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Archivos Mensuales: junio 2014

DIVERIDAD CULTURAL EN LA ESCUELA – Pablo Pérez Ganfornina

 

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Introducción
Justificación sobre la elección del trabajo.
Exposición general y breve del contenido del mismo.

 

La diversidad cultural en las aulas
Situación actual. Planteamiento de la temática.
Problemas. Sobre la visibilización y si se afronta.
Posibles soluciones desde una pedagogía y una antropología crítica.

Conclusiones


Valoración personal
–          Trabajo
–          Temática

Bibliografía

 

Introducción


Tras las diferentes conferencias que se desarrollaron durante el curso de libre configuración organizado por la “Plataforma de Profesores por una educación Pública, Democrática y de Calidad. Stop Bolonia”, entendíamos que la diversidad cultural podía ser un tema interesante a tratar desde una perspectiva crítica a los métodos y materiales docentes con los que se desarrolla hoy la educación.

No hablamos de diversidad cultural como un concepto nuevo, pues la realidad multicultural en nuestro ámbito regional existe desde antiguo, sino que más bien hablaremos de integración cultural en nuestra sociedad, concretamente desde la escuela, como una realidad mal resuelta, fuertemente influenciada y ampliada en la última década, debido a los flujos migratorios potenciados por la globalización y el ciclo expansivo que ha vivido la economía estatal y autonómica. Aclarar “mal resuelta y fuertemente influenciada”, como el fruto de una políticas educativas generales, que sin una propuesta concreta y limitaciones contundentes, han permitido y legitimado la libre competencia de intereses privados (editoriales), con sus respectivas apuestas educativas, para con esa sabana despótica de democracia y libertad, dificultar, cuando no impedir, cualquier evaluación y critica de la apuesta publica en educación que el Estado, como tal, debiera construir en pos del interés general.

Dicho esto, es necesario hacer una breve exposición de los contenidos del trabajo. En primer lugar, se esboza un contexto de la situación actual, gracias a la bibliografía consultada, para presentar la problemática de manera general; se analiza e intenta detectar algunos de los problemas claves, a través de las herramientas que ambas conferencias nos aportaron; y finalmente, se plantean posibles soluciones.

En segundo lugar, se exponen algunas conclusiones concernientes tanto a la elaboración del trabajo mismo, como a la temática expuesta. Añadir que en todo el estudio, se utiliza la propia experiencia personal acumulada en los años de paso por el sistema educativo.

  

La diversidad cultural en las aulas

Situación actual. Planteamiento de la temática.
La diversidad cultural en la escuela es un fenómeno que antecede con mucho a la llegada de personas de origen extranjero en edad escolar. Es evidente que ya existían categorías diferenciadas, como por ejemplo: gitanos y payos, autóctonos o procedentes de otras regiones del Estado español; así como aquellos alumnos que van del mundo rural al mundo urbano, y viceversa. Sin embargo, es a partir del aumento de la población de origen extranjero cuando realmente comenzaron a plantearse pedagogías ligadas a la educación multicultural:

“El desigual desarrollo socio-económico de los países está promoviendo en el contexto señalado grandes migraciones y planteando interrogantes sobre su tratamiento. Si bien es cierto que prácticamente todas las sociedades han sido multiculturales en función de sus complejas evoluciones históricas, la heterogeneidad se ha multiplicado debido a las corrientes migratorias y ha adquirido una presencia notable a partir de presiones sociopolíticas que se pueden relacionar con el desarrollo de procesos democráticos, con el resurgimiento de las minorías históricas en los diferentes estados o con otros factores relacionados, como puedan ser la búsqueda de la identidad en un mundo globalizado, la reacción ante planteamientos de uniformidad cultural, la revalorización de planteamientos alternativos a los propios de la sociedad de consumo, el desarrollo de un cierto relativismo cultural, etc.” (Essomba, 2003)

No obstante, además de los movimientos migratorios definidos, esta nueva etapa del sistema capitalista llamada globalización, proporciona de forma aparentemente imparable un nuevo modelo de construcción de la identidad, debido al desarrollo de los medios de comunicación, fundamentalmente.

“En consecuencia, es necesario reconsiderar el concepto de ‘contexto cultural’ y entender que hoy está sometido a influencias que van más allá del ámbito de lo local. El proceso de enculturación está, cuanto menos, mediado por poderosos mecanismos de difusión de productos culturales que los hacen llegar a todos los rincones del planeta.”(Lluch, 2005)

Por otro lado, nos encontramos que el contexto escolar es precedido de una legislación y un derecho educativo (para la esfera de lo formal-oficial), el cual puede variar de unas regiones a otras. Algo que en principio, podría contrarrestar la influencia de la globalización, desde lo regional o local, pero que en realidad sea una legislación en educación, o para cualquier otro ámbito (véase la sanidad), ha respondido y responde a unas políticas globales determinadas, y con unos intereses muy concretos.

Por todo ello, en esta reflexión introductoria sobre la diversidad cultural en la escuela, quizás puede no resultar tan interesante el hecho de profundizar en un estudio leguleyo del derecho autonómico, como si plantear cuestionamientos generales acerca de la igualdad de derechos para todas las personas que viven, en nuestro caso, en Andalucía. Ante esto, podemos recuperar algunas de las preguntas que nos hacíamos en la conferencia “Diversidad cultural y participación social”: “¿Puede alguien sentir como propio un territorio si se le niega la posibilidad de participar en él en situación de igualdad con su vecino? ¿Puede hacer una persona un uso cotidiano de los espacios y equipamientos de la localidad en la que vive? ¿Se le puede exigir a alguien que muestre interés por lo público y, a la vez, mantener leyes que lo discriminan?” Y es que, aunque aquí el debate se centraba en la integración de lo población de origen extranjero, bien es cierto que la conclusión propuesta entonces apuntaba hacia una de las caras de la moneda “son las leyes el principal obstáculo para la convivencia” (Moreno, 2010), brindándonos sutilmente la potencialidad de lo que, en definitiva, deberá ser una de las principales herramientas de la convivencia. Para ello, sin embargo, pensamos que precisamente necesitaríamos otro tipo de política, no solo educativa, vinculada a otro tipo de intereses, como una de las claves para avanzar hacia una mejor integración cultural desde la escuela.

Así las cosas, en este proceso en curso, donde la escuela puede tener que sumar otros métodos a su propuesta educativa para “construir comunidad desde la diversidad identitaria” (Lluch, 2005), nos reafirmamos en las palabras de Xavier Lluch cuando plantea que “no hay hoy proyecto de socialización democrática (de justicia social, de igualdad, de interculturalidad) más potente que lo que llamamos educación pública”. Y es que, como no puede ser de otra forma, solo una escuela pública, con garantías de acceso universal, puede ser la base de un planteamiento serio por la integración cultural de nuestras sociedades. En definitiva, porque como el mismo Lluch afirma “quizás la escuela no cambie el mundo, pero sin ella no será posible hacerlo”, y en esta tarea los intereses privados o en el marco de lo privado, coherentemente, no velan por el interés de toda la sociedad.

Problemas. Sobre la visibilización y si se afronta.
Ahora bien, la realidad bajo la que hoy se desarrolla lo que denominamos escuela pública, tal y como apuntan abundantes estudios, tiene problemas de fondo para avanzar en esa convivencia e integración sociocultural, más allá de las dificultades derivadas del creciente dinamismo migratorio dentro del marco de derecho en el que nos encontramos.

En este sentido, nos parecen interesantes las investigaciones llevadas a cabo desde una pedagogía crítica con los actuales métodos docentes, y que concretamente se plantearon en la conferencia del profesor Francisco García. Por ello, hemos querido recuperar algunas de las ideas principales, las cuales pueden servirnos para abordar la problemática de manera global, siempre teniendo en cuenta que los problemas de dicha integración no responden unilateralmente a la docencia, como ya se ha venido apuntando, y en tanto, las posibles soluciones superarán el ámbito de la escuela.

Dicho esto, hablaremos de algunas cuestiones claves fuertemente interrelacionadas. En primer lugar, la escuela “como institución social y como ámbito de socialización de los alumnos” (García y De Alba, 2008), no está fuera del nuevo contexto global de la información y del conocimiento, ni puede estarlo, por lo que, en consecuencia, debe ofrecer alternativas al modelo tradicional. De lo contrario, “Incluso, la propia sociedad que es objeto de estudio en la escuela quizás sea una sociedad que ya no existe más que dentro de los muros de la escuela” (García y De Alba, 2008).

Es decir, nos encontramos ante una “inadecuación de la enseñanza predominante en nuestras aulas en relación con las demandas intelectuales que exige el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro tiempo”. O lo que en otros términos, y gracias a estos planteamientos críticos visibilizamos como un doble desajuste, curricular y didáctico:

“Por una parte, la organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo; por otra, las metodologías de trabajo, básicamente transmisivas y repetitivas, no ayudan a formar al alumnado en las nuevas competencias que la sociedad actual demanda, como son, por ejemplo, la capacidad para seleccionar y procesar la abundante información disponible en nuestro entorno, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo o la polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.” (García y De Alba, 2008).

En este sentido, bien por el desfase de los contenidos, bien por la inadaptación de los métodos didáctico-docentes, hoy el alumnado de la escuela pública, se ha dotado de unas herramientas de análisis muy débiles. Unos conocimientos, que como muestran los pobres resultados, año tras año, del informe PISA, sirven para poner de manifiesto las carencias para resolver los problemas más próximos a la vida cotidiana, a partir de las enseñanzas recibidas. Algo que, obviamente, no es casual. En estas, quizás lo más conflictivo sea precisamente el modelo resolutivo que aborda el alumno:

“De hecho, ante una cuestión sobre un problema “real” planteada en una clase, la mayoría de los alumnos intentará resolverla rebuscando entre sus recuerdos académicos la respuesta “correcta”, pero sin pensar en (es decir, sin establecer relaciones con) toda la información que, supuestamente –o quizás es una suposición demasiado optimista-, está a su disposición en la escuela.” (García y De Alba, 2008)

De aquí, deriva una observación clave en nuestra reflexión acerca de la integración social y cultural, ya que precisamente la solución a un problema – que de por sí puede variar según tal o cual interés de las partes puestas en conflicto – para un contexto multicultural, la respuesta al problema – aún en mayor medida – no puede ser una, correcta y verdadera.

