: poder y saber sobre la sexualidad y sobre el conjunto de representaciones y simbolizaciones que circulan en la sociedad. En ese sentido hay una situación muy severa a partir de lo que ha pasado en la Argentina. Esa asimetría tiene un costado positivo que es la protección del niño. El tema perturbante en la subjetividad infantil es el poder del adulto sobre el niño de los secretos sobre la sexualidad y la muerte. El retiro del Estado de sus funciones ha dejado a gran parte de los argentinos huérfanos. Esta orfandad se expresa también en el tipo de vínculo que tienen con los niños que han quedado desprotegidos junto al adulto y simetrizados inclusive en sus preocupaciones. Yo diría que esto no se da solamente en los chicos marginales sino en las capas medias. La preocupación que tienen los chicos de las capas medias respecto al trabajo de los padres, respecto al futuro, a la precocidad con la que se instala la inquietud de la supervivencia material que es un tema que para los niños no tendría que ser una preocupación infantil. Yo creo que ha habido una simetrización problemática que se da con los maestros porque, por ejemplo, para los niños pobres, los maestros son compañeros de pobreza y en los niños de las capas medias los maestros son asalariados de los padres, con lo cual se ha invertido la asimetría. Esto genera un problema muy serio de transferencia o de capacidad de creer que el otro tiene en sus manos la resolución de algunas cuestiones que hacen a la posibilidad de construir futuro.

Con relación al tema del futuro, cuando te referís en algunos artículos recientes a la idea de “malestar sobrante” lo ligas con la carencia de un proyecto trascendente. En educación se ha trabajado la idea del malestar en la docencia.

Yo tomo el modelo clásico, que es revisado por Marcuse, de que hay un malestar por vivir en la cultura pero yo diría que, al mismo tiempo, la cultura compensa ese malestar. Marcuse lo que toma es la idea de represión sobrante, la idea de una represión constitutiva del psiquismo, pero también una represión sobrante que tiene que ver con la forma en que se ejercen ciertas tiranías de control social. Están muy vinculados con la idea que Foucault ha planteado del pasaje de sociedades represivas a sociedades de control. Esta idea de control interior está más vigente, sobre todo en Estados Unidos, en donde se ve muy claramente. La idea con la que yo trabajo el concepto de malestar sobrante es que los seres humanos toleramos las dificultades del presente en aras del deseo de un futuro distinto y nos aminora el sufrimiento actual saber que algún día va a terminar. Una de las cosas que ha pasado en la Argentina en los últimos años es la caída de esa esperanza que también habla de lo engañoso de la palabra crisis, porque en realidad lo que hemos padecido es una suerte de desmantelamiento nacional en estos años. La idea de malestar sobrante está ligada a la ausencia de un proyecto histórico, a la imposibilidad de pensar un futuro mejor y a la dificultad para una trascendencia a partir de las nuevas generaciones. Esto genera un dolor terrible y un malestar más allá de las dificultades cotidianas. Yo insisto en que durante los años de la convertibilidad fuimos profundamente infelices y muchos de nosotros paliamos nuestra profunda infelicidad con consumo que no nos representaba nada y nos dejaba más vacíos a la vez.

¿Desde qué perspectiva en la educación uno puede imaginar que se configuran algunos proyectos trascendentes?

Seguro que si hay un reducto donde se ha planteado esa preocupación ha sido en algunos espacios privilegiados y la educación es uno de ellos. La educación en general lo es, la transmisión de conocimientos. Ahí ha habido una lucha fuerte por seguir conservando un proyecto trascendente a partir de las nuevas generaciones. Es indudable que nadie puede plantearse que enseña por el sueldo que le pagan, en ninguna instancia, mucho menos en la Universidad. Hay muchos docentes universitarios que hacen una militancia de la enseñanza. Por supuesto que sabemos que hay bolsones de clientelismos y todo lo que conocemos, pero diría que, comparado con la corrupción social que se ha manifestado, son muy acotados y muy rápidamente cercados. La mayoría del mundo académico ha sido como un reducto de resistencia fuerte al proceso de desmantelamiento del futuro. 

En uno de tus primeros libros postulaste al psicoanálisis como un campo de teorización de los problemas y, al mismo tiempo, como un psicoanálisis de frontera. Pensaba si la educación podría ser pensaba en los mismos términos…. ¿Cómo crees que el psicoanálisis opera hoy como campo de teorización frente a este tipo de problemáticas?

