Este proceso, tan bien estudiado por los sociólogos, se ve reforzado por los estudios científicos en el campo de la biología, en los que hay fuerte evidencia de que las modificaciones epigenéticas son transgeneracionales, según se ha podido constatar en muchas especies.

¿Qué significa esto?; significa que hay factores ambientales que modifican el DNA y que pueden ser transmitidos a la próxima generación. Estas investigaciones reflotarían la vieja idea, tan cuestionada a Lamarck, respecto a que determinadas características adquiridas durante la vida, son transmitidas por la herencia.

Lamarck propuso que la gran variedad de organismos, que en aquel tiempo se aceptaba, eran formas estáticas creadas por Dios, habían evolucionado desde formas simples; postulando que los protagonistas de esa evolución habían sido los propios organismos por su capacidad de adaptarse al ambiente: los cambios en ese ambiente generaban nuevas necesidades en los organismos y esas nuevas necesidades conllevaría una modificación de los mismos que sería heredable.

Bien, la moderna microbiología y la genética están encontrando cada vez más hallazgos, respecto a que Lamarck tenía razón.

Podemos hipotetizar entonces que nuestros sistemas sensoriales, nuestros valores, nuestros afectos, además de nuestros sistemas cognitivos, se  van “reprogramando” a partir del vertiginoso ritmo de vida que impone la sociedad global actual: una intensa y cotidiana exposición a la tecnología, el derrumbamiento de la solidez de nuestras instituciones de referencia y otras modificaciones que inevitablemente, se producen desde afuera hacia adentro, es decir de la sociedad hacia el individuo. Estas modificaciones adaptativas se incorporan a nuestro programa genético, lo reprograman y así, es transmitido a las siguientes generaciones.

Si tomamos conciencia de estos fenómenos que aportan las investigaciones científicas, deberemos hacernos cargo del tipo de vida que llevamos, de las elecciones que hacemos, de los valores que preservamos y de las acciones que llevamos a cabo, porque nuestras conductas y decisiones, serán una herencia para el “próximo” ser humano.

Sabemos bien que el medio en el que nacemos, condiciona las posibilidades de acceso a los bienes sociales, (educación, trabajo, ingresos, poder, prestigio, etc), situación que modelará, en parte,  nuestras oportunidades futuras.

Pero también sabemos que cada uno de nosotros puede ser un actor, un productor activo de símbolos y signos, los que utilizaremos para interpretar la realidad, para crear nuevas respuestas a esa realidad, siempre de acuerdo a los significados otorgados a cada situación.

 Desde el nacimiento, los humanos transitamos por diferentes “agencias de socialización”; el mundo social se nos presenta como algo inevitable. El niño pequeño no puede eludir a sus significantes primarios, que cubrirán sus necesidades pero que también le impondrán, tácitamente o no, pautas de conducta, hábitos, modos de ver el mundo; también lo cargarán de determinadas expectativas, lo codificarán con su lenguaje y más aún, con sus propios significantes.

En la actualidad asistimos a un fenómeno social al que podríamos llamar: “La des-institucionalización de la sociedad”. Cada vez son menos los individuos que responden a un modelo institucional de valores homogéneos, por lo cual el proceso de socialización de un individuo se va estableciendo “en pedazos”, como señala la socióloga Van Haecht (1999); esta situación se produce debido a que en esta realidad, el individuo no es “fabricado”  a partir de una sola agencia de producción social. Los investigadores clásicos  coinciden en señalar, como principales agencias de socialización, a la familia, la escuela, la iglesia, los grupos de pares y los medios masivos de comunicación.

Me interesa hoy reflexionar sobre una de estas “agencias”, como lo es el grupo de amigos o de pares. Hablamos de pares, pues son grupos de personas que comparten algunas similitudes, como la edad, actitudes hacia los adultos o figuras de autoridad, grado de desarrollo académico, bandas de música, una jerga común o ecolecto, entre otras.