Así, podemos afirmar que en la escuela de hoy no se da un clima favorable a “la interacción social que facilite la reflexión y el contraste. En este marco, el alumnado, se acostumbra a resolver los problemas de manera mecánica sin explicitar ni movilizar sus propias ideas, sin cruzar e intercambiar argumentos, sin negociar los significados.” (García y De Alba, 2008).

Desde nuestro punto de vista, y nuestra propia experiencia, estamos totalmente de acuerdo con el último planteamiento, y pensamos que esta situación afecta directamente a unas buenas relaciones para la integración sociocultural. Y es que, a partir de las tareas escolares convencionales, el alumno no llega a abordar los problemas para encontrar una posible solución, sino que necesita de la respuesta correcta para que todo el problema se haya resuelto, hasta cierto punto, independientemente de la temática que trate. La cuestión a modo de ejemplo se resuelve tal cual: existe una exposición por parte del profesor acerca de la contaminación por el consumo energético actual; los alumnos intervienen preguntados por el profesor sobre las causas de la contaminación por el consumo energético, lo cual podemos plantearnos que es contestado de manera aceptable (polución industrial, congestiones de tráfico, vertidos…); imaginamos que las conclusiones rondan la reducción del consumo energético, y tras esta afirmación “fin del problema”, pues se ha encontrado la solución correcta (políticamente, dicho sea de paso).

Ahora bien, ¿Acaso el alumno aun habiendo ingerido el contenido “contaminación por excesivo consumo energético” ha afrontado el problema de manera real? ¿Siquiera ha visibilizado de manera real este problema, o acaso los ejemplos no aludían a fotos de grandes ciudades con paisaje grisáceos y ríos con un agua de escasa transparencia? Esta es la realidad cotidiana del convencionalismo escolar, que sin embargo, ante el recrudecimiento de los problemas, al menos desde el punto vista medioambiental, pueden ser más patentes.

Pero, ¿Cuál podría haber sido una propuesta modelo para confrontar y hacer del alumno (y del profesor) el contenido teórico “contaminación por excesivo consumo energético”? Se nos ocurre, que desde el planteamiento inicial para que el alumno haga suyo el problema, la escala debería ser mayor, es decir, aumentar el zoom en la explicación, por lo que la propia clase del instituto o colegio tomada como referencia, nos ofrece una buena oportunidad para desde lo micro lanzar una comprensión más global del mismo. Claro, podemos pensar que un instituto o colegio no contamina, pero la realidad es que si consume energía, y en ocasiones, en exceso, pongamos un ejemplo. Es habitual que para el horario lectivo diurno de estos centros, el consumo eléctrico sea elevado. Hablamos de la electricidad en forma de luz que consumen cada clase, pasillo o despacho. Imaginemos que el profesor comenzara analizando esta cuestión a partir precisamente del consumo energético, generalmente de luz (no digamos, si le sumamos la gran iniciativa de un ordenador por alumno, como apuesta parece imprescindible, pero cuanto menos contradictoria desde el punto de vista de las necesidades). Fundamentalmente, se podría aludir, y con razón, a la construcción misma de los respectivos edificios (orientación, entradas de luz natural…), como el principal disparador del consumo energético. Entonces, atacaríamos de manera estructural el problema. No obstante, más allá de esto, y sin divagar demasiado, ¿Sería posible vincular al alumno al ahorro energético? Resulta complicado imaginarse que el alumno medio a partir de esa clase tome un salto de conciencia (ecologista), pero la respuesta a esta pregunta la hemos desarrollado en torno a dos principios: primero, es digno y necesario llevar a cabo este tipo de planteamientos superando la exposición superficial y simplista de la “contaminación por excesivo consumo energético”, predominante en el modelo de pensamiento actual, y que ya citábamos con el primer ejemplo; y segundo, en el contexto de la escuela pública el alumno, desafortunadamente, es cada vez más consciente de la falta de medios e infraestructuras, por lo que, podríamos incentivarlo bajo una aplicabilidad material realmente beneficiosa para alumnos, profesores y el conjunto del centro escolar. Una apuesta, que visibilizaría lo irracional del modelo de consumo actual, y lo más importante, afrontándolo. Expliquémonos.

Si la toma de consciencia para con el ahorro energético estuviese ligada a conseguir mejores medios deportivos, por ejemplo, material deportivo de todo tipo, quizás el compromiso del alumno estaría más cercano. Es decir, comprendiendo en términos económicos el ahorro que supondría para el centro una disminución del consumo eléctrico, se podría redistribuir hacia otros gastos que incurran en solventar carencias de otro tipo. En otras palabras, es posible, al menos eso pensamos, contar con el compromiso del alumno si apagar la luz durante un mes de los baños, pasillos, (construyendo al mismo tiempo responsabilidad colectiva, comunidad) implicara 2 balones de futbol, baloncesto, voleibol, en lugar de 1 para llevar a cabo las actividades deportivas.

Dicho esto, entiéndase la idea, desde un enfoque que reivindica una mayor inversión pública en educación (infraestructuras, medios…), y que se posiciona contrariamente a utilizar este tipo de argumentaciones para justificar una reducción “posible” del gasto en educación por mala gestión de los recursos. Mientras que, a todo lo anterior, deberíamos denunciar la crisis de significado y de conciencia acerca de lo público, como aquello que al tiempo que es de todos, parece no ser de nadie. En este sentido, potenciar estos espacios de reflexión, esos otros modelos resolutivos, o en otras palabras, esa otra forma de pensar, estará reconstruyendo lo público frente al pensamiento único anti-solidario imperante.

De lo contrario, ante cada conflicto real nos estaremos encontrando con ese desfase curricular y didáctico, que a través de las tareas escolares convencionales no está más que dotando al alumno de un “simulacro de aprendizaje”, como bien apuntan algunos autores:

“El alumno vive, pues, la realización de las tareas académicas como un “simulacro de aprendizaje”; ante cualquier problema busca inmediatamente una respuesta en su acervo de respuestas aprendidas de forma repetitiva en las situaciones vividas en clase, aplicando el esquema aprendido en su experiencia escolar. Y nada le obliga realmente a plantearse las cosas de otra manera, pues actuando de esa forma rutinaria triunfa, incluso, en el sistema escolar.” (García y De Alba, 2008)

En segundo lugar, con un sentido “más contextual” (García y De Alba, 2008), nos encontramos con un desajuste que podríamos denominar socio-generacional.

“La cultura académica de la escuela tampoco es capaz de conectar con las pautas culturales manejadas por nuestros alumnos y alumnas; es más, se puede afirmar que existe actualmente una clara “brecha” entre ambas culturas. Ese desajuste siempre ha existido; lo que ocurría es que en épocas anteriores determinados mecanismos de coerción social hacían menos visible el problema.” (García y De Alba, 2008)

Este aspecto, quizás puede parecer menos evidente, pero si lo tenemos en cuenta, es porque pensamos que consta de una realidad aplastante. Un entorno y una cultura, realmente desfasadas en el tiempo, cuando no en el espacio, pues siquiera existe aquel donde compartir experiencias ambas generaciones. Las nuevas tecnologías, de manera fundamental, tienen mucha responsabilidad en los nuevos hábitos de los jóvenes en esa brecha analógico versus digital, que sin duda transforma nuestra educación, y como reflejo, está transformando nuestras relaciones sociales, y en sí nuestra sociedad.

Aquí, la vinculación con la diversidad cultural también se ve afectada, desde el punto de vista de que en la escuela, la relación profesor alumno, no está potenciando espacios de convivencia reales. Es de destacar, experiencias piloto como el conocido proyecto “Educación Expansiva”[1].

En consecuencia, hablamos de un desajuste de contexto, en el marco de creación de comunidad, que sin duda refiere a las bases mismas de un avance en la integración sociocultural.

Finalmente, entender que antes de pasar a las posibles soluciones, extraemos dos ideas principales, por un lado, son necesarios cambios en el sistema educativo, por los desajustes ya planteados, y por otro, que los cambios que se han avanzado, cuanto menos son insuficientes:

“Y desde luego no parece que sea una solución, a este respecto, la mera introducción de ordenadores en las aulas, que, sin cambiar la estructura espacial y temporal de la escuela ni el modelo didáctico, se convierten en nuevos cacharros que casi estorban la tarea convencional de muchos profesores.”[2]

Posibles soluciones desde una pedagogía y una antropología crítica.
En este apartado, una vez hemos analizado como necesario un replanteamiento del modelo educativo, enunciamos algunas propuestas desde dos enfoques distintos, en primer lugar, coherentemente con el desarrollo de la reflexión, abordamos las propuestas desde una pedagogía crítica, y en segundo lugar, aportaremos algunas ideas bajo la visión de la antropología.

Primero, siguiendo los planteamientos de Edgar Morín, profundizamos un poco más respecto del desajuste curricular que ya mencionábamos anteriormente. Y es que, junto con esa organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares, la cual no facilita el tratamiento de los problemas sociales y ambientales, nos encontramos con una situación de hiperespecialización de la educación escolar, la cual “impide ver tanto lo global (pues lo fragmenta en parcelas), como lo esencial (pues lo disuelve); limita incluso el tratamiento de los problemas específicos, que sólo pueden ser (bien) entendidos en un contexto más general. Por tanto, la educación debe promover, más bien, una “inteligencia general” que permita abordar los problemas de una manera compleja y en un contexto global.” (García y De Alba, 2008). En este sentido, la apuesta sería una educación esencialmente comprometida con el cambio social, pero a través de un contenido teórico disciplinar necesitado de una contextualización tanto del campo de conocimiento en el que se quiere profundizar, como de la realidad política, social, ambiental… en la que y para la cual se desarrolla.