Con mucho déficit. Hace un tiempo escribí un artículo que se llamaba “La acumulación no hace a la riqueza”. Porque nosotros venimos acumulando un siglo de aporías, con lo cual, el problema es desprenderse del lastre para poder avanzar. Yo creo que hay que hacer con el psicoanálisis lo que hizo Espinoza con la Biblia: separar las verdades permanentes de las contingencias históricas. El psicoanálisis es el único que tiene cosas importantes para decir respecto a ciertos fenómenos que se están produciendo, inclusive problemas sociales importantes, como por ejemplo, el matrimonio homosexual, el engendramiento fuera de los carriles biológicos naturales, las nuevas formas de producción de subjetividad a partir de nuevas formas familiares. Pero creo que está totalmente atado a las formas de subjetividad de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, con lo cual, está totalmente atrapado por los elementos ideológicos que lo constituyen en ese período. Por ejemplo, la diferenciación del Edipo no como el cuento de la tragedia: amor por la madre y deseo de matar al padre o viceversa que hoy suena hasta patético con relación a las formas familiares, pero sí en rescatar la concepción que atraviesa esta idea freudiana importante de que la cultura ejerce una prohibición del goce intergeneracional y que eso si es constitutivo del ser humano y que la prohibición del Edipo es algo con lo cual cada cultura pauta el límite en la apropiación del cuerpo del niño como lugar del goce del adulto. En ese sentido yo creo que ese es un punto que marca claramente lo que hay que hacer. Otro ejemplo: me parece totalmente escandaloso a esta altura que la función terciaria de la relación del niño con el adulto esté planteado como “nombre del padre”, con lo cual se trasladan los modos patriarcales de la cultura hegemónica del siglo XX y, además, en un lugar particular de la tierra que era la Europa etnocéntrica del siglo XX. Por qué no llamarlo “nombre del hechicero mayor o de la amazona principal” el nombre del padre. Me parece que hay que desprender al psicoanálisis no del concepto que está debajo, sino de las formas históricas que asumió. Más te diría: respecto de la curiosidad infantil. La idea de que la preocupación del niño es de dónde vienen los hermanos. Yo creo que ya no es tal, hoy los niños saben mucho más que los del siglo XIX y ni hablar del XX. Lo que sí sigue siendo una cosa importante es la preocupación por la circulación del deseo de los padres o de los adultos o de quienes lo tienen a cargo y de que posición tienen ellos frente a eso, pero el problema de la curiosidad epistemofílica no surge del nacimiento de los niños ni de la diferencia sexual anatómica, pero es verdad lo que dice Freud que el tema del conocimiento aparece en el niño ligado a preocupaciones básicas de la circulación del deseo. A veces siento cierta vergüenza cuando escucho repetir enunciados que te colocan como un vocero del Opus Dei. Seguir diciendo que la homosexualidad es perversa.

¿Esto está presente en ciertas orientaciones psicoanalíticas?

Eso tiene que ver con un cierto empobrecimiento general del campo y con la transformación del psicoanálisis en una suerte de ideología de vida y no en un proyecto de pensamiento capaz de curarse a sí mismo y ponerse al servicio de las nuevas cuestiones históricas.

La posibilidad de que el psicoanálisis dialogue con otras disciplinas es algo que marca su producción, que te permite tener una mirada sobre cuestiones sociales que no todos los psicoanalistas tienen.

Si, pero yo te diría que hay psicoanalistas que pueden charlar lo más bien con los sectores más reaccionarios del pensamiento. La interlocución implica querer ser parte de lo más avanzado de tu tiempo y de cierta vergüenza ante el ridículo. Yo muchas veces me he preguntado si un hombre en un día “D”, el 3000, encontrara los textos psicoanalíticos, si yo fuese digna de que este hombre dijera: bueno, esta persona para su tiempo no era tan patética y no que te dé risa. Por ejemplo, el debate de si los angelitos tenían alma es un debate que hoy nos parece patético, pero hay debates de la Edad Media que nos parecen apasionantes. Uno espera hoy ser parte de los debates más fuertes del siglo y creo que el psicoanálisis tiene mucho para decir.

¿Cómo revisarías en pleno siglo XXI la relación entre psicoanálisis y educación y toda la tradición de psicoanálisis de niños en la Argentina?