Cuando el niño crece, casi en forma accidental empieza a integrarse a grupos de pares , ya sea en el barrio, en la escuela, en el club, y paulatinamente sus interacciones y participaciones en grupos se hacen más selectivas, teniendo en cuenta intereses comunes, actividades, afinidades personales…

Estos grupos atraen a los chicos, porque su estructura es bien diferente de la que presentan las otras “agencias de socialización”. Carecen de organización formal y de funciones manifiestas fijadas desde afuera, pueden tener carácter temporario y se centran en intereses inmediatos.

En sus grupos de pares, crean sus propias pautas culturales y hasta formas de comunicación, una especie de para-lenguaje, que no es generalmente comprendido por los adultos, cumpliendo justamente la función de excluirlos de este espacio que quieren sentir propio, no invadido por ellos. Estas conductas no son exclusividad de las generaciones actuales, han existido siempre con las  variaciones propias de cada contexto, y dentro del marco de permisividad de cada época y sociedad.

Pero no debemos subestimar el papel importantísimo que juega el grupo de pares en la formación axiológica y ética, del adolescente, etapa en la que se convierte en la mayor fuente de referencia.

Gran parte de la orientación del adolescente hacia el futuro, la valoración que hace del mundo de los adultos, sus actitudes, valores, metas y normas de la familia y de la escuela, sus vínculos con padres y hermanos, están condicionados por el grupo o los grupos de amigos de referencia.

El individuo se sumerge allí en  formatos de aprendizaje que no encontrará en otros ámbitos y que dejarán huellas en su cosmovisión del mundo y en sus modelos vinculares, entre otras dimensiones.

¿Qué tienen esos grupos que impactan tanto y llevan, incluso, a enfrentar al adolescente con su familia y docentes?

Algunas respuestas, tienen que ver justamente con las características estructurales de estos grupos, que hacen de ellos un campo de experiencias de relaciones más igualitarias; en general, el sujeto ejerce los mismos roles que los otros y hasta puede llegar a tener cierto liderazgo, fenómenos que marcan en general claras pautas diferenciales con la estaticidad de posiciones que puede ocupar dentro del núcleo familiar y la escuela.

El manejo del tiempo, la vestimenta, conductas relacionadas con el  género, con el sexo, con el juego, con las preferencias musicales, con los ídolos, con la discriminación, tienen formas, pautas, reglas, que son generadas por el propio grupo y con frecuencia, las mismas enfrentan y hasta desafían, aquellas que tratan de imponer la familia y la escuela.

Es característica de la adolescencia una conducta oposicionista, reivindicativa, un “hacerse oír”,  marcando la diferencia de opinión, de formas de vestir,  de actitudes.

En general, los “ídolos” que eligen los jóvenes y que toman como figuras significativas a imitar, representan valores muy opuestos a los modelos identificatorios que proporcionan el entorno familiar y escolar. Estos grupos también proveen de modelos de satisfacción, frustración y penalización. El sujeto debe aprender a medir las consecuencias de sus acciones en entornos no tan permisivos como puede ser, en general, la familia; debe también aprender a seleccionar formas de respuesta a situaciones, a modular sus afectos, en especial su agresividad,  a disfrutar compartiendo y a elaborar las pérdidas.

Decían los griegos, que es necesario el tiempo de “hacerse”, para ser; cada persona que nace tiene un largo camino por delante, para construirse; el hacerse un lugar en los grupos de pares, son espacios necesarios para el sujeto, que no deben eludirse, pues representan para el niño, para el joven, una simulación, un ensayo de lo que será su participación en la vida social ampliada.

Prof. Neuropsicóloga Silvia Pérez Fonticiella

Consultora en Neurociencias.

Bibliografía de consulta.

Bauman, Zygmunt. Modernidad Líquida.

Berger y Luckman. La construcción social de la realidad

Brígido, Ana Ma. Manual de Sociología de la Educación.

Pérez Fonticiella, Silvia. Las Instituciones en los bordes de la modernidad líquida.

“Todo el que quiere nacer…tiene que destruir un mundo”…nos decía Herman Hesse, en su paradigmático Demian.