Segundo, no basta con reformar los contenidos de las áreas disciplinarias, sino que se hace realmente necesario centrar nuestras preocupaciones en otros aspectos “fundamentales como los condicionantes cronoespaciales del sistema escolar, la formación del profesorado o las propias relaciones de la escuela con la sociedad.” (García y De Alba, 2008). En este sentido, cerrando el círculo del desajuste curricular, habría que incidir en un nuevo modelo de organización disciplinar más adecuado que el tradicional.

“Hoy, pese a que, en un mundo informacional como el nuestro, disponemos de una enorme cantidad y diversidad de informaciones, no existe una organización adecuada de las mismas; y, sin organización, no hay conocimiento.” (García y De Alba, 2008).

Es decir, la escuela, más que nunca, debe convertirse en esa institución generadora y distribuidora de unas pautas para la organización del conocimiento coherente en la construcción de una ética desde los problemas globales de nuestra sociedad y para la visibilización y confrontación (mas la deseable solución) de los mismos. Por ello, y como en el fondo transmitía en su conferencia Francisco García, la necesaria reforma educativa de la que estamos hablando, no puede ser meramente programática, sino que debe ser paradigmática.

“En esa línea, para enfrentarse a las incertidumbres, más que programas, hay que utilizar estrategias. El programa, tan querido por la enseñanza tradicional, implica la determinación a priori de una secuencia de acciones con miras a un objetivo, con el riesgo de que se quede bloqueado cuando se modifican las condiciones externas; la estrategia, sin embargo, plantea un escenario de acción que puede ser modificado examinando las situaciones en contextos reales. Habría, pues, que educar en principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en función de los procesos. Pero esto se halla bastante lejos de la enseñanza repetitiva y libresca propia de los programas escolares.”

Tercero, entendiendo que la educación sobre todo debe ser útil para el estudiante a la hora de relacionarse con el conocimiento, es vital preguntarnos “¿qué sentido tiene seguir presentando a los alumnos el conocimiento escolar como completo y cerrado, como el único conocimiento posible?” (García y De Alba, 2008). En este sentido, como disciplina que urge en la escuela, la antropología social y cultural tiene mucho que decir en lo que se refiere a relativizar los contenidos, pues aunque esta empresa debe tratarse de una tarea de toda la comunidad educativa, tiene y debe tener un peso especifico de la voz del profesorado y su propia formación.

Y en cuarto lugar, vemos como imprescindible la introducción del debate acerca del concepto de cultura. Para así, sea a partir de la inserción oficial de la antropología como disciplina de área, o bien como materia dentro de las actuales áreas disciplinarias, avanzar en la integración multicultural en las aulas requiere primero de una discusión básica acerca del concepto mismo de cultura.

“Es ese todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. (Edward Burnett Tylor, 1871)[3].

Según Kottak, la antropología es la ciencia de la cultura, pero más allá de esto, y como vimos en la conferencia con Susana Moreno, existen varias ideas básicas que pueden ser tratadas con mayor o menor extensión, pero que entendemos son necesarias a la hora de comprender el propio concepto de cultura: que es un hecho social, no biológico; que no se hereda genéticamente, sino que es aprendida en sociedad (hecho genuinamente humano), a través de un proceso llamado enculturación, por el cual interiorizamos lo que aprendemos de tal forma que lo naturalizamos; que está pautada y es creativa, así, los valores, las costumbres y las normas de cada cultura orientan la conducta, poniendo los límites de lo que se considera aceptable, mientras que deja elegir a la persona entre las opciones culturales disponibles; y que, entendida cultura como aquello que nos une a todos como especie, es también aquello que nos separa a unos pueblos de otros (la paradoja del Universalismo y la Particularidad).

Para el investigador de las ciencias sociales no existe una sociedad, o incluso un individuo, inculto. Cada sociedad tiene una cultura, y cualquier ser humano es culto, en el sentido de que participa de una cultura u otra” (Ralph Linton).

La noción cotidiana de culto o inculto no tiene sentido desde la antropología, sería como decir que no son humanos. Y es que desde las ciencias sociales, se parte de la base de la unidad bio-psicológica de la humanidad, por lo que se niega cualquier concepción biologicista de la cultura que pueda dar lugar al racismo. Todos los seres humanos de cualquier etnia o procedencia tienen las mismas posibilidades para desarrollar cualquier actividad intelectual. Las diferencias entre personas son debidas a las condiciones socioculturales y no a las capacidades individuales.

Por ello, creemos que la actual visión desde la antropología bajo un enfoque holístico de la cultura (“la cultura lo es todo”), puede ser muy útil también en la escuela, para insistir una vez más, en que no existen personas cultas o incultas, como tampoco existen culturas superiores o inferiores, sino simplemente se trata de culturas diferentes.

Este intento, puede y debe apoyarse en otros conceptos que como temas aplicados han de tenerse en cuenta: racismo, xenofobia, etnocentrismo, androcentrismo,… e ir avanzando el debate sobre los llamados “Modelos de Inserción Social” (exclusión, asimilación, integración).

Conclusiones
A lo largo de este trabajo nos hemos encontrado ciertas dificultades prácticas y teóricas que ahora vemos necesario resaltar, primero, de cara a comprender mejor la reflexión que se ha hecho, y segundo, por lo que ha supuesto para nosotros. Por todo ello, a continuación se hace un breve comentario referente a la elaboración del trabajo, así como a la temática del mismo.

En primer lugar, encontramos ciertas dificultades a la hora de limitar la reflexión. Coherentemente, la amplitud de la temática nos obligaba a buscar diversa bibliografía, la cual hemos ido desestimando conforme al paso del tiempo, debido a comprender que, pese a la motivación personal que la problemática pueda generar, quizás el planteamiento inicial se correspondía mas con un trabajo de investigación, que a un proyecto final reflexivo acerca de dos de las visiones planteadas durante el curso de libre configuración. En este sentido, hemos de reconocer, que se trata más bien de un ensayo poco riguroso, posiblemente bastante ideologizado, pero punto de partida seguro de una futura investigación.

En segundo lugar, el proceso de estudio nos ha permitido conocer un poco más en profundidad la alternativa crítica que desde la pedagogía, principalmente, existe entorno a los conflictos reales que el modelo educativo tradicional y vigente está generando.

En tercer lugar, hay que insistir de nuevo, desde la realidad escasamente rigurosa y científica del estudio realizado, que con certeza estamos ante la necesidad de un cambio global del modelo educativo, bajo un nuevo marco paradigmático y a través de herramientas en términos de estrategia. En estas, ante la complejidad actual para combatir las problemáticas que visibilizamos, más aún sin el apoyo de unas políticas generales realmente comprometidas con la solución de los conflictos dentro del propio sistema, nuestra propuesta de cuatro claves lanzada como posibles soluciones, no abarcan más que algunas salidas viables en el plano meramente teórico. En este sentido, queremos dejar claro que se tratarían de pautas difícilmente verificables y evaluables en un sentido práctico, pero no solo por la coherencia de que no son medidas que se hayan puesto, se pongan o se vayan a poner en marcha mas allá de experiencias piloto; no solo porque la escuela no es una isla abstracta fuera de la sociedad, donde un cambio global como el que estamos hablando necesita de una política mucho más amplia; sino porque, además, desde nuestro punto de vista, ni para este, ni para otras problemáticas, que verdaderamente confrontemos de manera seria y con el objetivo de darles solución, existen formulas mágicas.

En cuarto y último lugar, resaltar que proyectos como el cursado durante estos meses, con sus deficiencias y errores, apuntan claramente en construir otro modelo educativo posible y necesario. Tarea en la que ante todo se camina andando.

Bibliografía

-Essomba, Miquel A. 2003. “Educación e inclusión social de los inmigrados y minorías. Tejer redes de sentido compartido”. Editorial Praxis. Barcelona.
– GARCÍA PÉREZ, F.F. y DE ALBA FERNÁNDEZ, N. (2008): ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, vol. XII, núm. 270 (122), 1 de agosto de 2008. En: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-270/sn-270-122.htm.
-Lluch, Xavier. Junio 2005. “¿Es posible hoy un proyecto intercultural?”. Revista Pueblos.
-Moreno, Susana. 2010. “Diversidad cultural y participación social”

[1] El documental completo sobre la experiencia La Escuela Expandida, desarrollada durante una semana en el IES Domínguez Ortiz, en la barriada Polígono Sur, de Sevilla, puede verse en: http://www.youtube.com/watch?v=42ZvvuWu0ro (58 minutos). Y más información sobre la Educación Expandida en la web de Zemos98:http://www.zemos98.org/simposio/spip.php?rubrique1(Referenciado en “Una educación para comprender los problemas del mundo e intervenir críticamente” Material de trabajo Curso Libre Configuración).

[2] J. Romero Morante, 2001, ha resaltado esta insuficiencia a propósito de un interesante estudio relativo a las clases de Historia. Citado en García y De Alba 2008.

[3] La cultura primitiva

 

 

IDENTIFICAN UN DESEQUILIBRIO INFLAMATORIO CELULAR AL COMIENZO DE LA ESQUIZOFRENIA

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Entre los síntomas iniciales de la esquizofrenia se encuentra la aparición de los primeros episodios psicóticos. Investigadores españoles han detectado un desequilibrio inflamatorio celular en pacientes con estos episodios, lo que abre la posibilidad de usar fármacos antiinflamatorios para tratar la enfermedad.

Los científicos analizaron los linfocitos (células clave para el funcionamiento del sistema inmune) de 117 pacientes con un brote de psicosis inicial ingresados en diferentes hospitales y los compararon con 106 personas sanas. Se detectó un aumento de los marcadores proinflamatorios y un descenso de los antiinflamatorios, indicativo de que en ese momento concreto de la enfermedad existía un desequilibrio entre ambos.

Midiendo la presencia de factores indicativos de inflamación en estas células, en el núcleo y en el citoplasma, se observó que su presencia era distinta en los linfocitos de pacientes con un primer episodio de psicosis, comparados con los de personas sanas. Uno de estos factores era la prostaglandina 15d-PGJ2, un regulador de la respuesta antiinflamatoria que ya se había detectado, en niveles más bajos, en pacientes con esquizofrenia. En el estudio se apreció que ya desde el inicio de la enfermedad aparecen disminuidos sus niveles.