Yo creo que hay un punto central que es que no ha habido una propuesta fuerte del psicoanálisis sobre la construcción del pensamiento. Se ha partido de una cierta idea natural biológica de la evolución del pensamiento y se ha pensado sobre todo los fracasos de la inteligencia como procesos de inhibición o de construcción, como interceptaciones. Mientras que creo que una teoría que parta de considerar la inteligencia como una producción de la cultura y que no se limite a anunciarlo sino que lo ponga en marcha, puede ser un aporte fundamental. El otro aspecto tiene que ver con esta diferencia que yo intento hacer entre la construcción del psiquismo y la producción de subjetividades. Creo que la articulación se da en ese borde, de qué, manera la producción de subjetividad donde la escuela cumple un papel fundamental y la educación es central, interviene o no en los modos de reacomodación de la constitución del psiquismo y de qué manera las premisas de la constitución psíquica producen la posibilidad de subjetivación entendiendo por subjetivación no todo el psiquismo. Yo estoy convencida que el inconciente es parasubjetivo, para mi es realidad psíquica. Vale decir, que la cosa más apasionante del psicoanálisis que ha sido totalmente subsumida y dejada de lado, el gran descubrimiento del psicoanálisis es la posibilidad de pensar un pensamiento sin sujeto y que toda la vida humana es un intento por apropiarse de todos los pensamientos que se producen en la cabeza de uno y que uno no determina y el juego que se da entre eso y los pensamientos que si produce como sujeto. Entonces, a mi me parece que la escuela es un gran productor de subjetividad y que el sistema de análisis tendría que contemplar este interjuego entre la construcción psíquica y la subjetividad y tener en claro que el inconciente no es una instancia para el conocimiento, sino un reservorio de representaciones, algo del sujeto que conoce que implica discriminación, resistencia al objeto. Este es un tema que estoy trabajando mucho en este momento que va a salir publicado en la Facultad de Filosofía sobre el debate que se hizo en el ’95 sobre el proyecto de psicología de Freud, donde me encontré con Ángel Rivière. Debatimos estas cuestiones donde él me hizo un planteo de que el psicoanálisis no era psicología en el sentido estricto porque el conciente no tenía intencionalidad y yo estuve de acuerdo en que es cierto que la psicología puede no tener intencionalidad pero desde el sujeto y no del inconciente. Fue un debate apasionante que va a salir publicado dentro de un libro general sobre el proyecto. Yo también estoy trabajando en un libro también sobre este tema.

En uno de tus libros sostenés que ser psicoanalista es ubicarse en la serie de las generaciones, algo similar le ocurre al educador.

La escuela es un lugar de construcción de filiación histórica. Así como la familia articula una filiación en su interior, la escuela es un lugar de filiación histórica y esto es fantástico, porque es el primer lugar donde el niño es colocado en una filiación que no es la familiar. Pasa a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de la nación. Cuando yo digo que ser psicoanalista es colocarse en la serie de las generaciones, es reconocerse en los antecedentes teóricos e instalarse para procesar a partir de eso. El niño se instala en la escuela en el interior de las generaciones desde el punto de vista histórico nacional. Así como en la familia le cuentan que el abuelo vivía en Tucumán o vivía en Europa…

El famoso árbol genealógico que les hacen armar a los chicos en la escuela.

La escuela arma un árbol genealógico. El problema es que ese árbol tendría que incluir que las generaciones no se agotaron en 1820 y esta creo que es la función de la escuela pública. Yo veo un problema generalizado en niños que van incluso a excelentes colegios extranjeros y es que no están colocados históricamente en el interior de la serie de las generaciones argentinas, lo cual a uno le produce un dolor muy grande, sobre todo por los más cercanos.

Pero sí terminarán colocados en lugares de poder cultural, político y económico.