Cada ser humano, es “arrojado” al mundo, en un medio social determinado que lo “codifica”, lo marca de manera inconsciente para toda su vida, y condiciona sus posibilidades objetivas de ser, y de acceder a todo tipo de bienes sociales. Comienza entonces el gran dilema del crecimiento, de la construcción del si mismo,  de transitar el tiempo de hacerse para ser,  y de desanudar esos pequeños pañuelitos de recuerdos sin recuerdo, que nos mantienen haciendo equilibrio en la red de la vida, sin un rumbo claro, sin un rumbo propio… hasta que un día, nos animamos a dar el salto, y nos encontramos con el inmenso desafío de hacernos cargo de nuestros sentimientos, y de nuestro deseo… ahí nos damos cuenta, que la utopía de volar, puede ser un real posible.

“Pudiera ser que todo lo que en verso he sentido no fuera más que aquello que nunca pudo ser,
No fuera más que algo vedado y reprimido
De familia en familia, de mujer en mujer.

Dicen que en los solares de mi gente,
medido estaba todo aquello que se debía hacer…
Dicen que silenciosas las mujeres han sido
De mi casa materna… Ah, bien pudiera ser…

A veces en mi madre apuntaron antojos
De liberarse, pero se le subió a los ojos
Una honda amargura, y en la sombra lloró”

Y todo eso mordiente, vencido, mutilado, todo eso que se hallaba en su alma encerrado,
Pienso que sin quererlo lo he libertado yo.

“Pudiera Ser” – Alfonsina Storni

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LA PEDAGOGÍA Y SUS INVENCIONES

“Toda mirada se produce desde un cierto lugar, que determina lo que se ve, lo que se destaca y lo que se omite, de acuerdo a las pecualiaridades de quien mira.” Pineau, Dussel y Caruso

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RETRASO MENTAL: ALGUNAS ENFERMEDADES CON ALTERACIONES GENÉTICAS Y COMPROMISO NEUROLÓGICO

El déficit intelectual o retardo mental, consiste en un funcionamiento cognitivo significativamente inferior, desde los inicios del desarrollo y a lo largo de toda la vida del sujeto, comportando dificultades en las conductas adaptativas.

Etiología del retardo mental:

Las causas que originan el retardo mental, pueden ser varias:

Causas:

• Genéticas
• Bioquímicas
• Viral
• Malformaciones
• Trastornos del desarrollo
• Asfixia perinatal asociada a parálisis cerebral, que produce retardo mental.
• Además, puede ser producido por factores sociales y ambientales, como: Desnutrición materna, hábitos de exposición al tabaco, el alcohol, las drogas, exposición al plomo, zinc, etc
• También existen causas aún desconocidas, aunque se presume que pueden ser causales de etiología prenatal

SIGNOS MÁS COMUNES PARA DETECTAR EL RETRASO MENTAL

Tanto los padres en la primera etapa del niño, como también al inicio de la etapa escolar, surgen indicios que dan pautas para inferir la posibilidad de retraso mental. Algunos de ellos, los más comunes, son los siguientes:

• Adquisición tardía de pautas evolutivas motoras, tales como sostener la cabeza, sentarse, gatear o caminar.
• Adquisición tardía del lenguaje
• Dificultades en el desarrollo de la socialización.
• Trastornos de conducta asociados, como signos de híperactividad, agresividad, inatención y otros.
• Dificultad en la estructuración del pensamiento abstracto.
• Falta de adaptación a las conductas autónomas.

SÍNDROME DE DOWN

El síndrome de Down es una anomalía ocasionada por la presencia de un cromosoma extra en el par 21, en las células del organismo. Por ello, se le llama también: “Trisomía21”.

El síndrome de Down es una alteración fácilmente reconocible en el recién nacido, por la hipotonía muscular y sus rasgos físicos que son característicos. Estos niños presentan, casi en la mitad de los casos, cardiopatías congénitas. Luego del primer año de vida, es necesario descartar patologías como: Hipotiroidismo, Déficit visual y auditivo, procesos infecciosos y Leucemia.

El Síndrome de Down se presenta en aproximadamente 1 de cada 650 nacimientos vivos y la mitad de esos casos, se registra en madres con edad mayor a 35 años.

COMPROMISO NEUROLÓGICO Y CONDUCTA

Además de estas patologías clínicas, los niños con Síndrome de Down presentan compromisos neurológicos de diverso grado:

El 90% de los afectados, padece retraso mental entre leve y grave; el 10% restante presenta un CI limítrofe.