El estudio abre la puerta al posible uso de medicamentos antiinflamatorios en el tratamiento de la esquizofrenia, puesto que quizá en un futuro podrían utilizarse estos parámetros sanguíneos como marcadores o predictores de recaídas.

http://www.neurologia.com

 

APRENDER OTRO IDIOMA PROTEGE EL CEREBRO AL ENVEJECER

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Hablar dos o más idiomas ayuda a proteger el cerebro a medida que se envejece, incluso si se aprenden nuevos idiomas en la edad adulta. Es el resultado de un estudio que contó con una muestra de 835 personas cuya lengua materna era el inglés. Los sujetos realizaron unas pruebas de habilidad mental a los 11 años y de nuevo a los 70 años.

Del total, 262 participantes podían hablar al menos dos idiomas: 195 de ellos aprendieron un segundo idioma antes de los 18 años, y el resto, después de esa edad. Cuando eran mayores, quienes hablaban dos o más idiomas alcanzaron mejores resultados en las pruebas de habilidad mental de lo que cabía esperar según las pruebas que realizaron cuando eran más jóvenes, sobre todo en las áreas de inteligencia general y de lectura.

En conclusión, se observaron unos efectos positivos del bilingüismo si las personas aprendían nuevos idiomas cuando eran niños o adultos. Estos hallazgos tienen una relevancia práctica considerable, ya que numerosas personas aprenden un segundo idioma ya en la edad adulta. El estudio muestra que el bilingüismo, incluso si se adquiere en la edad adulta, puede preservar las capacidades cerebrales conforme se envejece.

 

http://www.neurología.com

 

LA INTELIGENCIA, ¿ESTÁ LIGADA A LOS TRASTORNOS MENTALES?

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Nicolás Tesla se encuentra entre los inventores más revolucionarios de la historia, haciendo posible muchas de las comodidades que gozamos hoy en día, desde el radio FM y los controles remoto hasta el aire acondicionado. A pesar de su genialidad, Tesla sufría el trastorno obsesivo-compulsivo.

Al igual que él, muchos personajes brillantes han padecido una enfermedad mental, ejemplo de ello son el artista Miguel Ángel, quien hoy en día sería diagnosticado con autismo, y el matemático John Nash, quien padecía esquizofrenia.

La relación entre la inteligencia creativa y la enfermedad mental ha sido estudiada a través de los años. (¿Los artistas son propensos a la locura?). Para 2012, se habían completado unos 30 estudios científicos en torno al tema. Uno de ellos, realizado a adolescentes en Suecia, descubrió que los estudiantes que obtenían mejores notas eran cuatro veces más propensos a desarrollar un trastorno bipolar.

El estudio fue ampliado para incluir a un millón de participantes y los investigadores reportaron una relación entre artistas, autores y científicos y una predisposición a la enfermedad mental, desde el trastorno bipolar hasta la anorexia nerviosa, el abuso de sustancias y la depresión. Se sospecha que un gen, conocido como DARPP-32, es responsable de la relación entre la inteligencia y la enfermedad mental.

Si bien la enfermedad mental produce brotes de creatividad y pensamiento productivo, también tiene efectos nocivos. De no tratarse el trastorno bipolar, por ejemplo, puede conducir al abuso de sustancias o al suicidio. Estudios como éstos ayudan a tener un mejor entendimiento de las enfermedades mentales y producir un mejor tratamiento que permita a los pacientes expresar su creatividad y poner su inteligencia a buen uso mientras que los protege de sí mismos.

Es importante mencionar que algunos estudios no han hallado una relación importante entre los niveles de IQ y la enfermedad mental. Mayor investigación se está realizando para mejor entender la relación entre la locura y la inteligencia.

Fuente: Muy Interesante

 

 

TRASTORNO SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO – DETECCIÓN ESCOLAR

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¿Qué sabemos acerca del Trastorno Semántico-Pragmático del lenguaje? Espaciofamiliar.net

Es probable que entre sus alumnos se encuentre alguno con las siguientes características:

  • No se comunica con sus pares
  • Tiende a jugar solo
  • Presta poca atención y fijación visual
  • Evidencia aleteo
  • Gira sobre su eje en forma repetitiva
  • Marcha en la punta de los pies
  • Su rendimiento es superior en el área ejecutiva que en la verbal
  • Su capacidad intelectual es “normal”, pero no comprende instrucciones
  • Habla “con un acento como de extranjero”
  • Mira fijamente los ojos de su interlocutor.

Si nos detenemos a analizar, encontramos que se parece a un autista ¿verdad?, pero no cumple los criterios, tampoco los cumple para considerarlo Asperger, entonces ¿de qué estamos hablando?

Autismo, Asperger y Trastorno Semántico- Pragmático ¿dónde están los límites?

En el Trastorno Semántico Pragmático si bien existe un retraso en el desarrollo temprano del lenguaje, empero, el niño tiene más capacidad para socializar, evidencia rasgos autistas suaves, ecolalia, pero la poca severidad no reúne los criterios para considerarlos autistas, sin embargo, forma parte de un continuo autista ya que no son cualitativamente distintos.

Origen del Trastorno Semántico Pragmático

Fue originalmente definido en 1983 por Rapin y Allen, para describir a un grupo de niños que presentaban rasgos autistas leves y problemas específicos de lenguaje semántico-pragmático.

Los padres de estos niños referían que sus primeras palabras aparecieron tarde. Los problemas se identificaban normalmente por primera vez entre los 18 meses y los 2 años, cuando el niño presentaba una ausencia o un limitado vocabulario según lo esperado para su edad.

Muchos padres podrían pensar que eran sordos, porque aparentemente no respondían cuando se les hablaba. Sin embargo, el problema no era sordera sino que se les dificulta procesar el significado del lenguaje.

Básicamente se les dificulta extraer el significado de las cosas, por ejemplo: un niño puede ver un pato escondido en un dibujo pero no comprende la historia que refleja el dibujo; ello trae como consecuencia que no se les hace grato los cambios por eso quieren comer siempre lo mismo, usar la misma ropa, tienen rutinas y desarrollan intereses obsesivos.
Estos pequeños son literales y se les dificulta entender los chistes, cuando les mienten o engañan.

Un detalle importante es que aprenden muchas palabras “las memorizan” pero no conocen su significado, su lenguaje puede ser escolástico como forma de aprender pero puede ser incapaz de explicar que hizo en clase toda la mañana.

Se le dificulta ponerse en los zapatos del otro, por ello se les dificulta vincularse con sus pares, no saben jugar  y no son creativos. Por ejemplo: pueden ver un programa de televisión, memorizarlo y repetirlo pero no lo comprenden. En este sentido, es importante controlar los programas violentos ellos pueden literalmente lanzarse por la ventana creyendo que son superman.

Tienen dificultades en sus habilidades motoras gruesas y finas, aprenden más tarde a montar bicicleta, no obtienen éxito en fútbol (por las reglas del juego y son un poco torpes) y evidencian inmadurez en la pinza fina (tomar un lápiz).

Por todo lo expuesto, a continuación se sugerirán algunas recomendaciones para facilitar la labor de padres y docentes, con el fin de proveerles a estos menores de mayor calidad de vida:

  1. Hogar y aula estructurada, avísele con antelación si realizará cambios en la rutina.
  2. Normas claras.
  3. Hablar mucho con ellos y siempre pregúntele qué entendió.
  4. Enseñarles a esperar su turno para hablar.
  5. Es conveniente que estudien en colegios regulares donde los niños los inviten a socializar.
  6. Explicarle a los compañeritos su condición, para juntos ayudarlo y evitar discriminaciones.
  7. Ayudarle a hacer la tarea.
  8. Realizar deportes.
  9. Conocer el programa del lapso y estimularlo en casa.
  10. Es preciso un horario para todas las actividades especialmente en la tarde.
  11. Jugar con ellos, para enseñarles a vincularse.
  12. Descubrir sus intereses y enseñarle con ese tema a sumar, etc.
  13. Sincronía en normas y límites entre los padres y maestros.
  14. Sugiérale alguna forma de conducta alternativa, recuerde que son literales y es preciso decirles lo que deben hacer.
  15. Se sugiere un equipo multidisciplinario constituido por padres, terapista de lenguaje, psicopedagoga, psicóloga y maestra.

 

 

CONSTRUIR AL HOMBRE PARA CONSTRUIR LA SOCIEDAD

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El ambiente de crisis del modelo institucional impuesto en nuestro país, y observado en las múltiples protestas de estudiantes y profesores, y de los diferentes gremios como la salud y la administración publica en el país, hacen sentir que las instituciones no han sido capaces de dar respuestas coherentes a las demandas de estudiantes y gremios. Es en esta medida que parece necesario pensar la sociedad en que se quiere vivir, repensar para constituir entidades modernas, capaces de impulsar las ineludibles evoluciones que cada organismo requiere a los efectos de abrir los cauces libertarios en la construcción de una sociedad moderna y más adaptada a las evoluciones de los tiempos actuales, una sociedad cuya capacidad para comprender los rumbos históricos y comprender su propio desarrollo para proponer e impulsar todas aquellas cosas que signifiquen una centralidad humanista, a fin de construir una Humanidad más justa, más libre, más fraterna, más inteligente y más solidaria.

 En esta construcción, es necesario también pensar en un nuevo hombre, capaz de construirse asimismo, para hacer de cada individuo un ser integral que refleje todas las sensibilidades, de hombres de buena voluntad, deseosos por formar parte de la edificación de una nueva civilización, aquella que pugna por nacer en medio de las incertidumbres del mundo actual con las nuevas realidades tecnológicas.

No se puede perder de vista que en esta sociedad actual la brecha es impresionante en materia de posibilidades y se observa que ella se expande a velocidades nunca antes  vista entre quienes podrán tener acceso y quienes no a este nuevo mundo tecnológico, aparece entonces un nuevo enfoque de las cosas, las que deben hacer reflexionar acerca de la creación de nuevos mecanismos de control y poder, las normas éticas que diseñen las fronteras para no traspasar, así como los nuevos senderos por los que debe transitar el progreso social.