De ahí la preocupación. Qué logra un niño criado en un colegio americano, francés o italiano, con padres que por ahí no tienen una preocupación fuerte por la construcción de la identidad, con relación a la serie de las generaciones más allá de ir a visitar el Cabildo el 25 de Mayo. Por eso la importancia de pensar que en la escuela se articula las series de las generaciones desde el punto de vista histórico. Lo que vos dijiste me ayuda a cerrar una idea. Una vez, una maestra en Córdoba en una conferencia me preguntó cómo hacer para transmitirles a los chicos una imagen no acartonada de los próceres. Y yo le dije que lo que ocurre es que habría que decirles a nuestros niños que la independencia de la Patria no es un acto acabado y que la única manera es que ellos puedan sentirse en un futuro los posibles continuadores de la obra de San Martín o Sarmiento. A partir de eso escribí un texto sobre la identidad y toda esta cuestión de los argentinos tratando de rescatar y construir un país que se nos rehúsa. Por todo eso es que rescato la importancia de la escuela porque para muchos chicos es el único lugar donde esto de relacionarse con la serie de las generaciones se produce. La falta de creencia de los adultos en la existencia de esta gran nación ha incidido en el vaciamiento de ciertos contenidos. En estos momentos me emociona muchos ver que por primera vez en la Argentina los símbolos patrios y el concepto de Patria han sido arrebatados a la derecha, empieza a ser considerado como patrimonio de los argentinos. La gente usa escarapela, la Bandera aparece en el arte, se visualiza de múltiples maneras. La palabra Patria no es una tilinguería como fue durante años a partir de los modos fascistas de apropiación de los símbolos y del concepto de patria y de una izquierda que no terminaba de entender la función del Estado Nación. Entonces, no terminaba de construir una propuesta de otro orden. Primero era la gran patria del proletariado y después la gran patria latinoamericana, pero sin la construcción de la importancia fuerte del concepto de Nación.

Por último, respecto a tu planteo acerca de la necesidad de considerar al sujeto como un “sujeto en estructuración”, ¿cómo pensás que la educación puede trabajar con esta idea, en contraposición a pensar al sujeto como una estructura ya constituida?

Yo creo que hay un ida y vuelta. Por un lado yo creo que la escuela es la gran detectora de problemas de fracaso de la constitución psíquica. Al mismo tiempo, es muy importante la forma como se produce en este momento un intento de medicalización de la sociedad civil que ha afectado también a los niños. Sin embargo, nuestra sociedad argentina es muy renuente a la biologización, es una sociedad altamente humanista en la manera de concebir al niño y a los adultos, poco proclive a importar modelos de biologismo estandarizado. Por ejemplo, la escuela es el gran instalador de la lógica combinatoria como forma privilegiada de acceso a ciertas posibilidades de pensar la propia subjetividad y de pensar al otro. Inclusive, la lógica binaria, que es del orden universal y que el psicoanálisis le ha dado mucha importancia a partir de los modelos de la diferencia anatómica, marca en los comienzos de la escolaridad las fallas del sujeto. Se tiende a resolver en un interjuego entre el conocimiento y, en algunos casos, el trabajo sobre el aparato psíquico, la psicoterapia. Pero la lógica combinatoria termina de anular las posibilidades de comprensión sobre el descentramiento de si mismo que la lógica binaria no posibilita. Y, en ese sentido, es extraordinaria la función que cumple.

¿Por qué la lógica combinatoria permite el descentramiento?

Porque permite manejar varias variables al mismo tiempo y una forma de tolerancia a la contradicción. La lógica binaria es totalmente taxativa, es el modo de pensamiento del totalitarismo. Es muy interesante cuando uno piensa que es muy difícil producir un avance en el pensamiento de un sujeto respecto a él y hacia los demás si no se termina de instalar la lógica combinatoria. En ese sentido, la escuela abre procesos de humanización que desconoce. Por otra parte es el lugar del descentramiento para una gran cantidad de seres humanos que tienen totalmente estandarizada la relación de asimetría al interior de la familia y, en la mayoría de los niños de hoy que no provienen de formas fraternas sino que son uno o dos hermanos, por primera vez articula un colectivo que constituye una subjetividad diferente. Es la escuela el lugar donde se constituye el colectivo social, el lugar donde se arma la relación interpares, donde se articulan formas de valores, reciprocidades y lealtades que no están determinadas en el interior de la asimetría. Es la gran ventaja que tiene la escuela frente a la computadora: no para la adquisición de conocimientos, sino para la implementación de una circulación distinta del conocimiento. 

¿Cómo ves el auge de los locales con computadoras que se encuentran en toda la ciudad donde los chicos van a jugar juegos en red durante muchas horas?

Una cosa interesante de eso es que los niños van en grupo. Yo te diría cómo veo a los niños pequeños jugar de a dos o de a tres en la computadora. Se sientan todos juntos, hay uno que juega y todos opinan, con lo cual es un juego grupal aunque sea individual. A mi me parece que el juego de la computadora precipita algo de los modos de la subjetividad ya presentes, pero no constituye formas nuevas. El otro día hablábamos respecto a la idea de que la violencia surge de ver televisión. Eso es ridículo. El egoísmo y el individualismo no surgen de estar con la computadora. Quien le propone al niño que en lugar de un maestro tenga una computadora, ya tiene una idea de la intersubjetividad que está transmitiendo al momento que lo propone.

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