En general, la afectación cognitiva es mayor en varones.

Según las estadísticas, el 75% de los niños aprenden a leer, pero en grado variable; su lenguaje presenta, en general, trastornos sintácticos, hablan con pequeñas sentencias o palabras “frase”.

Si bien se muestran afables y sociables, muchos de estos niños tienen un carácter difícil; suelen ser obstinados, hiperquinéticos y poco flexibles, con grado variable de trasgtorno de adaptación.

En la adolescencia, suelen presentar cuadros de depresión o ansiedad, así como tener conductas de fuga.

Entre el 5% y el 9% de estos niños, padecen autismo, aunque no relacionado directamente con el síndrome, sino con factores concurrentes a él. Puede ser por antecedentes familiares, espasmos infantiles, hipotiroidismo o anorexia perinatal.

ALTERACIONES EN EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

A través de técnicas de Resonancia Magnética, se ha podido determinar cuáles son las áreas del SNC que presentan menor tamaño que el común de las personas. Ellas son:

• El hipocampo
• El cerebelo
• La corteza cingulada
• La corteza parietal inferior
• La corteza prefrontal
• La circunvolución temporal superior

DEBILIDADES Y FORTALEZAS EN EL APRENDIZAJE Y LA VIDA SOCIAL

La esmerada atención psicoeducativa, que se inicia a partir del nacimiento, permite descubrir y desarrollar las múltiples capacidades que las personas con SD poseen, en las diferentes áreas de la actividad humana. De este modo, en la actualidad, son capaces de alcanzar una plena integración en todas las áreas de la vida: en la familia, la escuela común, el mundo del trabajo, el deporte y la vida social. No obstante, presentan ciertas dificultades que deben vencer:

En muchos casos, los niños con SD presentan deficiencias cognitivas en el área del lenguaje, debido a defectos auditivos que ocasionan una dificultad adicional para percibir ciertos rasgos morfosintácticos. Hay mayor desarrollo del vocabulario, pero menor dominio de la comprensión sintáctica, también a causa del déficit de la memoria a corto plazo. Como no disponen de medios lingüísticos más diversificados, presentan una persistencia de conductas imitativas que les sirve para compensar sus déficit en estrategias del lenguaje.

CORRELACIÓN ENTRE PATOLOGÍA CEREBRAL Y CONDUCTA COGNITIVA

SÍNDROME DE X FRÁGIL

Esta patología de base genética, afecta a 1 de cada 4.000 varones y a n1 de cada 6.000 niñas. Entre los niños afectados, del 2% al 10% de ellos, presentan de moderada a severa dificultad de aprendizaje, sin signos dismórficos específicos. El 1% de las mujeres son portadoras de la pre-mutación.

El Síndrome de X frágil, es la causa más común de retraso mental en varones, después del Síndrome de Down. Se debe a a la mutación de un gen llamado FMR-1, mapeado en Xq27.3.

Los pacientes con mutación completa no producen una proteína fundamental para el desarrollo y funcionamiento del cerebro. El diagnóstico de la pre-mutación y de la mutación completa, es posible a través de técnicas citogenéticas y moleculares.

Características generales:

Híperactividad: Prestan poca atención y tienen dificultad para concentrarse en un solo tema; esto va acompañado de múltiples movimientos de su cuerpo y diferentes conductas de actividad, que no logran inhibir. Este fenotipo conductual, marcado por la impulsividad, puede observarse en el lenguaje, caracterizado por la pobreza temática, desorden de ideas y expresión veloz y a veces incomprensible. A menudo, se detecta la patología cuando el niño es llevado a la consulta por su hiperactividad o sus dificultades con el lenguaje, luego de los dos años de edad.

Impulsividad: Estos niños no pueden esperar, exigen satisfacción inmediata a sus reclamos.

Falta de atención: Notables problemas de concentración es una característica que se repite en estos niños.

Ansiedad social: Estos niños, suelen sentir aversión por mantener contacto visual con las personas, (en especial cuando se encuentran ante situaciones estresantes). Pueden tener híper-sensibilidad a los ruidos.

Imitación: Tendencia a los comportamientos de imitación, a las frases insultantes y al lenguaje grosero.