Por tanto, se hace necesario afianzar un sistema social realmente representativo de la voluntad popular, lo que pasa por instaurar un nuevo régimen social. En esta medida emergerá una nueva sociedad, capaz de estimular el nacimiento de una nueva civilización, esa que las personas quieren y demandan, la que ha de tener el impulso y el espíritu de combate de los pioneros del pasado, quienes con esfuerzo fueron capaces de construir una civilización humanista la que nacida bajo el paradigma Libertad Igualdad y fraternidad, le dieron a las generaciones venideras la responsabilidad de asumir el desafío con el futuro, para construir la civilización necesaria para esta era tecnológica.

Para ello, es necesario poner el acento en que la educación se enfoque en construir, a partir de la eficacia de los contenidos, construir ciudadanía y laicidad. Y a partir de ahí, el surgimiento de ciudadanos dispuestos a profesar la política como una virtud. Solamente una ciudadanía esclarecida desde el punto de vista de los valores, derechos y obligaciones, logrará frenar el mal endémico de las sociedades, que es la existencia de charlatanes. Los ciudadanos deben recuperar el espacio público que por derecho les corresponde.

El llamado es a reflexionar sobre los nuevos contenidos y conceptos necesarios en la educación nacional y en la formación de nuevas formas democráticas para las instituciones y a partir de ello darles significaciones actualizadas y universales para construir el progreso y la solidaridad necesarios. No se puede continuar hablando de progreso social en el sentido antiguo, sino de un modo que se traduzca en un respeto por la vida de las personas, sin discriminaciones, y con inclusión de zonas enteras de nuestras sociedades en donde el progreso no ha llegado aún.

Esta es una tarea primordial formar, construir y educar al individuo, para que en él devenga un ciudadano, en un proceso continuo y que lo siga a lo largo de su vida, para ayudarlo a adaptarse a las nuevas señales de la vida en sociedad en la medida que el cambio global se vaya desarrollando. La nueva sociedad debe y puede protagonizar una unidad de ideas que refuerce los nobles propósitos. También debe contribuir a la unión entre las personas, en un ambiente de solidaridad, para continuar por el camino de progreso que empuñan los ideales, de quienes comparten inquietudes similares, y para crear los puentes necesarios que den fuerza a la sociedad.

 Como en el pasado y con el ejemplo de hombres honestos, hoy también se esperan grandes debates y sacrificios para protagonizar las grandes tareas. Por ello es necesario estar a la altura para aportar los principios y valores en la construcción del destino común.

Freddy Ponce

 

 

¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO COMPLEJO)

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ANTECEDENTES PARA CONTEXTUALIZAR EL CONCEPTO DE PENSAMIENTO COMPLEJO:

En el siglo XX ningún concepto se resignificó con tanta profundidad como “complejo”. De un uso común y científico que había perdido sus raíces y lo relacionaba con lo complicado, lo enmarañado y lo difícil de entender, retomó su sentido originario y pasó a significar una nueva perspectiva para designar al ser humano, a la naturaleza, y a nuestras relaciones con ella. Así, el término “complejo” designa hoy una comprensión del mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un tejido compuesto de finos hilos, en fin, complexus: lo que está tejido junto.

LOS AUTORES CONTEMPORÁNEOS DE LO COMPLEJO

Para un cambio tan radical en los significados han convergido las prácticas humanas en cambio, las ciencias, y las mentes brillantes de los últimos tiempos. Algunos autores contemporáneos gustan señalar que de lo complejo se puede hablar hoy en tres sentidos complementarios:

CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD

Ciencias de la complejidad, cuando se trata de investigaciones que en diversos campos hacen avanzar el conocimiento científico al introducir una comprensión del mundo como sistema entrelazado. Estos estudios científicos, auxiliados de potentes dispositivos computacionales han avanzado en la creación de modelos para explicar los comportamientos de los sistemas en el tiempo, con lo que se han abierto nuevos campos de investigación, y nuevas herramientas para comprender este tipo de sistemas. Se forma a partir de estos estudios, indirectamente, una comprensión del mundo como sistema entrelazado, que exhibe propiedades completamente nuevas y sorprendentes, como la no linealidad, o nuevas formas de determinación como el caos determinista. El aporte principal de estas teorías consiste en el avance del conocimiento de los sistemas específicos, y la creación de modelos y simulaciones computacionales que permiten comprenderlos como entidades no reducibles a relaciones causales simples.

COSMOVISIÓN COMPLEJA

Cosmovisión compleja, cuando se realizan elaboraciones de carácter filosófico como en el pensamiento sistémico de Bertalanffy, y desde los setentas, las interpretaciones de Ilya Prigogine acerca de la necesidad de comprender la inestabilidad como propiedad de la naturaleza y la reconstrucción de nuestras relaciones con ella; o la ecología profunda, su propuesta. Este tipo de elaboración filosófico-cosmovisiva relaciona los estudios científicos con la vida práctica: De la explicación del mundo como un sistema que exhibe propiedades complejas, se concluye acerca de cómo reconstruir nuestras relaciones con él.

LA INTERPRETACIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO: EDGAR MORIN

Pensamiento complejo, cuando se trata de construir un método nuevo sobre la base de las ideas complejas que emanan de las ciencias y su conjugación con el pensamiento humanista, político social y filosófico, como es el caso del pensador universalista francés Edgar Morin. También se utiliza pensamiento complejo en un sentido más estrecho, para designar a los estudios científicos que intentan explicar las dinámicas complejas de los objetos en estudio, sin extraer de ello consecuencias cosmovisivas o metodológicas más generales. Edgar Morin ha denominado esta postura complejidad restringida, para diferenciarla de aquella más amplia y humanista que sostiene, donde lo define como un método de pensamiento nuevo, válido para comprender la naturaleza, la sociedad, reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones a las crisis de la humanidad contemporánea.

LA TRAMA DE LA COMPLEJIDAD

Cualquiera de estas clasificaciones debería tomar en consideración al resto, pues el desafío de la complejidad consiste precisamente, en el reconocimiento de las tramas o redes de relaciones, y la imposibilidad humana de agotarlas en el conocimiento. Esta relación de antagonismo y complementariedad debe considerarse también con respecto a las clasificaciones de lo complejo, y los intentos de “medir” o cuantificar la complejidad.
Por otra parte, cada una de estas vertientes se encuentra relacionada con la otra, y la diferenciación está condicionada por la perspectiva desde la cual se valora.
Los estudios de lo complejo han impactado en áreas científicas que estudian la naturaleza y la sociedad. Entre los científicos más relevantes que han contribuido a este campo se encuentran Benoit Mandelbrot, Ilya Prigogine, René Thom, Francisco Varela, Humberto Maturana, Edgar Morin, entre otros.

LA EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS COMPLEJAS

La evolución de las ideas complejas en el siglo XX puede caracterizarse en tres grandes momentos. El primero, en los sesenta, donde se trabaja en varios campos científicos sin que trasciendan los nuevos desarrollos conceptuales más a allá de áreas muy específicas. Entre los setentas y ochentas, se produce una mayor socialización de las ideas complejas entre diversos campos disciplinarios. Finalmente en los noventas, se produce un boom mediático que coloco la complejidad y lo complejo en documentales científicos, revistas de divulgación y la prensa.

EL IMPACTO DE LA IDEA DE LA COMPLEJIDAD

Es difícil medir los impactos de las nuevas ideas, pero en el caso del estudio de lo complejo, su impacto se ha dejado sentir en las ciencias naturales y sociales, así como en las formas de organización de los conocimientos. Así, en relación directa del estudio de lo complejo y la superación de las formas disciplinarias clásicas de organización de los conocimientos, se han desarrollado estrategias inter, multi y transdisciplinarias, como la propuesta por Basarab Nicolescu.

EL PROBLEMA DE LA COMPLEJIDAD Y EDGAR MORIN

El estudio de lo complejo ha impactado también en el ámbito más directo de las interacciones de los seres humanos: la educación, la interpretación de la sociedad, la política, y la comprensión del momento actual que vive la humanidad. El problema de la complejidad ha pasado a ser el problema de la vida y el vivir, el problema de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los problemas contemporáneos. En palabras de Edgar Morin, cuando se habla de complejidad «… Se trata de enfrentar la dificultad de pensar y de vivir»¹ .

Sugerencia: Consultar este documento para profundizar en el tema (está en inglés): 
Edgar Morin’s Path of Complexity
Alfonso Montuori

¹E. Morin (2004): El Método, Tomo 6. La Ética, Paris, Seuil, col. Points, p. 224.

http://www.academia.edu/213724/Edgar_Morins_Path_of_Complexity

 

 

LA EDUCACIÓN Y EL PSICOANÁLISIS EN LA SERIE DE LAS GENERACIONES – Silvia Bleichmar

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ENTREVISTA a Silvia Bleichmar

ENTREVISTADORA: Sandra Carli, Profesora titular de la UBA e Investigadora del CONICET en el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales. Publicada en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año XI. Nº 21. Septiembre de 2003 – Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires

En Dolor País sostenés que “somos hijos de las propias representaciones que nuestra mente guarda de aquellos que nos engendraron y la intelectualidad argentina tiene su destino inexorablemente ligado a las ideas más avanzadas del siglo XX”. Te referís por otra parte a que estamos en un momento de crisis del marco representacional. ¿Uno hereda un conjunto de representaciones?

Así es. Uno las hereda y las conserva. Las grandes catástrofes históricas a veces lo que hacen es, no producir un barrimiento de lo que uno lleva adentro, sino un intento forzado de sepultamiento represivo que hace que, o aflore por cualquier lado eso que ha quedado sepultado o produzca un empobrecimiento. Porque ocurre igual que con otras representaciones psíquicas: el esfuerzo por evitarlas, por aplastarlas, por contrainvestirlas, como decimos desde el psicoanálisis, hace que la energía psíquica sea volcada a ese lugar y entonces los sistemas intelectuales se empobrecen. Yo creo que una de las cosas más preocupantes del proceso de la intelectualidad argentina ha sido el empobrecimiento. No es sólo que en lo anterior se han generado cosas nuevas, sino que además es imposible producir si uno no se sostiene en las ideas que lo constituyeron. Entonces, lo que no ha habido es un proceso de revisión de esas ideas. Lo que ha habido es un sepultamiento, como una restitución identitaria y esa restitución identitaria ha empobrecido a la intelectualidad argentina.