Memoria: La memoria, por lo general, es reducida, aunque en algún tema que para el niño sea primordial, puede almacenar los datos por largo tiempo.

SÍNDROME DE PRADER-WILLI

El síndrome de Prader-Willi, (SPW), es una enfermedad producida por  una alteración genética, descrita por médicos suizos. Constataron que estos pacientes llegaban a la clínica con marcada obesidad, talla baja, alteraciones en sus órganos genitales externos y problemas de aprendizaje; presentaban, además, debilidad muscular que impresionaba como producto de una severa lesión cerebral. Esta enfermedad se manifiesta en 1 de cada 12.000 a 15.000 niños, independiente del sexo o raza. Si bien se trata de una patología poco frecuente, su desconocimiento, en general, impide tomar precauciones adecuadas y el  problema tiende a agravarse con el transcurrir del tiempo. Es una enfermedad genética compleja, que rara vez es transmitida por herencia.

Recordemos que cada célula del cuerpo humano, tiene 23 pares de cromosomas, de los cuales la mitad, provienen del padre y la otra mitad, de la madre; cada cromosoma está formado por largas hebras de ADN, que contienen todos los genes del cuerpo.  El SPW es causado por una deleción, o pérdida, de genes en el cromosoma 15, el que generalmente es aportado por el padre.  Pero esta pérdida, puede ocurrir de TRES maneras diferentes:

En el 70% de los casos, se produce por una pérdida de genes en el cromosoma 15, procedente del padre. (Deleción del brazo largo del cromosoma 15).

En el 25% de los casos, tiene DOS cromosomas 15, que han sido aportados por la madre, es decir, que falta el 15 del padre. (Disonía uniparental materna).

En el 5% restante, el padre aporta el cromosoma 15, pero sus genes están funcionalmente inactivos. (Alteración de la impronta o imprinting)).

Características del habla y del lenguaje en personas con SPW

El patrón de desarrollo del lenguaje en las personas con Síndrome de Prader-Willi, es el mismo que el de toda la población aunque el ritmo es más lento. De esta manera, sus primeras palabras suelen aparecer en torno a los dos años y medio y la producción verbal significativa, a menudo es escasa antes de los cuatro años. Algunas de las características más importantes que a nivel lingüístico presentan los sujetos con SPW son: las distorsiones, las omisiones, simplificaciones de fonemas y dificultades en la secuenciación de sílabas. Suelen tener un tono de voz inadecuado, (bajo para las niñas y alto para los niños) y presentar híper-nasalidad, (debido a las dificultades de la función motora oral). Carecen de un amplio vocabulario. El pensamiento concreto y la falta de experiencias provocan dificultades en la generalización de conceptos. Dificultades en la compresión de oraciones negativas e interrogativas ya que exigen cierto nivel de abstracción y capacidad de ponerse en el lugar del otro. Suelen tener mayores problemas en las construcciones sintácticas que en las morfológicas. Tienen limitaciones para construir frases ya que esto exige creatividad y capacidad de organizar y combinar distintos elementos. La estructuración de la oración suele ser más lenta y las producciones suelen ser incorrectas e incompletas. Es poco frecuente la utilización de nexos y de oraciones compuestas. El uso del lenguaje está muy relacionado con el propio nivel lingüístico de la persona, con el ambiente que le rodea y con la cantidad y calidad de las interacciones verbales de su experiencia. La falta de comprensión de los mensajes les lleva, muchas veces, a mantener conversaciones sin sentido o a la inhibición y al desinterés comunicativo. El carácter sociable y tímido de estas personas es un aspecto favorecedor en el uso del lenguaje, aunque en las situaciones comunicativas se observan problemas relacionados con la proximidad física al hablar, el respeto del turno de palabras o la posición de escucha.

Lectoescritura

El éxito del aprendizaje de la lectoescritura dependerá del grado de compromiso en áreas de lenguaje que tenga el paciente, así como en áreas motoras. La decodificación suele ser mejor que la comprensión, por lo que suelen ser niños que recuerdan muy poco lo leído y tienen dificultades para referirlo en el orden correcto.

SÍNDROME DE RUBINSTEIN-TAYBI

El Síndrome de Rubinstein-Taybi es un trastorno poco frecuente, que afecta a 1 de cada 125.000 personas y que presenta retardo mental en grados variables, microcefalias y facies típica con anomalías de manos y pies.  La mayoría de las personas afectadas, tienen una anomalía en un gen cuya proteína de fijación CREB, regula determinados procesos de la síntesis proteica. Esta enfermedad se descubrió recién en 1993, por lo que ante la escasa frecuencia del síndrome y los pocos años que lleva de descubierto, la información sobre la alteración molecular  es aún escasa, como también lo es, la que se refiere a las estrategias de tratamiento más adecuadas.  Cerca del 10% de los pacientes, especialmente los casos más graves, carecen totalmente del gen y no producen ninguna proteína CREB.

La CREB tiene un papel crucial en la plasticidad neuronal, es decir en la capacidad de las neuronas para modular o cambiar sus propiedades y la fuerza de sus conexiones con otras neuronas, para responder a los estímulos externos y favorecer, de este modo, los procesos de aprendizaje y la formación de recuerdos.  También es muy relevante su acción en la memoria a largo plazo, ya que promueve el fenómeno denominado: “Potencial a largo plazo”, que se  caracteriza por un aumento en la fuerza de las  conexiones entre neuronas, lo que puede durar horas, días o años.

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON SÍNDROME DE RUBINSTEIN-TAYBI

Fenotípicamente, encontramos, una nariz  prominente y alargada, pueden presentar estrabismo, cataratas, obstrucción de los conductos naso-lagrimales, cejas densas, crecimiento excesivo del pelo, en general y “sonrisa gesticulante”. Sus pulgares y dedos de los pies son anchos y cortos.  Su marcha es rígida, son de corta estatura y al nacer, presentan hipotonía, ligamentos laxos y pueden producir convulsiones. El estreñimiento es parte de la constelación de síntomas que se observan y en un 30% de los casos, requieren cirugía cardíaca. El desarrollo de su lenguaje es escaso y presentan trastornos en la expresión y la comprensión.  El nivel de retraso mental que cada niño afectado tenga, será sin dudas, una variable importante  para el logro de una buena rehabilitación.  Según lo expresado por el Dr. Natalio Fejerman, es probable que estos niños presenten infecciones respiratorias, otitis crónica, epilepsia  o defectos oculares.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

El desarrollo en la población con Rubinstein-Taybi es variable. El coeficiente intelectual medio es de 51, aunque el rango varía desde 30 a 79. Al ser el coeficiente intelectual de 51, se puede englobar a los niños dentro de un retraso mental moderado, cuyas características en el campo lingüístico son:

- Vocabulario limitado, pobre y escaso, aunque con intensa estimulación y un buen contexto, puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión. – Pueden llegar a leer, aunque dentro del síndrome, hay niños que no desarrollan lenguaje verbal y un 90% presentan problemas en el habla, como ecolalias. Es por ello que se le fomenta desde pequeños la adquisición de la lengua de signos, para comunicarse en el futuro. – Un 50% de los afectados usan una comunicación mixta. – Tienen capacidad para comprender órdenes y expresarse, aunque la mayoría utiliza el lenguaje de signos. – Algunos son capaces de desarrollar la capacidad de la escritura, aunque no se le estimula demasiado en ese sentido, ya que las acciones realizadas con esta población se centra más en la comunicación verbal o signada.

CONCLUSIONES:

Nada mejor como conclusión, que reproducir los conceptos vertidos por Lev Vigotsky en 1924:

“El niño con discapacidad, no es inevitablemente un niño deficiente. El grado de su defecto y su normalidad, dependen del resultado de la compensación social; es decir, de la formación final de toda personalidad. La sustitución y la compensación de funciones, alcanzan en ocasiones enorme envergadura, creando talentos a partir del defecto” Lev S. Vigotsky