¿No ha habido también como un empobrecimiento provocado por el esfuerzo de conservar las ideas del pasado en condiciones materiales precarias?

No, yo creo que no. Eso se nota sólo en algunos sectores muy pequeños. El grueso de la intelectualidad no ha intentado la conservación. Lo que ha intentado es el sepultamiento y se ha quedado sin referentes para construir ideas nuevas. Yo creo que es imposible que un intelectual de cincuenta años en este país trabaje absteniéndose de pensar en Marx. Una cosa es que revise a Marx y otra cosa es que haga como si nunca hubiera tenido nada que ver. Ese tipo de sepultamiento hace que aparezcan síntomas en la producción cultural argentina y formas de bloqueo. Vos sabés que el psiquismo humano también se empobrece cuando funciona contrainvistiendo las representaciones de lo que uno fue. Es muy interesante el cotejo que uno podría hacer entre los sobrevivientes de situaciones extremas que sepultan aspectos de su pasado por el dolor terrible que sienten, con lo cual aparecen como empobrecidos porque la fuente que los alimenta está como cerrada o atrofiada y es lo que ocurre con las ideas. Hay como una restitución de un sector importante de la intelectualidad que se presenta como sin un pasado claro.

¿Qué rol pensás que ha cumplido la Universidad en ese sentido? En Dolor País haces también alguna reflexión sobre el tema de la Universidad. 

Si, porque yo estoy muy preocupada. Yo creo que la Universidad es el único espacio de enfrentamiento a los procesos corporativos que sufrió la Argentina, sería el último reducto frente a los procesos corporativos. Si la Universidad no es fuerte y prestigiosa es porque la Universidad de alguna manera ha caído con el conjunto de la educación pública en la Argentina. Ha caído por muchas razones: por el éxodo, porque parte de la intelectualidad se ha incorporado a tareas más rentables en espacios corporativos, por sus dificultades interiores, por la caída de los grandes paradigmas ideológicos que la sostuvieron. Fijate que los alumnos no saben que son herederos de la reforma universitaria. Entonces, esto hace que la Universidad no pueda cumplir el rol que tiene que cumplir de ser el único espacio en un país –como ocurre en muchos países del mundo, como en Francia, por ejemplo- donde la Universidad y las grandes instituciones escolares son los grandes reductos que quedan para una intelectualidad que tenga producción independiente y para una confrontación y debate. Entonces creo que la ausencia de una Universidad fuerte se embarca en el deterioro de la intelectualidad argentina.

Cuando uno mira la historia argentina una cuestión invariante ha sido su productividad cultural. A pesar del deterioro, hay una productividad que de alguna manera tiene que ver con el sistema educativo. El hecho de haber sido durante mucho tiempo una sociedad alfabetizada que ha recorrido todos los niveles del sistema educativo, algo dice del peso de la cultura en la Argentina. 

Bueno. Más de la mitad de las becas Guggenheim, creo que son argentinas y, por otra parte, el premio Microsoft a la creatividad sobre más de cien universidades lo ganaron dos chicos argentinos de la Universidad del Estado. Estamos hablando de procesos fuertes, no sólo en mi generación que tuvo acceso a una universidad de privilegio, sino en chicos jóvenes que no han tenido esa oportunidad y se alimentan de los docentes que se formaron en esa universidad privilegiada. Me parece que siguen pasando cosas importantes. Ni hablar de esta explosión de diseño, de este encuentro entre arte y diseño que es maravillosa, de la fuerza que toma en la sociedad argentina el teatro, el cine, las publicaciones. En medio de este estado catastrófico hemos metido películas y fotógrafos premiados en el ámbito mundial y de chicos jóvenes, no es que se agota en lo que fuimos: pianistas, bailarines de menos de veinte años.

Frente a este rasgo importante de la sociedad argentina, ¿cómo ves la sangría del exilio profesional, la expulsión de gran cantidad de jóvenes al exterior?. 

Hoy estoy menos preocupada que hace un tiempo por varias razones. En primer lugar, porque se ha ido una gran cantidad de gente pero también mucha ha vuelto porque se dan cuenta que la situación afuera no era tan promisoria como parecía y que el mundo está en crisis o que la nostalgia los manda para acá. Por otra parte, lo notable es cómo los argentinos que están en el exterior siguen trabajando para Argentina. Yo acabo de estar en París con gente muy querida que está allá, algunos hace años, y es extraordinario como siguen pensando y trabajando en función de la Argentina. Eso hace que, por una parte, drenamos mucha gente hacia el exterior y por otra parte es cierto que esa gente conserva una identidad muy fuerte. Es impresionante que esto pueda ocurrir aún en Estados Unidos, porque cuando se van los mexicanos, los colombianos tratan de olvidarse que son latinos, pero nuestra gente sigue pensando y buscando formas y tratando de compartir lo que hacen allá, sobre todo en Ciencias Sociales. La gente que hace Ciencias Sociales en países desarrollados sigue buscando la forma de revertir algo acá. En lugar de mandar dólares como los chicanos, tratan de mandar ideas, modelos, resultados de investigación. Es muy conmovedor cómo mandan lo que tienen, lo que pueden.

Llama la atención la cantidad de trabajos hechos en cátedras de Estados Unidos sobre la Argentina.

Eso es muy impactante. Yo tuve una experiencia al revés en París. Fui a presentar la versión francesa de Dolor País y cuando la estaba presentando ya se había agotado y yo no podía entender por qué. Primero porque no creí que la iban a comprar, pero hay una enorme preocupación por la Argentina. La Argentina está considerada como el lugar donde se implementó el modelo hasta las últimas consecuencias. 

Hay dos cuestiones que planteas en relación con la educación, por un lado la educación en la Argentina como un lugar de negación de la pobreza del origen y por otro la escuela como un organizador simbólico de la sociedad. ¿Podrías avanzar sobre estas ideas?

La idea de la negación de la pobreza de origen refiere a la forma con la cual desde hace muchos años la escuela era el lugar donde se definía la categorización de la inserción a un ascenso diferente. La idea del guardapolvo blanco tiene que ver con eso: una anulación de las diferencias, de la pobreza. Es muy notable que hoy el guardapolvo en lugar de ser el símbolo de la igualdad se ha convertido en el símbolo de los pobres. Al mismo tiempo la escuela es el lugar donde tradicionalmente en la Argentina se han producido los grandes movimientos de construcción de la inteligencia y de generación de futuro. La caída de la educación pública en los últimos años es una de las grandes tragedias que hemos padecido en la Argentina y, al mismo tiempo, uno se conmueve al ver las grandes cosas que se siguen haciendo y el esfuerzo por seguir produciendo.

Me interesa la idea de que la escuela es un organizador simbólico de la sociedad. 

Tiene que ver con la idea de la escuela como productora de subjetividad. Tiene que ver con la diferencia que yo hago entre la constitución del psiquismo y la producción de subjetividades y la escuela en tanto organizador simbólico porque es el lugar donde se redefine de alguna manera la relación del sujeto con la sociedad y donde se generan por primera vez metas que no están marcadas por el entorno primario del sujeto. Es en la escuela donde se reacomodan nuevos articuladores que pueden producir formas de simbolización diferentes a las que se arrastran. Es muy claro esto en un país como el nuestro donde gran parte de mi generación somos hijos de inmigrantes y hablamos un castellano perfecto: hablamos bien, escribimos sin errores de ortografía, articulamos una identidad. Entonces, la escuela ha sido un gran organizador simbólico y el gran productor de la subjetividad de un país tendido al futuro.

Ha sido… y en este momento ¿qué tarea crees que cumple la escuela?

Yo creo que el lugar del rescate de la marginalidad es la escuela pública. Es el gran lugar donde se evita la desintegración. Creo que la escuela para los niños más desprotegidos del sistema no es el lugar donde se les da comida. Eso es absolutamente secundario y yo me opongo a esa concepción biopolítica de la escuela como lugar de alimentación biológica, más allá que está muy bien que se alimente a los niños. Creo que la escuela hoy es el lugar por excelencia donde se redefine la integración de los niños a la sociedad argentina. Es como el reducto reintegrador a la sociedad argentina frente a esta debacle. Esto , en los niños muy humildes también, la integración junto a los padres de los movimientos sociales. Este es otro fenómeno extraordinario y nuevo de los padres marchando con los hijos, haciendo cosas frente a los niños. Esta forma de recomposición de la identidad que implica esto de que los niños encuentren un lugar a través de la escuela y de los movimientos sociales.

Eso sería como la contraparte de una reflexión que haces acerca de que “los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos”. 

Así es. Lo menos que se espera de ellos ahora es que no vivan peor que sus abuelos, que no caigan de la cadena productiva, que sigan comiendo. Es aterrorizante, pero hay como una caída del ideal de una generación que viva mejor que los padres. En ese sentido yo creo que una sociedad que no puede recuperar la esperanza de que los chicos reparen su vida actual tiene coartada su capacidad de construir algún tipo de felicidad futura. Creo que en esta desolación que ha aparecido respecto a la esperanza con los niños se marca nuevamente el fracaso de todo el modelo que sostuvo a la Argentina en los últimos treinta años. Lo totalmente novedoso es que empieza a aparecer como una esperanza, un intento de recuperación de un proyecto de país más equitativo, más integrado, más con vida hacia el futuro.

¿Cómo se vincularía eso con la tesis acerca de la asimetría de la relación entre niños y adultos o la cuestión de la inversión en esta relación?