BIBLIOGRAFÍA

AZCOAGA, Juan, et al – Alteraciones del aprendizaje escolar”, Paidós, 1997

FEJERMAN, Natalio, “Neurología Pediátrica”, Panamericana, 2007, 3ª. Edición

CHÁVEZ TORRES, R. “Neurodesarrollo Neonatal e Infantil”, Panamericana, 2003

KANDEL, E. et al – “PRINCIPIOS DE NEUROCIENCIA”, Mc Growhill, 2000, 4ª. Edición

NARBONA, J. CHEVRIE-MULLER, “El lenguaje del niño”, Masson, 2001, 2ª. Edición

PÉREZ FONTICIELLA, Silvia, “Síndrome de Rubinstein Taybi”, www.rubinsteintaybi.com.ar / www.iinnuar.wordpress.com ;2008

PÉREZ FONTICIELLA, Silvia, “Síndrome de Prader-Willi”, www.innuar.wordpress.com;2008

VIGOTSKY, L. “Obras escogidas, Tomo I”, Aprendizaje Visor, 1997

GRAVOROV, A.N., “La escuela auxiliar”, 1925, Ed. Pueblos Unidos, Moscú

DAVID, Ronald, “Child and Adolescent Neurology”, Mosby, 1998

FREIDES, David, “Trastornos del desarrollo: Un enfoque Neuropsicológico”, Ariel Neurociencia, 2002

Se trabajó con una batería de pruebas para investigar las diferentes áreas, y se utilizó el WISC III para valorar nivel intelectual y análisis de capacidades, de acuerdo al modelo SPérez Fonticiella – Kaufman.

Se está trabajando en un nuevo modelo para aplicar al WISC IV.

Esperamos les sea de utilidad.

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Benjamín Franklin

Un niño aprende fundamentalmente por su interacción con la realidad. Si queremos que se apropie de lo que los seres humanos atesoraron en su cultura, que aprenda lo que enseñan los libros y la escuela, que desarrolle cada vez mejores estrategias para conocer y tener mejor calidad de vida, debemos lograr que tome conciencia del efecto de sus acciones sobre lo que lo rodea: que no pase por aquí y por allá sin prestar atención, que esté atento a lo que sucede en los lugares que transita, en los diferentes momentos del día, en la gente, en los árboles; es necesario también que observe las cosas que no cambian, las que cambian y cómo cambian. Definitivamente, debemos acompañarlo hasta transformarse en un observador con sus ojos, sus oídos, sus manos, nariz y lengua, lo que le permitirá tender puentes a su alrededor. Los niños que no denotan interés por el medio en el que se desenvuelven, deben ser acompañados a la interacción para no sentirse aislados e impotentes. Las personas que pierden alguno de los sentidos, saben del aislamiento que esto produce y las dificultades para comprender en profundidad lo qué sucede a su lado. Entonces, el niño que posee todos sus sentidos, debe aprender a usar estos recursos formidables para no quedar encerrado en un pequeño mundo conocido y rutinario, sin el debido desarrollo de sus capacidades.

Nuestros hijos tienen por delante años de vida; tratemos que la realidad no pase por delante de ellos sin que perciban su riqueza y variedad. Ahora bien, para lograr niños observadores, debemos serlo nosotros también. De esta manera, ellos andarán a nuestro lado ejercitándose y sintiendo el placer de estar alerta a cada olor, a cada color, a cada sonido.

¿CÓMO AYUDAR A NUESTROS HIJOS A CONVERTIRSE EN NIÑOS OBSERVADORES?

En general, los adultos son espectadores pasivos de la realidad cotidiana, y registran de ella sólo lo más importante, lo que más influye en sus tareas. Pero el niño no es así: naturalmente, es un observador activo que toca, aprieta, cambia la forma o el estado de las cosas. La acción es la primera forma de observación de los niños y nuestra obligación es “facilitarla”, promover cualquier experiencia que capte su interés, siempre que no entrañe peligros. El niño tomará consciencia del efecto de su propia acción sobre los objetos o seres, y esto le impulsará a repetirlas o le obligará a cambiar sus actos.