La asimetría de adultos y niños lo trabajo desde la composición psíquica sobre todo y en debate con el modelo clásico del complejo de Edipo en psicoanálisis que es un modelo que responde a una estructura familiar de los siglos XIX y parte del siglo XX pero que tiene poco que ver con lo que está pasando actualmente. Rescato esta idea de asimetría de poder y de saber del adulto respecto al niño, con relación a algunos elementos que hacen a la constitución psíquica en particular: poder y saber sobre la sexualidad y sobre el conjunto de representaciones y simbolizaciones que circulan en la sociedad. En ese sentido hay una situación muy severa a partir de lo que ha pasado en la Argentina. Esa asimetría tiene un costado positivo que es la protección del niño. El tema perturbante en la subjetividad infantil es el poder del adulto sobre el niño de los secretos sobre la sexualidad y la muerte. El retiro del Estado de sus funciones ha dejado a gran parte de los argentinos huérfanos. Esta orfandad se expresa también en el tipo de vínculo que tienen con los niños que han quedado desprotegidos junto al adulto y simetrizados inclusive en sus preocupaciones. Yo diría que esto no se da solamente en los chicos marginales sino en las capas medias. La preocupación que tienen los chicos de las capas medias respecto al trabajo de los padres, respecto al futuro, a la precocidad con la que se instala la inquietud de la supervivencia material que es un tema que para los niños no tendría que ser una preocupación infantil. Yo creo que ha habido una simetrización problemática que se da con los maestros porque, por ejemplo, para los niños pobres, los maestros son compañeros de pobreza y en los niños de las capas medias los maestros son asalariados de los padres, con lo cual se ha invertido la asimetría. Esto genera un problema muy serio de transferencia o de capacidad de creer que el otro tiene en sus manos la resolución de algunas cuestiones que hacen a la posibilidad de construir futuro.

Con relación al tema del futuro, cuando te referís en algunos artículos recientes a la idea de “malestar sobrante” lo ligas con la carencia de un proyecto trascendente. En educación se ha trabajado la idea del malestar en la docencia.

Yo tomo el modelo clásico, que es revisado por Marcuse, de que hay un malestar por vivir en la cultura pero yo diría que, al mismo tiempo, la cultura compensa ese malestar. Marcuse lo que toma es la idea de represión sobrante, la idea de una represión constitutiva del psiquismo, pero también una represión sobrante que tiene que ver con la forma en que se ejercen ciertas tiranías de control social. Están muy vinculados con la idea que Foucault ha planteado del pasaje de sociedades represivas a sociedades de control. Esta idea de control interior está más vigente, sobre todo en Estados Unidos, en donde se ve muy claramente. La idea con la que yo trabajo el concepto de malestar sobrante es que los seres humanos toleramos las dificultades del presente en aras del deseo de un futuro distinto y nos aminora el sufrimiento actual saber que algún día va a terminar. Una de las cosas que ha pasado en la Argentina en los últimos años es la caída de esa esperanza que también habla de lo engañoso de la palabra crisis, porque en realidad lo que hemos padecido es una suerte de desmantelamiento nacional en estos años. La idea de malestar sobrante está ligada a la ausencia de un proyecto histórico, a la imposibilidad de pensar un futuro mejor y a la dificultad para una trascendencia a partir de las nuevas generaciones. Esto genera un dolor terrible y un malestar más allá de las dificultades cotidianas. Yo insisto en que durante los años de la convertibilidad fuimos profundamente infelices y muchos de nosotros paliamos nuestra profunda infelicidad con consumo que no nos representaba nada y nos dejaba más vacíos a la vez.

¿Desde qué perspectiva en la educación uno puede imaginar que se configuran algunos proyectos trascendentes?

Seguro que si hay un reducto donde se ha planteado esa preocupación ha sido en algunos espacios privilegiados y la educación es uno de ellos. La educación en general lo es, la transmisión de conocimientos. Ahí ha habido una lucha fuerte por seguir conservando un proyecto trascendente a partir de las nuevas generaciones. Es indudable que nadie puede plantearse que enseña por el sueldo que le pagan, en ninguna instancia, mucho menos en la Universidad. Hay muchos docentes universitarios que hacen una militancia de la enseñanza. Por supuesto que sabemos que hay bolsones de clientelismos y todo lo que conocemos, pero diría que, comparado con la corrupción social que se ha manifestado, son muy acotados y muy rápidamente cercados. La mayoría del mundo académico ha sido como un reducto de resistencia fuerte al proceso de desmantelamiento del futuro. 

En uno de tus primeros libros postulaste al psicoanálisis como un campo de teorización de los problemas y, al mismo tiempo, como un psicoanálisis de frontera. Pensaba si la educación podría ser pensaba en los mismos términos…. ¿Cómo crees que el psicoanálisis opera hoy como campo de teorización frente a este tipo de problemáticas?

Con mucho déficit. Hace un tiempo escribí un artículo que se llamaba “La acumulación no hace a la riqueza”. Porque nosotros venimos acumulando un siglo de aporías, con lo cual, el problema es desprenderse del lastre para poder avanzar. Yo creo que hay que hacer con el psicoanálisis lo que hizo Espinoza con la Biblia: separar las verdades permanentes de las contingencias históricas. El psicoanálisis es el único que tiene cosas importantes para decir respecto a ciertos fenómenos que se están produciendo, inclusive problemas sociales importantes, como por ejemplo, el matrimonio homosexual, el engendramiento fuera de los carriles biológicos naturales, las nuevas formas de producción de subjetividad a partir de nuevas formas familiares. Pero creo que está totalmente atado a las formas de subjetividad de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, con lo cual, está totalmente atrapado por los elementos ideológicos que lo constituyen en ese período. Por ejemplo, la diferenciación del Edipo no como el cuento de la tragedia: amor por la madre y deseo de matar al padre o viceversa que hoy suena hasta patético con relación a las formas familiares, pero sí en rescatar la concepción que atraviesa esta idea freudiana importante de que la cultura ejerce una prohibición del goce intergeneracional y que eso si es constitutivo del ser humano y que la prohibición del Edipo es algo con lo cual cada cultura pauta el límite en la apropiación del cuerpo del niño como lugar del goce del adulto. En ese sentido yo creo que ese es un punto que marca claramente lo que hay que hacer. Otro ejemplo: me parece totalmente escandaloso a esta altura que la función terciaria de la relación del niño con el adulto esté planteado como “nombre del padre”, con lo cual se trasladan los modos patriarcales de la cultura hegemónica del siglo XX y, además, en un lugar particular de la tierra que era la Europa etnocéntrica del siglo XX. Por qué no llamarlo “nombre del hechicero mayor o de la amazona principal” el nombre del padre. Me parece que hay que desprender al psicoanálisis no del concepto que está debajo, sino de las formas históricas que asumió. Más te diría: respecto de la curiosidad infantil. La idea de que la preocupación del niño es de dónde vienen los hermanos. Yo creo que ya no es tal, hoy los niños saben mucho más que los del siglo XIX y ni hablar del XX. Lo que sí sigue siendo una cosa importante es la preocupación por la circulación del deseo de los padres o de los adultos o de quienes lo tienen a cargo y de que posición tienen ellos frente a eso, pero el problema de la curiosidad epistemofílica no surge del nacimiento de los niños ni de la diferencia sexual anatómica, pero es verdad lo que dice Freud que el tema del conocimiento aparece en el niño ligado a preocupaciones básicas de la circulación del deseo. A veces siento cierta vergüenza cuando escucho repetir enunciados que te colocan como un vocero del Opus Dei. Seguir diciendo que la homosexualidad es perversa.

¿Esto está presente en ciertas orientaciones psicoanalíticas?

Eso tiene que ver con un cierto empobrecimiento general del campo y con la transformación del psicoanálisis en una suerte de ideología de vida y no en un proyecto de pensamiento capaz de curarse a sí mismo y ponerse al servicio de las nuevas cuestiones históricas.

La posibilidad de que el psicoanálisis dialogue con otras disciplinas es algo que marca su producción, que te permite tener una mirada sobre cuestiones sociales que no todos los psicoanalistas tienen.

Si, pero yo te diría que hay psicoanalistas que pueden charlar lo más bien con los sectores más reaccionarios del pensamiento. La interlocución implica querer ser parte de lo más avanzado de tu tiempo y de cierta vergüenza ante el ridículo. Yo muchas veces me he preguntado si un hombre en un día “D”, el 3000, encontrara los textos psicoanalíticos, si yo fuese digna de que este hombre dijera: bueno, esta persona para su tiempo no era tan patética y no que te dé risa. Por ejemplo, el debate de si los angelitos tenían alma es un debate que hoy nos parece patético, pero hay debates de la Edad Media que nos parecen apasionantes. Uno espera hoy ser parte de los debates más fuertes del siglo y creo que el psicoanálisis tiene mucho para decir.

¿Cómo revisarías en pleno siglo XXI la relación entre psicoanálisis y educación y toda la tradición de psicoanálisis de niños en la Argentina?

Yo creo que hay un punto central que es que no ha habido una propuesta fuerte del psicoanálisis sobre la construcción del pensamiento. Se ha partido de una cierta idea natural biológica de la evolución del pensamiento y se ha pensado sobre todo los fracasos de la inteligencia como procesos de inhibición o de construcción, como interceptaciones. Mientras que creo que una teoría que parta de considerar la inteligencia como una producción de la cultura y que no se limite a anunciarlo sino que lo ponga en marcha, puede ser un aporte fundamental. El otro aspecto tiene que ver con esta diferencia que yo intento hacer entre la construcción del psiquismo y la producción de subjetividades. Creo que la articulación se da en ese borde, de qué, manera la producción de subjetividad donde la escuela cumple un papel fundamental y la educación es central, interviene o no en los modos de reacomodación de la constitución del psiquismo y de qué manera las premisas de la constitución psíquica producen la posibilidad de subjetivación entendiendo por subjetivación no todo el psiquismo. Yo estoy convencida que el inconciente es parasubjetivo, para mi es realidad psíquica. Vale decir, que la cosa más apasionante del psicoanálisis que ha sido totalmente subsumida y dejada de lado, el gran descubrimiento del psicoanálisis es la posibilidad de pensar un pensamiento sin sujeto y que toda la vida humana es un intento por apropiarse de todos los pensamientos que se producen en la cabeza de uno y que uno no determina y el juego que se da entre eso y los pensamientos que si produce como sujeto. Entonces, a mi me parece que la escuela es un gran productor de subjetividad y que el sistema de análisis tendría que contemplar este interjuego entre la construcción psíquica y la subjetividad y tener en claro que el inconciente no es una instancia para el conocimiento, sino un reservorio de representaciones, algo del sujeto que conoce que implica discriminación, resistencia al objeto. Este es un tema que estoy trabajando mucho en este momento que va a salir publicado en la Facultad de Filosofía sobre el debate que se hizo en el ’95 sobre el proyecto de psicología de Freud, donde me encontré con Ángel Rivière. Debatimos estas cuestiones donde él me hizo un planteo de que el psicoanálisis no era psicología en el sentido estricto porque el conciente no tenía intencionalidad y yo estuve de acuerdo en que es cierto que la psicología puede no tener intencionalidad pero desde el sujeto y no del inconciente. Fue un debate apasionante que va a salir publicado dentro de un libro general sobre el proyecto. Yo también estoy trabajando en un libro también sobre este tema.

En uno de tus libros sostenés que ser psicoanalista es ubicarse en la serie de las generaciones, algo similar le ocurre al educador.

La escuela es un lugar de construcción de filiación histórica. Así como la familia articula una filiación en su interior, la escuela es un lugar de filiación histórica y esto es fantástico, porque es el primer lugar donde el niño es colocado en una filiación que no es la familiar. Pasa a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de la nación. Cuando yo digo que ser psicoanalista es colocarse en la serie de las generaciones, es reconocerse en los antecedentes teóricos e instalarse para procesar a partir de eso. El niño se instala en la escuela en el interior de las generaciones desde el punto de vista histórico nacional. Así como en la familia le cuentan que el abuelo vivía en Tucumán o vivía en Europa…

El famoso árbol genealógico que les hacen armar a los chicos en la escuela.

La escuela arma un árbol genealógico. El problema es que ese árbol tendría que incluir que las generaciones no se agotaron en 1820 y esta creo que es la función de la escuela pública. Yo veo un problema generalizado en niños que van incluso a excelentes colegios extranjeros y es que no están colocados históricamente en el interior de la serie de las generaciones argentinas, lo cual a uno le produce un dolor muy grande, sobre todo por los más cercanos.

Pero sí terminarán colocados en lugares de poder cultural, político y económico.

De ahí la preocupación. Qué logra un niño criado en un colegio americano, francés o italiano, con padres que por ahí no tienen una preocupación fuerte por la construcción de la identidad, con relación a la serie de las generaciones más allá de ir a visitar el Cabildo el 25 de Mayo. Por eso la importancia de pensar que en la escuela se articula las series de las generaciones desde el punto de vista histórico. Lo que vos dijiste me ayuda a cerrar una idea. Una vez, una maestra en Córdoba en una conferencia me preguntó cómo hacer para transmitirles a los chicos una imagen no acartonada de los próceres. Y yo le dije que lo que ocurre es que habría que decirles a nuestros niños que la independencia de la Patria no es un acto acabado y que la única manera es que ellos puedan sentirse en un futuro los posibles continuadores de la obra de San Martín o Sarmiento. A partir de eso escribí un texto sobre la identidad y toda esta cuestión de los argentinos tratando de rescatar y construir un país que se nos rehúsa. Por todo eso es que rescato la importancia de la escuela porque para muchos chicos es el único lugar donde esto de relacionarse con la serie de las generaciones se produce. La falta de creencia de los adultos en la existencia de esta gran nación ha incidido en el vaciamiento de ciertos contenidos. En estos momentos me emociona muchos ver que por primera vez en la Argentina los símbolos patrios y el concepto de Patria han sido arrebatados a la derecha, empieza a ser considerado como patrimonio de los argentinos. La gente usa escarapela, la Bandera aparece en el arte, se visualiza de múltiples maneras. La palabra Patria no es una tilinguería como fue durante años a partir de los modos fascistas de apropiación de los símbolos y del concepto de patria y de una izquierda que no terminaba de entender la función del Estado Nación. Entonces, no terminaba de construir una propuesta de otro orden. Primero era la gran patria del proletariado y después la gran patria latinoamericana, pero sin la construcción de la importancia fuerte del concepto de Nación.

Por último, respecto a tu planteo acerca de la necesidad de considerar al sujeto como un “sujeto en estructuración”, ¿cómo pensás que la educación puede trabajar con esta idea, en contraposición a pensar al sujeto como una estructura ya constituida?

Yo creo que hay un ida y vuelta. Por un lado yo creo que la escuela es la gran detectora de problemas de fracaso de la constitución psíquica. Al mismo tiempo, es muy importante la forma como se produce en este momento un intento de medicalización de la sociedad civil que ha afectado también a los niños. Sin embargo, nuestra sociedad argentina es muy renuente a la biologización, es una sociedad altamente humanista en la manera de concebir al niño y a los adultos, poco proclive a importar modelos de biologismo estandarizado. Por ejemplo, la escuela es el gran instalador de la lógica combinatoria como forma privilegiada de acceso a ciertas posibilidades de pensar la propia subjetividad y de pensar al otro. Inclusive, la lógica binaria, que es del orden universal y que el psicoanálisis le ha dado mucha importancia a partir de los modelos de la diferencia anatómica, marca en los comienzos de la escolaridad las fallas del sujeto. Se tiende a resolver en un interjuego entre el conocimiento y, en algunos casos, el trabajo sobre el aparato psíquico, la psicoterapia. Pero la lógica combinatoria termina de anular las posibilidades de comprensión sobre el descentramiento de si mismo que la lógica binaria no posibilita. Y, en ese sentido, es extraordinaria la función que cumple.

¿Por qué la lógica combinatoria permite el descentramiento?

Porque permite manejar varias variables al mismo tiempo y una forma de tolerancia a la contradicción. La lógica binaria es totalmente taxativa, es el modo de pensamiento del totalitarismo. Es muy interesante cuando uno piensa que es muy difícil producir un avance en el pensamiento de un sujeto respecto a él y hacia los demás si no se termina de instalar la lógica combinatoria. En ese sentido, la escuela abre procesos de humanización que desconoce. Por otra parte es el lugar del descentramiento para una gran cantidad de seres humanos que tienen totalmente estandarizada la relación de asimetría al interior de la familia y, en la mayoría de los niños de hoy que no provienen de formas fraternas sino que son uno o dos hermanos, por primera vez articula un colectivo que constituye una subjetividad diferente. Es la escuela el lugar donde se constituye el colectivo social, el lugar donde se arma la relación interpares, donde se articulan formas de valores, reciprocidades y lealtades que no están determinadas en el interior de la asimetría. Es la gran ventaja que tiene la escuela frente a la computadora: no para la adquisición de conocimientos, sino para la implementación de una circulación distinta del conocimiento. 

¿Cómo ves el auge de los locales con computadoras que se encuentran en toda la ciudad donde los chicos van a jugar juegos en red durante muchas horas?

Una cosa interesante de eso es que los niños van en grupo. Yo te diría cómo veo a los niños pequeños jugar de a dos o de a tres en la computadora. Se sientan todos juntos, hay uno que juega y todos opinan, con lo cual es un juego grupal aunque sea individual. A mi me parece que el juego de la computadora precipita algo de los modos de la subjetividad ya presentes, pero no constituye formas nuevas. El otro día hablábamos respecto a la idea de que la violencia surge de ver televisión. Eso es ridículo. El egoísmo y el individualismo no surgen de estar con la computadora. Quien le propone al niño que en lugar de un maestro tenga una computadora, ya tiene una idea de la intersubjetividad que está transmitiendo al momento que lo propone.

 

PREOCUPANTE: EL ESTRÉS SOCIAL PUEDE GENERAR MUERTE PRECOZ

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Las relaciones sociales estresantes en la vida privada se asocian con un aumento de entre dos y tres veces del riesgo de muerte. Las preocupaciones y las exigencias de las parejas y los hijos, y los conflictos en general, parecen los factores de riesgo más importantes.

Los investigadores recogieron datos sobre 9.875 hombres y mujeres de 36-52 años que participaron en un estudio longitudinal danés sobre trabajo, desempleo y salud. Se preguntó a los participantes sobre sus relaciones sociales diarias, sobre todo quién (pareja, hijos, otros parientes, amigos, vecinos) era una fuente de conflicto o preocupación y con qué frecuencia surgían esos problemas. Durante el seguimiento de 12 años fallecieron 196 mujeres (4%) y 226 hombres (6%). Casi la mitad de las muertes se debieron al cáncer, seguido de enfermedades cardiacas, ictus, trastornos hepáticos, accidentes y suicidio.

Alrededor de uno de cada diez dijeron que sus hijos eran una fuente frecuente de exigencias excesivas y preocupaciones. El 9% dijeron que era el cónyuge; el 6% citaron problemas con sus parientes, y el 2%, con amigos. Un 6% afirmó tener siempre o con frecuencia conflictos con su cónyuge o hijos, el 2% con otros parientes y el 1% con amigos o vecinos.

Tomando esto en cuenta, los investigadores calcularon que ese estrés se vinculaba con un aumento del 50% en el riesgo de morir por todas las causas. De esos tipos de estrés, las discusiones fueron lo más nocivo. Las discusiones frecuentes con la pareja, los parientes, los amigos o los vecinos se asociaron con el doble o el triple de riesgo de muerte por todas las causas, en comparación con los que afirmaron que dichos incidentes eran poco habituales.

 revistadeneurología

 

Aprendices y maestros

BIT PSI

Podemos decir que en nuestra cultura la necesidad de aprender se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social. El aprendizaje que no cesa. No es demasiado atrevido afirmar que jamás ha habido una época en la que hubiera tantas personas aprendiendo tantas cosas distintas a la vez, y también, tantas personas dedicadas a hacer que otras personas aprendan. Estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros”

Juan Ignacio Pozo (psicólogo y educador)

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