Aparece aquí el segundo ingrediente de la observación: tomar conciencia, fijarse, poner atención en los resultados de lo que se hace. Tomará conciencia que si repite un determinado estímulo a su mascota, las reacciones serán diferentes y en adelante deberá tomar recaudos antes de hacerlo; si el padre está clavando un clavo y le participa de la actividad, sentirá que en determinada madera el clavo penetra más fácil que en otras; si le pone azúcar a su leche y se empeña en agregarle de más, sabrá por el sabor que es preciso medir la cantidad, antes de agregar azúcar; cuando viajemos en auto con el niño, será el encargado de avisar antes de la esquina, por el semáforo, qué maniobra es preciso realizar.

Es necesario fomentar en nuestros hijos, y en nosotros también, la permanente interacción: ¿viste aquello?; ¿escuchaste ese sonido?; ¿a qué huele el aire?; ¿qué hacen aquellas personas?; ¿qué sucede allá?

El tercer elemento de la observación es “la memoria”. La memoria inteligente no es la repetición mecánica de palabras incomprensibles, sino aquellas que nos permiten evocar el hecho que se intenta recordar. Es necesario pedir al niño algo que él haya visto guardarse. Luego, incentivarlo a recordar el momento en que fue guardado para que asocie el instante evocado con el acto de guardar el objeto.

A través de la observación, llegamos a conocer los lugares que frecuentamos y los seres y objetos que allí se encuentran. Pero para conocer mejor el mundo, no sólo hay que interpretarlo sino comprenderlo y ello, se consigue “relacionando”. Al comparar objetos o sucesos, podemos determinar que ellos se asemejan o se diferencian: los que tienen características comunes: animales con igual número de patas, monedas del mismo valor, libros que tratan sobre el mismo tema, etc.  Esta forma de comparar se llama “clasificar”. El niño en su mundo, debe aprender a clasificar sus ropas, útiles, juguetes, para luego poder hacerlo con los conceptos, las opiniones, etc.

Una buena observación permite describir la realidad tal como se muestra; a partir de ella, podremos incentivar al niño a una actividad un paso más compleja: “la exploración”. A partir de temas de la realidad cotidiana, podremos inducir al niño al interés por explorar el por qué de algunas cosas simples: ¿Por qué se ponen cortinas en las ventanas?; ¿Para qué se colocan ventanas en casi todas las habitaciones?; ¿Por qué se seca la pintura si dejamos la lata abierta?; ¿Por qué se plantan árboles en las veredas de las ciudades?; ¿Por qué los juegos poseen normas o reglamentos?; ¿Por qué los deportes se juegan durante un espacio de tiempo determinado?; ¿por qué una ambulancia circula, a veces, con la sirena apagada?.

El niño tiene contacto con la realidad, a través de acciones y muchas veces la exploración debe ser orientada a las actividades que realiza. Por ejemplo: ¿por qué se forman burbujas al soplar por el burbujero?; ¿Qué sucede cuando corres mucho y muy rápido? Las dudas o inquietudes que nos llevan a explorar, aparecen en todos lados y en cada lugar.

APRENDER DE LOS OTROS, APRENDER CON LOS OTROS

En general, el niño no realiza investigaciones por sí mismo, sino que tiende a preguntar a otros niños o a los adultos. La interacción en grupos de edades heterogéneas es fundamental, porque allí se atenúan las diferencias culturales, y tiende a elevarse el nivel de los niños que disponen de menos información. Las acciones de enseñar y aprender nunca van en un solo sentido, sino que acciona en forma de entretejido. Esto permite a cada niño reconocer sus valores y carencias, las de los demás integrantes del grupo y las del grupo en sí mismo. De esta manera, cuando un niño está aprendiendo de otros, aprende también cómo son esos otros y cómo es él mismo. Además, aprender de los demás exige un enriquecimiento del lenguaje, tanto para explicar su propio pensamiento como para entender el mensaje que se recibe.

CONCLUSIONES

Podemos ayudar a nuestros hijos a dar pasos gigantes en el desarrollo de su inteligencia, en la medida que nosotros mismos estemos dispuestos a crecer y a “vivir” cada momento con ellos. Es importante tener en claro que para ello, no debemos pedirles que se adapten a nuestras maneras de funcionar, y aprender así los modelos que en casa imponemos, sino que es preciso sumergirnos nosotros a participar del mundo de ellos y recorrer sus pautas de razonamiento, como también incentivarlos a crecer de manera autónoma, curiosa y analítica.